Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Аналитический обзор нормативных документов и программно-методических материалов по проблеме становления личностной культуры старшего дошкольника 12
1.1. Базис личностной культуры как ориентир современного дошкольного образования. Анализ нормативных документов 12
1.2. Современное состояние процесса становления нравственной и психологической культуры в дошкольном образовании. Анализ образовательных программ 23
Глава 2. Теория и практика формирования рефлексивного компонента нравственной и психологической культуры в дошкольном возрасте 32
2.1. Возрастные возможности и сензитивность дошкольного возраста в становлении рефлексивного компонента нравственной и психологической культуры 32
2.2. Роль позиционного взаимодействия взрослых и детей в формировании рефлексивного компонента нравственной и психологической культуры дошкольника 53
Глава 3. Экспериментальное исследование нравственной и психологической культуры детей старшего дошкольного возраста 73
3.1. Разработка и описание структурно-функциональной модели становления нравственной и психологической культуры старшего дошкольника 73
3.2. Основные результаты экспериментального исследования нравственной и психологической культуры детей старшего дошкольного возраста 103
Выводы 135
Список использованных источников и литературы 137
Приложения 156
- Базис личностной культуры как ориентир современного дошкольного образования. Анализ нормативных документов
- Современное состояние процесса становления нравственной и психологической культуры в дошкольном образовании. Анализ образовательных программ
- Возрастные возможности и сензитивность дошкольного возраста в становлении рефлексивного компонента нравственной и психологической культуры
- Разработка и описание структурно-функциональной модели становления нравственной и психологической культуры старшего дошкольника
Введение к работе
Работа посвящена теоретическому и экспериментальному исследованию проблемы генезиса рефлексивного компонента нравственной и психологической культуры детей старшего дошкольного возраста, её показателей и уровней, достигаемых как в условиях стихийного становления, так и в условиях структурно-функциональной модели.
Актуальность проблемы заключается в том, что содержание современного дошкольного образования недостаточно ориентировано на становление нравственной и психологической культуры ребёнка, а ведь именно нравственная культура является той основой, на которой формируется самопознание, положительное самопринятие, творческая самореализация, самооценка старшего дошкольника. Неполно изучены возрастные возможности дошкольников в присвоении и освоении нравственного и, особенно, психологического опыта. Существующее содержание образования охватывает либо отдельные аспекты нравственной и психологической культуры, либо отдельно взятые блоки, в которых реализуется содержание. Это не обеспечивает комплексный подход к решению проблемы, тогда как умения ребенка ориентироваться в "явлениях собственной жизни и деятельности, в себе самом" составляют целостность понятия "базис личностной культуры" [55, с. 14], сензитивным периодом становления которой по праву считается дошкольный возраст.
На наш взгляд, разделы "Нравственная культура" и "Психологическая культура" требуют локальной выделенности, определенного структурирования, содержательной наполненности и обеспеченности диагностическим инструментарием.
Комплексные исследования необходимы потому, что в содержании образования недостаточно разработаны: - интеграция и взаимосвязь разделов "Нравственная культура", "Психологическая культура" на этапе дошкольного возраста; система работы (содержание и формы, методы), направленная на становление нравственной и психологической культуры детей старшего дошкольного возраста в её основных составляющих; возможности позиционного взаимодействия детей и взрослых как главного фактора зарождения элементов сравнивающей и определяющей рефлексии у дошко рекомендации по организации предметно-развивающего пространства, обращенного к потребности ребёнка в самопознании, основанного на знании, понимании и уважении субкультуры детей; возрастные характеристики как критерии анализа, позволяющие более детально представить исходный уровень детей, целенаправленно работать над его повышением или выравниванием и определить конечный результат деятельности дошкольного образовательного учреждения.
Возникают противоречия: между ключевым ориентиром современного дошкольного образования на становление базиса личностной культуры детей и конкретным содержанием образования, не создающим в полной мере условий для становления её нравственного и психологического аспектов; между пониманием, что зарождение рефлексии как "самой существенной" предпосылки естественного перехода к систематическому обучению находится в зоне ближайшего развития ребенка старшего дошкольного возраста и отсутствием инструментария (содержания и методов) для её амплификации и актуализации.
Исходным теоретическим положением, определяющим логику нашего исследования, является утверждение В.А. Сухомлинского о том, что нравственная и психологическая культура в детском возрасте неразрывно связаны. Повышение психологической культуры ребёнка не может осуществляться без нравственной "насыщенности" содержания образования, а приобщение к
5 нравственной культуре без включения психологического содержания зачастую превращается в нравоучение.
Цель исследования состояла в разработке и апробации структурно-функциональной модели формирования рефлексивного компонента, в условиях реализации которой происходит становление нравственной и психологической культуры на доступном ребёнку-дошкольнику уровне.
Объектом исследования является процесс становления нравственной и психологической культуры детей старшего дошкольного возраста.
Предметом исследования является формирование рефлексивного компонента нравственной и психологической культуры детей в условиях реализации структурно-функциональной модели.
