Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Подготовка современного инженера как научная проблема и направление государственной политики 20
1.1. Синергетическая парадигма жизнедеятельности социума основа развития высшего технического образования 20
1.2. Инженерная деятельность как предмет педагогических исследований 50
1.3. Опережающее качество инженерно-технического образования как приоритет государственной политики 78
Выводы по главе 1 102
Глава 2. Теоретико-методологические основания интеграции образования, науки и производства 108
2.1. Интеграция образования, науки и производства как структурообразующий компонент общенациональных инновационных систем 108
2.2. Интеграция образования, науки и производства - модель социального партнерства 130
2.3. Принципы интеграции образования, науки и производства 158
Выводы по главе 2 181
Глава 3. Концептуальные положения подготовки инженера в современном втузе на основе системной интеграции образования, науки и производства 193
3.1. Принципы формирования содержания учебного материала в процессе подготовки современного инженера 193
3.2. Стратегия и методы системно-ориентированной подготовки содержания учебных материалов 230
3.3. Организационно-педагогические факторы подготовки инженера в условиях интеграции образования, науки и производства 248
Выводы по главе 3 280
Глава 4. Технология подготовки современного инженера в условиях интеграции образования, науки и производства 285
4.1. Технология подготовки современного инженера как императив формирования профессиональной компетентности 285
4.2. Проектирование системно ориентированной технологии подготовки современного инженера в условиях интеграции образования, науки и производства 309
4.3. Экспериментальная апробация системно ориентированной технологии 342
Выводы по главе 4 381
Заключение 385
Литература
- Синергетическая парадигма жизнедеятельности социума основа развития высшего технического образования
- Интеграция образования, науки и производства как структурообразующий компонент общенациональных инновационных систем
- Принципы формирования содержания учебного материала в процессе подготовки современного инженера
- Технология подготовки современного инженера как императив формирования профессиональной компетентности
Введение к работе
Актуальность исследования. В современном мире национальная безопасность и независимость государств неотделимы от уровня их технологического развития. Роль и значение каждой страны в мировой экономике находятся в прямой зависимости от того, насколько она владеет высокими технологиями. Уровень развития наукоемких технологий в настоящее время является характеристикой экономического состояния и научно-производственного потенциала страны. Переход экономики промышленно развитых стран на путь технологического развития, доминирование науко- и интеллектуальноемких экономик определяют ключевую роль кадров высшей квалификации инженерно-технического профиля в социально-экономической сфере общества и оказывают существенное влияние на формирование нового содержания подготовки выпускников втузов к многофункциональной инженерно-технической деятельности. Бурное развитие науки и техники, быстрая смена одних технологий другими, рост инновационных процессов в сфере производства и бизнеса приводят к необходимости постоянного обновления знаний инженеров и непрерывного повышения качества их подготовки. Инженерно-техническое образование становится ведущим фактором социального и экономического развития и мощным интеллектуальным и духовным ресурсом государства. Качество подготовки выпускников технических вузов к инновационной деятельности зависит от многих факторов: качества образовательной (учебной) программы; качества кадрового и научного потенциалов, задействованных в учебном процессе; качества обучаемых (в том числе - «на входе» - качество абитуриентов); качества средств образовательного процесса (материально-технической, экспериментальной базы; учебно-методического обеспечения; используемых учебных аудиторий; транслируемых знаний и др.); качества образовательных технологий. Управление качеством инженерно-технического образования является стержневой задачей развития высшей технической школы России. Главной идеей современного развития теории и практики управления качеством инженерно-
технического образования является отказ от традиционного подхода, при котором управление образовательным процессом осуществлялось по оценкам конечного результата. Современный подход ориентирован на создание комплексной системы управления качеством инженерно-технического образования, предусматривающей регулирование процесса на основании оценивания его состояния по специально выделенным критериям качества для всех компонентов самого процесса. Управление качеством инженерно-технического образования не может сводиться только к оценке и контролю. Оно предполагает и создание совокупности условий, обеспечивающей это качество. Одна из составляющих этой совокупности - интеграция инженерно-технического образования с наукой и производством.
Интеграция инженерно-технического образования с наукой и производством - это динамичная многокомпонентная система. Каждому состоянию системы соответствуют определенные связи между ее компонентами, в которых выражается та, или иная форма интеграции. Перспективы становления России как мощной научно-технологической державы возможны лишь при опережающем развитии интеллектуального потенциала в сфере техники и технологий. Однако, последствием затяжного экономического кризиса, поразившего Россию в последнем десятилетии ХХ-го века, явилось значительное отставание развития отечественной науки, производства и образования по сравнению с развитыми западными странами, а также появление технологического и информационного разрыва между ними. В создавшихся условиях необходим поиск новых подходов, форм и методов инженерно-технического образования, базирующихся на традициях отечественной школы, педагогических инновациях, передовом опыте ведущих стран мира.
Состояние исследования проблемы. Анализ специальной литературы показал, что проблемам подготовки современного инженера и интеграции образования, науки и производства посвящено много исследований. Теоретические основания профессионального образования отражены в исследованиях С.Я.Батышева, Э.Ф.Зеера, П.Ф.Кубрушко, В.С.Леднева, Г.В.Мухаметзяновой,
А.М.Новикова, Г.М.Романцева, И.П.Смирнова, Е.В.Ткаченко и др. Проблемы управления качеством высшего профессионального образования рассмотрены в трудах В.П.Беспалько, А.И.Байденко, А.А.Вербицкого, И. А.Зимней, А.А.Добрякова, В.М.Приходько, В.В.Ищенко, Н.А.Селезнева, А.И.Субетто, В.А.Сластенина, В.Д.Шадрикова и др.
Взаимосвязь образования с другими сферами социальной жизни, в основном с наукой, характеризуются в работах, посвященных философии техники (Г.Беме, П.Вайнгарт, В.Г.Горохов, В.П.Каширин, В.В.Николин, Д.М.Федяев, В.В.Чешев, Ф.Рапп, В.М.Розин, П.Яних и др.). В работах этих авторов образование, как правило, рассматривается со стороны внешней детерминации.
Проблемы проектирования содержания профессионального образования рассмотрены в работах Б.С.Гершунского, В.В.Краевского, И.Я.Лернера, А.А.Кирсанова, В.Г.Иванова, А.М.Кочнева, В.А.Ермоленко, В.П.Сухинина, Ю.Г.Татура, Г.Н.Стайнова, И.А.Халиуллина и др. Различные аспекты монито- * ринга профессионального образования изучены Н.А.Селезневой, А.И.Субетто, В.А.Кальней, С.Е.Шишовой и др. Закономерности и особенности становления. специалиста изучаются Н.С.Глуханюк, Г.Н.Жуковым, А.Б.Кагановым, Е.А.Климовым, А.К.Марковой, В.Д.Шадриковым, В.А.Кальней и др.
Становлению и развитию инженерного дела посвятили свои публикации
С.П.Тимошенко, В.М.Приходько, В.М.Жураковский, Ю.Г.Фокин, Ю.В.Шленов,
И.В.Федоров, М.Н.Вражнова, Ю.П.Похолков, А.И.Чучалин, Б.С.Митин,
В.Ф.Мануйлов. Проблемы методологии инженерной и педагогической деятель
ности изучены А.А.Кирсановым, В.Р.Взятышевым, В.В.Краевским и др. В об
ласти интеграции педагогического и технического знания проводят исследова
ния В.С.Безрукова, М.Н.Берулава