Нами были выдвинуты следующие взаимосвязанные гипотезы исследования:
Уровень нравственной и психологической культуры выпускника дошкольного образовательного учреждения повысится, если программа деятельности будет построена и реализована адекватно структурно-функциональной модели;
Реализация модели, структурным компонентами которой являются: разные формы позиционного взаимодействия детей со взрослыми и сверстниками; специальный подбор содержания и методов; предметно-развивающее пространство, обращенное к потребности ребёнка в самопознании, будут способствовать обогащению и конкретизации знаний о нравственных качествах человека, о нормах и эталонах нравственного поведения, формированию поведенческой компетентности; амплифицирует "зарождение" рефлексивного компонента нравственной и психологической культуры дошкольника;
Возникновение рефлексии (сравнивающей, определяющей) приведёт к сформированности позитивных личностных качеств: более адекватной самооценке, положительному самопринятию, неэгои- стической направленности желаний на доступном дошкольнику уровне. Задачи исследования: операционализировать понятия "нравственная культура" и "психологическая культура", выделить их структурные компоненты, содержательно наполнить адекватно особенностям дошкольного возраста; создать структурно-функциональную модель формирования рефлексивного компонента как необходимое условие эффективного становления нравственной и психологической культуры детей. апробировать и реализовать структурно-функциональную модель формирования рефлексивного компонента в условиях интеграции разных форм взаимодействия детей со взрослыми и сверстниками.
Сравнить динамику основополагающих показателей нравственной и психологической культуры старших дошкольников, становление которой происходило в разных педагогических условиях. Выделить качественные изменения, возникающие у детей в условиях реализации структурно-функциональной модели.
Общую теоретико-методологическую основу исследования составили: принципы развития, системности, целостности, оптимальности, саморегуляции и самореализации личности в деятельности и общении; социальной детерминированности психологических процессов; преломление внешних воздействий через внутренние условия; основные положения культурно-исторической теории Л.С. Выготского о системности и смысловом строении сознания - в её развитии (А.В. Запорожец, В.П. Зинченко, В.Т. Кудрявцев, В.А. Петровский, В.Е. Клочко и др.); представления Л.С. Выготского о том, что создание ЗБР ребёнка происходит в условиях сотрудничества со взрослым; психологические исследования, раскрывающие генезис становления рефлексивного компонента (В.И. Слободчи-
7 ков, Г.А. Цукерман); исследования B.C. Мухиной о структуре самосознания ребёнка, подходы Д.Б. Эльконина, С.Г. Якобсон, А.В. Захаровой, Р.Б. Стерки-ной к формированию самооценки дошкольника, исследования Л.С. Колмогоровой, посвященные изучению возможностей и особенностей становления психологической культуры в детском возрасте в системе образования при включении в содержание образования психологического компонента; - современные концепции, подходы и теории образования, управление образованием, обучения, воспитания, социализации (Ш.А. Амонашвили, А.Г. Асмолов, О.С. Газман, В.В. Давыдов, Н.А. Короткова, Г.Г. Кравцов, Е.Е. Кравцова, Н. Я. Михайленко, С.Л. Новоселова, М.В. Осорина, В.А. Петровский, И.К. Шалаев, Н.Е. Щуркова, Д.Б. Эльконин и др.).
Проведенное исследование включает следующие этапы:
Первый этап (1993-1995 гг.) - аналитический, поисковый. На этом этапе были изучены тенденции развития дошкольного образования, проана-лизирована отечественная и зарубежная литература по проблеме исследования, сделан проблемно-ориентированный анализ ситуаций в дошкольных образовательных учреждениях. Результаты аналитической деятельности, собственный многолетний опыт практической работы с детьми позволили определить теоретико-методологические основы исследования и разработать структурно-функциональную модель, цель которой амплифицировать процесс становления нравственной и психологической культуры, "зарождение" рефлексивного компонента у детей старшего дошкольного возраста.
На этом этапе основными методами являлись: анализ нормативных документов по образованию, программ и пособий, теоретический анализ психолого-педагогической, культурологической литературы по проблеме культуры личности, моделирование, эмпирические методы исследования (наблюдение, беседа, видеосъемка, анализ перспективно-календарных планов, предметно-развивающего пространства, форм позиционного взаимодействия взрослых и детей).
Второй этап (1995-2000 гг.) - основной - экспериментально-моделирующий. На этом этапе продолжалась разработка концептуальных основ содержания. На основе МПЦУ (И.К. Шалаев) разработан блок управления, направленный на повышение уровня профессиональной компетентности педагогов-исследователей, разработано методическое обеспечение (планы-конспекты занятий, методы, формы совместной деятельности взрослых и детей, организовано предметно-развивающее пространство, обращенное к потребностям ребёнка в самопознании). Разработаны возрастные характеристики детей старшего дошкольного возраста по 65 параметрам, апробирована программа диагностики нравственной и психологической культуры, её рефлексивного компонента.
На базе дошкольных образовательных учреждениях №50, 105, 109, 163 г. Барнаула, начата апробация структурно-функциональной модели. Лонги-тюдное исследование длилось пять лет и заключалось в отслеживании процесса становления нравственной и психологической культуры, её рефлексивного компонента у детей старшего дошкольного возраста в условиях реализации структурно-функциональной модели.
Основные методы: теоретический анализ, разработка, модификация, обобщение и систематизация материалов, внутренняя экспертиза методического пособия, разработанного в ходе эксперимента "Что я знаю о себе?", моделирование, эмпирические методы исследование (эксперимент, изучение продуктов деятельности, анализ видеоматериалов, беседа, методы математической статистики).
Третий этап (2000-2002 гг.) - завершающий.
На этом этапе внесены коррективы в содержательный компонент структурно-функциональной модели - методическое пособие "Что я знаю о себе?", разработано авторское дидактическое пособие "Мой дошкольный паспорт", сделан фотоматериал по организации предметно-развивающего пространства, снят учебный видеофильм, откорректирована и внедрена диаг-
9 ностическая программа, получены статистически достоверные данные о повышении уровня знаний детей о нравственных качествах человека, об положительно высоком уровне поведенческой умелости в экспериментальной группе в сравнении с группой контрольной.
По теме исследования открыты экспериментальные площадки разного уровня (городская, районная, краевая, федеральная) на базе дошкольных образовательных учреждений №50, 105, 109, 163 г. Барнаула.
Материалы исследования используются в лекциях, на семинарах-практикумах, проблемных семинарах для педагогов разных категорий в системе ИПК.
Теоретическое обобщение результатов нашло отражение в ряде выступлений по радио (2000-2002 гг.), на краевых научно-практических конференциях, на методологических семинарах АКИПКРО (1999-2002 гг.), в печатных статьях. На этом этапе использовались методы: теоретическое обобщение, формирующий эксперимент, эмпирические методы исследования (эксперимент, наблюдения, беседа, рецензирование продуктов деятельности), методы математической статистики.
Наиболее существенные результаты, полученные лично соискателем, их научная новизна и теоретическая значимость: создана и описана структурно-функциональная модель, в условиях реализации которой в старшем дошкольном возрасте актуализируется и амплифицируются зарождение сравнивающей и определяющей рефлексии. Определена роль предметно-развивающего пространства в реализации потребности ребёнка в самопознании, формировании детских игровых сообществ как главного фактора зарождения определяющей рефлексии. Выделены этапы формирования рефлексивного компонента нравственной культуры старших дошкольников, определена их ваявяаи^ЧФО«шгв,ематическое и целенаправленное приобщение детей к основам нравственной и психологической культуры эффективно осуществлять в
10 рамках структурно-функциональной модели формирования рефлексивного компонента; что существующие связи и отношения структурных компонентов модели амплифицируют зарождение рефлексии (сравнивающей, определяющей) на доступном ребёнку уровне уже в старшем дошкольном возрасте; доказано, что появление у детей дошкольного возраста сравнивающей и определяющей рефлексии, направленной на осознание, осмысление и оценку собственных поступков, действий, поведения, умений эффективно влияет на более адекватную самооценку, проектирование позитивного образа Я, на формирование неэгоистической направленности желаний и более адекватной самооценки; разработаны возрастные характеристики по основополагающим компонентам нравственной и психологической культуры могут быть использованы как критерии её анализа на начальном этапе работы и определения конечного результата образовательной деятельности дошкольного учреждения.
Практическая значимость исследования заключается в том, что разработанные в ходе исследования методические рекомендации и дидактические пособия могут быть использованы воспитателями при планировании образовательного процесса с детьми в рамках любой образовательной программы, а возрастные характеристики детей - могут выступать дополнением к государственным образовательным стандартам в разделах "Нравственная культура", "Психологическая культура".
Научная обоснованность и достоверность результатов исследования обеспечиваются методологической обоснованностью исходных теоретических посылок исследования, использованием методов и методик, адекватных целям, задачам, логике исследования, обеспечивающих взаимодополнение и взаимопроверку полученных результатов, опорой на методы математической статистики.
В исследовании приняло участие 208 детей старшего дошкольного возраста.
Положения, выносимые на защиту:
Успешное становление нравственной и психологической культуры детей старшего дошкольного возраста происходит в рамках реализации структурно-функциональной модели формирования рефлексивного компонента.
Специальный подбор содержания и методов, организация предметно-развивающего пространства, обращенных к потребности ребёнка в самопознании, разные формы "со-бытийного" взаимодействия детей со взрослыми и сверстниками обогащают и конкретизируют знания детей о нравственных качествах человека, нормах и эталонах нравственного поведения, которые при многократном повторении присваиваются ребёнком как собственные; амплифицируют и актуализируют процесс формирования сравнивающей и определяющей рефлексии.
Возникновение сравнивающей и определяющей рефлексии, направленной на осознание, осмысление и оценку ребёнком собственных поступков, действий, поведения, умений, влияет на формирование более адекватной самооценки, неэгоистической направленности желаний, проектирование позитивного образа Я на доступном дошкольнику уровне.
Базис личностной культуры как ориентир современного дошкольного образования. Анализ нормативных документов
В двадцать первом веке осознание единства природного, социально-гуманитарного и культурологического направлений развития цивилизации является основным условием, позволяющим преодолеть её глобальный кризис. Одним из эффективных средств осознания этого служит гуманизация образования, в основе которой заложена идея "воспитывающего общества", помогающего формированию человека нового типа.
Бытие человека должно совпадать с бытием культуры. Отсюда появляется потребность включения в содержание образования не только естественнонаучных знаний, но и культуры, как целостного развивающего явления, как системы уже имеющихся (накопленных) знаний, социального опыта, культурных достижений и как само-деятельности, направленной на получение знаний, овладение опытом и достижениями культуры, ставшими ценностными смыслами самой личности и проявление само-выражения себя, своей субъектности в культуроведческой деятельности.
Понимание единства образования и культуры, необходимости культурного императива в определении содержания образования дает нам основание говорить о культурологическом смысле содержания образования, главная задача которого заключается в приобщении ребёнка к миру рукотворному (вещному), миру природы, общества и познании самого себя (осмысление и осознание своих чувств, эмоций, поступков, отношений).
Культура перестает быть дополнением воспитательно-образовательного процесса, она становится интегрирующим началом, "единым источником, из которого черпается содержание образования".
Понимание культуры как постоянного динамического процесса в постоянно развивающемся и изменяющемся обществе, а личности - как её пользователя и творца существенно меняет и понимание содержания образования в целом и отдельных его составляющих (Э.А. Красновский).
В содержании образования впервые появляется возможность целостного видения содержания, как педагогического осмысления человеческой культуры, понимаемой как богатство ценностей, накопленного человечеством. Очень важно содержание образования рассматривать в контексте приобщения ребенка к культурному наследию, формирования личности, как субъекта і культуры, "как творческое начало истории" [36].
Такая переориентация содержания и средств его реализации фактически становится движением к гуманитаризации образования.
Культурологический смысл содержания образования может быть реализован различными способами: во-первых, через достижение взаимосвязи культурологического смысла с социальным и индивидуально-личностным; во-вторых, через системную организацию содержания образования.
Социальный смысл содержания образования связан с тем, что любой объект познания и изучения имеет как минимум два значения - осознаваемое объективное и субъективное. Объективное значение содержания образования определяется социальным заказом общества, задачами, которые оно ставит перед образованием, исходя из уровня развития культуры, науки, а также потребностей человека.
Социальный заказ на содержание образования мы изучили через анализ социальных функций образования, заложенных как идеи и прописанных как задачи в нормативных документах.
Реформирование образования началось в первой половине 90-х годов и основывается на идеях гуманизма, демократизма, свободного развития общества и человека.
Эти идеи коснулись всей существующей системы образования, и начало их реализации в системе непрерывного образования было спроецировано на дошкольную систему образования. В "Концепции дошкольного образования" (1989 г.) ключевыми позициями являются:
- гуманизация дошкольного образования;
- охрана физического и психического здоровья;
- приоритет воспитания общечеловеческих ценностей - добра, красоты, истины.
Эти приоритеты определили стратегию развития содержания образования, стремясь ликвидировать разрыв образования и культуры в целом.
В разделе "Перестройка содержания педагогической работы с детьми" [56, С. 14] в качестве приоритетных идей выделятся следующие:
- содействовать становлению ребёнка как личности;
- развивать индивидуальность ребёнка;
- формировать базис личностной культуры, соответствующий общечеловеческим ценностям (красоте, добру, истине);
- формировать представления о способах активного воздействия, рефлексивно-эмоциональной его оценки.
В концепции дается определение базиса личностной культуры, который и является тем интегрирующим началом, на котором строится содержание ориентации ребёнка в четырёх сферах действительности: мире природы, рукотворном мире, явлениях общественной жизни и собственно внутреннем мире (жизни и деятельности). "Базис личностной культуры - собственно человеческое начало в человеке, средоточение общечеловеческих ценностей (красота, добро, истина и др.) и средств жизнедеятельности (представления о действительности, способы активного воздействия на мир, проявление эмоционально-оценочного отношения к происходящему)" [56, с. 14].
Становление базиса личностной культуры означает, что ребёнок приобщается именно к общим, непреходящим человеческим мировым ценностям, к универсальным средствам жизнедеятельности людей.
Процесс обучения и воспитания при этом составляет единое целое и может осуществляться лишь при учёте возрастных возможностей и зоны ближайшего развития детей. Детский сад должен унаследовать лучшие традиции детских сообществ, творческую самоорганизацию, естественную передачу игровых традиций, т.е. сохранить "субкультуру детства" [56, с. 22].
Проанализируем содержание тех нормативных документов, которые определяют сегодняшнюю стратегию развития образования. Государственная политика в области образования представлена Законом РФ "Об образовании" и выражена следующими принципами:
- гуманистический характер образования, приоритет общечеловеческих ценностей жизни и здоровья человека, свободного развития личности.
- единстве федерального культурного и образовательного пространства [80].
На идеях интеграции воспитания и образования, приобщения ребёнка к миру общечеловеческих ценностей, учёте возрастных возможностей и потребностей ребёнка (неоправданности как инфантилизации в образовании, так и "забегания вперед"); гуманизме, как утверждении норм уважения к человеческой личности построено содержание проекта "Концепции о непрерывном образовании" (дошкольное, начальное звено) [97]. Непрерывность дошкольного и начального образования предполагает решение следующих приоритетных задач:
- приобщение детей к ценностям здорового образа жизни;
- обеспечение эмоционального благополучия каждого ребёнка, развитие его положительного самоощущения;
- развитие инициативности, любознательности, произвольности, способности к творческому самовыражению.
Современное состояние процесса становления нравственной и психологической культуры в дошкольном образовании. Анализ образовательных программ
В настоящее время отмечается тенденция к появлению дошкольных учреждений разного вида. Это и муниципальные дошкольные учреждения, и комплексы "Детский сад-школа", эстетические центры, дошкольные группы и детские сады при лицеях, гимназиях и т.д. Некоторые из них решают задачи общего развития дошкольников, другие ставят перед собой цель раннего развития специальных способностей детей.
Очевидно то, что разнообразие дошкольных учреждений требует определенного разнообразия программ.
Закон Российской Федерации "Об образовании" допускает разнообразие программ, предоставляя воспитателям свободу в их выборе и организации педагогического процесса в ДОУ: "Содержание образования в конкретном образовательном учреждении определяется образовательной программой (образовательными программами), разрабатываемой, принимаемой и реализуемой этим образовательным учреждением самостоятельно" [69, с. 303].
В "Типовом положении о дошкольном образовательном учреждении" записано: "Дошкольное образовательное учреждение - тип образовательного учреждения, реализующего общеобразовательные программы дошкольного образования различной направленности" [69, с. 322].
В рекомендациях по экспертизе образовательных программ для дошкольных образовательных учреждений РФ даются общие требования к программам [69, с.325-326]:
3.1. Комплексные и парциальные программы для ДОУ должны соответствовать Закону Российской Федерации "Об образовании", "Типовому положению о дошкольном образовательном учреждении".
3.2. В программах должен соблюдаться светский характер образования.
3.3. Программы должны строится на принципе личностно 24 ориентированного взаимодействия взрослых с детьми.
3.4. Содержание комплексной образовательной программы (или набора парциальных программ) должно быть ориентировано на общечеловеческую (мировую) культуру и вместе с тем соответствовать российским культурным традициям.
3.6. Программы, должны обеспечивать...
- эмоциональное благополучие каждого ребенка;
- создание условий для развития личности ребенка, его творческих способностей;
- приобщение ребенка к общечеловеческим ценностям;
- взаимодействие с семьей для обеспечения полноценного развития ребенка.
3.7. Программы должны предусматривать организацию детской жизни в трех формах:
- занятия как специально организованная форма обучения;
- нерегламентированные виды деятельности;
- свободное (личное) время, предусмотренное для ребенка в течение дня.
Программы должны включать описание организации развивающей среды с перечнем применяемых материалов и оборудования.
Мы проанализировали содержание комплексных программ, прошедших экспертизу федерального уровня и принятых современной практикой образования в регионах Алтайского края. К ним относятся следующие программы:
- "Радуга" (научный руководитель Т.Н. Доронова) [165];
- "Развитие" (коллектив Детского центра Л.А. Венгера) [165];
- "Детство" (авторский коллектив РГПУ им. А.И. Герцена под редакцией Т.И. Бабаевой и др.) [58];
- "Программа воспитания и обучения в детском саду" (под редакцией М.А. Васильевой) [161];
- "Истоки": Базисная программа развития ребенка-дошкольника, (под редакцией Т.И. Алиевой, Т.В. Антоновой, Е.П. Арнаутовой и др.) [83]. Цель нашей работы заключалась в следующем: проанализировать и соотнести содержание комплексных программ:
- с существующим ориентиром в образовании на становление базиса личностной культуры детей дошкольного возраста, приобщение ребёнка к общечеловеческим непреходящим ценностям;
- со степенью прописанности содержания методов, форм деятельности, методического и дидактического материала, направленного на ознакомление детей старшего дошкольного возраста с четырьмя мирами действительности и способами взаимодействия с ними;
- со спецификой организации и содержания предметно-развивающей среды, которая обеспечивает развитие всех видов детской деятельности в соответствии с концептуальными идеями программы и задачами становления нравственной и психологической культуры детей в старшем дошкольном возрасте;
- с инструментарием для диагностического обследования уровня становления культуры детей старшего дошкольного возраста;
- с ролью позиционного взаимодействия взрослых и детей в формировании рефлексии как способа осмыслить, осознать и познать себя, свои поступки, действия, поведение, отношения со взрослыми, сверстниками, творчески самореализовать собственные возможности на доступном ребёнку-дошкольнику уровне.
В комплексных программах, используемых в сегодняшней практике дошкольного образования, открываются возможности познания ребенком бытия в целом через приобщение к четырем мирам: миру природы, рукотворному (вещному) миру, миру других людей и самого себя.
С 1989 года по решению Министерства просвещения РСФСР разрабатывалась программа "Радуга" для детей 2-7 лет, в создании которой приняли участие педагоги, психологи, врачи-гигиенисты. Основные задачи программы: охранять и укреплять здоровье детей, обеспечивать их полноценное и своевременное физическое и психическое здоровье и развитие, создавать условия для радостного проживания этого периода жизни [165].
В целевых ориентирах программы более значимое место отводится психологической культуре, а в разделе "Моральное развитие" выделяются особенности развития морального сознания детей старшего дошкольного возраста. Имеется теоретическое обоснование актуальности проблемы, однако теория не сопровождается практическим материалом, рекомендуемым авторами для использования с детьми в конкретных видах деятельности.
Раздел, позволяющий ребенку ориентироваться в явлениях собственной жизни и деятельности, в себе самом на нравственной основе автономно не выделен, но содержание локально проецируется в главы "Психологические особенности детей", "Моральное развитие" и в некоторые виды деятельности. Содержание разделов предполагает:
- формирование образа "Я": реального и потенциального;
- развитие самооценки;
- развитие саморегуляции и произвольности поведения.
Цели, средства и содержание работы по психологической культуре частично указывается в режиме (создание психологического настроя, благоприятного психологического климата).
В разделе "Создание условий для свободной самостоятельной деятельности" предусматривается работа по формированию половой идентификации. Такие компоненты структуры самосознания как индивидуальное психологическое время, притязание на признание, социальное пространство (B.C. Мухина) в содержании не прописаны.
Основными педагогическими формами и методами деятельности являются:
- беседы;
- чтение и рассказывание сказок;
- игры (сюжетно-ролевые).
Психологические методы рекомендуются авторами, как свободное об 27 щение взрослых и детей, обсуждение поступков сверстников и игровых, сказочных персонажей, разрешение конфликтных ситуаций.
Организация предметно-развивающего пространства, в котором осуществляется (как продолжение) самостоятельная творческая деятельность детей, представлена перечнем материала для познавательной деятельности по теме "Мальчик-девочка". Диагностические методики не представлены.
Авторский коллектив Центра "Дошкольное детство" им. А.В. Запорожца разработал базисную программу развития ребенка-дошкольника "Истоки" [83].
Область наших исследовательских интересов представляют принципы отбора содержания, целевые ориентиры, содержание, методы и формы работы с детьми по разделам "Нравственная, психологическая культура".
Программа «Истоки» обозначает задачи развития ребенка в деятельности по четырем основным направлениям, одно из которых - социальное развитие. В этом разделе отчасти представлены вопросы нравственной и психологической культуры. Главным условием присвоения ребенком нравственных ценностей и основой становления его самосознания названы "общение и различные виды детской деятельности". Ориентация программы на область общения "взрослый - ребенок", "ребенок - ребенок" подтверждается материалами разделов "Содержание и условия педагогической работы" и подробно прописанными задачами развития.
Возрастные возможности и сензитивность дошкольного возраста в становлении рефлексивного компонента нравственной и психологической культуры
Возрастные возможности — это ресурсы развития личности в каждом конкретном периоде, изучение которых позволяет оптимально организовать образовательный процесс в ДОУ. Возрастные возможности усвоения детьми знаний изучены достаточно детально, однако более широкая постановка проблемы - изучения возрастных возможностей в "зарождении" рефлексии — как основы становления нравственной и психологической культуры старшего дошкольника, на наш взгляд изучены недостаточно.
Наиболее полно в старшем дошкольном возрасте определены характеристики развития познавательной сферы психики ребёнка в различных видах деятельности (игровой, художественно-продуктивной, речевой). В меньшей степени изучены аспекты формирования "самости" (В.И. Слободчиков) ребёнка (самопознания, самооценки, творческой самореализации) в плоскости личностной культуры, т.е. умении "ориентироваться в явлениях собственной жизни и деятельности, в себе самом" [55, 14].
Анализ комплексных программ показал, что в реальной практике образования (содержании, методах, технологиях) недостаточно реализуется потребность ребёнка в самопознании себя, своих возможностей, чувств, эмоций.
Для того чтобы построить адекватную проблеме структурно-функциональную модель необходимо выяснить, чем возрастные возможности развития детей отличаются от возрастных особенностей психики. Л.С. Выготский отмечал, что возрастные особенности, с одной стороны, являются предпосылками усвоения знаний, а с другой, сами формируются в процессе их усвоения. Возрастные особенности - это актуальные, уже имеющиеся характеристики психики, являющиеся специфичными для данного возрастного периода.
Часто под возрастными возможностями понимается то, что ребёнок может, то есть в состоянии что-то усвоить, это для него посильно. Возрастные возможности могут остаться не выявленными и тогда в данный период обучения и воспитания окажутся не вполне эффективными. В то же время упущенные возможности могут оказаться невосполнимыми в более позднее возрастные периоды, что было показано в отношении ранних периодов онтогенеза (М.И. Лисина, А.И. Мещерякова и др.).
В педагогической психологии неоднократно ставилась задача изучения возрастных возможностей детей в отдельные возрастные периоды. В последнее время эта проблема достаточно подробно изучалась в контексте разрабатываемых комплексных развивающих программ, введением в содержание занятий по логике, по обучению игре в шахматы, раннему чтению и т.д.
"Изменения отдельных разделов этих программ в сторону углубления их содержания, показ того, что измененное содержание может быть освоено детьми и дает определённый эффект - это и есть, с нашей точки зрения, практические шаги в изучении новых возможностей усвоения [89, с. 8].
В работе по развивающим программам обучения учет возрастных возможностей в освоении знаний детьми старшего дошкольного возраста отслеживается в отношении таких видов деятельности как математика, развитие речи, физкультурно-оздоровительная работа, труд.
Таким образом, работа по развивающим комплексным программам, специально разработанным для выявления некоторых возрастных возможностей старших дошкольников, показала, что их интеллектуальные возможности значительно шире и многообразнее тех, на которые ориентируется Типовая программа воспитания и обучения в детском саду.
Возрастные возможности в своем становлении и развитии опираются на возрастные особенности, понимание которых позволяет проектировать ф образовательную практику.
Знание возрастных возможностей детей позволяет отобрать необходимое содержание, методы педагогической коммуникации, виды специфической детской деятельности, организовать предметно-развивающее пространство, направленное на самопознание, на приобщение к общечеловеческим ценностям.
Если исходить из представления о культуре человека как синтезе обу-ченности, воспитанности и актуального уровня развития, решение проблемы становления личностной культуры ребёнка дошкольного возраста предполагает соотнесение возрастных возможностей с сензитивностью возраста, зонами ближайшего развития детей.
Л.С. Выготским были наиболее полно раскрыты подходы к решению этой проблемы через рассмотрение сензитивности возрастных периодов как обусловленных возрастом повышенных возможностей развития ребёнка. Под сензитивностью возрастного периода он понимал наличие в психике и личности предрасположенности к оптимальному развитию определённых характеристик психических процессов и личности. Им подчёркивалось, что, упустив возможности сензитивного периода, мы тем самым пропустим наилуч- -шие условия для становления какого-либо личностного новообразования, восполнить которое затем уже практически не удаётся. В сензитивный период, когда соответствующие циклы развития ещё не завершены, обучение и воспитание будет наиболее эффективным. Если развитие "уже сказало своё последнее слово в данной области", сензитивный период по отношению к данным условиям закончился. Незавершённость процессов развития является необходимым условием для того, чтобы данный период мог оказаться сензи-тивным по отношению к определённым условиям. Таким образом, важнейшей задачей педагогической психологии является определение сензитивности возраста к определённым педагогическим воздействиям.
Например, старший дошкольный возраст, как указывал Л.С. Выготский, является наиболее чувствительным к развитию творческого воображения. Именно в старшем дошкольном возрасте активное воображение приобретает самостоятельность, отделяется от практической деятельности, пред- восхищает её. Воображение объединяется с мышлением и сливается с ним при решении эвристических задач.
Если исходить из того, что развитие любого психического процесса ам-плифицирует определённые методы содержания, то особая роль в формировании творческого воображения принадлежит, по наблюдениям А.В. Запорожца, Н.А. Циванюк, О.И. Соловьёвой "волшебным сказкам", при пересказе которых дети дополняют образы героев новыми чертами, придумывают сюжеты ("Сказка наоборот", "Сказка с использованием карт В.Я. Проппа и т.д.), т.е. сказка используется как посредник "реального и идеального" в человеческом развитии.
Развитию детского воображения помогает самостоятельное фантазирование, которое выливается в создание так называемых "паракосмосов" или вымышленных миров (С. Макнейт), а также различные формы художественного творчества.
При рисовании элементы творческого воображения проявляются у старших дошкольников в построении композиции рисунка, в использовании цвета, выборе содержания, разных техник и материалов. К показателям креативности относятся способность к конструированию, музыцированию, танцевальной импровизации, которые отличаются оригинальностью, вариативностью, подвижностью, самостоятельностью. Эти показатели относятся не только к результату, но и характеру самого процесса деятельности.
Однако наиболее ярко "творческость, как усиление себя", по выражению Н. Роджерс, проявляется у детей в сюжетно-ролевых играх. На значительное влияние игры в процессе развития личности ребёнка указывал Ян Амос Каменский. Он считал, что - дети отражают в игре серьёзные стороны жизни.
В сюжетно-ролевых играх ребёнок познаёт и отражает мир различных видов деятельности, отношений и общественных функций людей.
Разработка и описание структурно-функциональной модели становления нравственной и психологической культуры старшего дошкольника
"Модель" в переводе с французского "modele" и латинского "modulus" означает "мера, эталон, стандарт". В широком смысле слова это описание какого-либо процесса или явления [107, с. 820]. Именно это определение мы использовали в качестве "рабочего" при создании нашей структурно-функциональной модели.
Изучив и проанализировав содержание нормативных документов, ориентированных в целях и задачах на становление базиса личностной культуры ребёнка дошкольном возрасте, и соотнеся целевые ориентиры, во-первых, с содержанием разделов "Нравственная культура" и "Психологическая культура", представленным в современных образовательных программах и, во-вторых, с реальной практикой организации образовательного процесса в ДОУ (проанализировав перспективы и календарные планы, посещая занятия, наблюдая, как педагоги организуют развивающее предметное пространство для игр детей), мы выделили следующие недостатки:
- недостаточно структурированы, содержательно прописаны и интегрированы нравственный и психологический аспекты личностной культуры, которые в дошкольном возрасте неразрывно связаны и взаимодополняемы;
- отсутствуют рекомендации по проектированию предметно-развивающего пространства, направленные на реализацию потребностей ребёнка в самопознании и творческой самореализации;
- непрописанность принципов отбора содержания, приобщающего ребёнка к непреходящим общечеловеческим ценностям, доступным пониманию ребёнка в дошкольном возрасте, не исключает возможность случайного подбора содержания, исходящего из субъективного видения педагога; - не разработаны возрастные характеристики, как критерии анализа, позволяющие более детально представить исходный уровень детей, целенаправленно работать над его повышением, или выравниванием, а также определить конечный результат деятельности ДОУ именно в области становления нравственной и психологической культуры и её рефлексивного компонента. Структурно-функциональная модель позволит:
1) определить оптимальные условия, в которых происходит становление нравственной и психологической культуры ребёнка, "зарождение" её рефлексивного компонента;
2) качественно обеспечить и амплифицировать образовательный процесс;
3) количественно оценить результаты деятельности;
4) выстроить перспективно-преемственные связи в образовательной области "Человекознание" в системе "детский сад-начальная школа".
Основой методологии построения модели процесса становления нравственной и психологической культуры дошкольника стало утверждение о том, что "модели должны отражать реальные системы определёнными параметрами и качественным соотношением их функционирования" [215]. Целостность нашей модели обеспечивается взаимосвязями, взаимоотношениями структурных компонентов и их функций. Представим эти связи в виде схемы, где цели и задачи определяют круг проблем, дают конкретные представления о желаемом результате (см. Приложение 1).
Опишем качественно каждый компонент нашей структурно-функциональной модели формирования рефлексивного компонента нравственной и психологической культуры, которая создавалась и апробировалась автором совместно с творческим коллективом педагогов ДОУ № 50, 105, 109, 163 г. Барнаула в течение двух лет.
Цель деятельности заключалась в следующем: разработать, апробировать и изучить возможности структурно-функциональной модели формирования рефлексивного компонента, в условиях которой будет происходить процесс становления нравственной и психологической культуры старшего дошкольника.
Для реализации цели мы поставили перед собой следующие задачи: сформировать у детей старшего дошкольного возраста основы ценностного отношения к действительности, которые выражены в познавательных, коммуникативных, эмоциональных и культуротворческих ценностях. На наш взгляд, это очень важно потому, что:
- познавательные ценности стимулируют возникновение у детей интереса к собственной жизни, к себе, своему имени, телесным возможностям, полоролевому образу, формирует понимание и осознание своего прошлого, настоящего и будущего, положительное самопринятие;
- коммуникативные ценности осваиваются и формируются в процессе общения со взрослыми и детьми в разнообразных видах детской деятельности. Использование разных форм организации детского коллектива: фронтального, группового, микрогруппы, взаимодействие в парах способствует формированию детской общности, готовности обращаться за помощью к сверстникам и оказывать её, действовать коллективно или самостоятельно (в зависимости от ситуации) в нестандартных, ненормированных условиях, требующих позиционного самоопределения. Именно в коммуникативном общении возникает сравнивающая рефлексия;
- ценности переживания позволяют осмыслить собственные эмоции, осознать свои внутренние переживания, понять настроение других и строить свое поведение, общение с учетом эмоционального состояния взрослых, сверстников;
- ценности творческой деятельности рождают и развивают воображение детей, творчество, произвольность в виде способности к самоопределению в выборе деятельности, инициативность, активную жизненную позицию, улучшают "качество жизни". В нашей модели мы выделили следующие принципы: 1. Принцип локальной выделенное разделов "Нравственная культура", "Психологическая культура". Раздел "Нравственное воспитание" декларативно представлен лишь в традиционной программе обучения и воспитания, спроецирован на раздел "Музыкальное воспитание", сюжетно-ролевую игру и коллективный труд детей. На наш взгляд, это важно, потому что каждый раздел имеет свои цели и задачи, собственную направленность содержания. В других комплексных программах содержание нравственной направленности фрагментарно введено в некоторые разделы. Так, например, в программе "Истоки", задачи становления нравственной культуры решаются в разделе "Познавательное развитие", в программе "Детство" - в разделе "Ребенок в мире людей и предметов". Отсутствие в содержании программ определенной системы работы по становлению нравственной культуры детей может привести к тому, что сензи-тивный период, который характеризуется тем, что дети умеют сознательно управлять поведением; их нравственные чувства обладают большей побудительной силой, чем другие мотивы; может остаться педагогами незамеченным.
Похожие диссертации на Формирование рефлексивного компонента нравственной и психологической культуры старших дошкольников в условиях реализации структурно-функциональной модели
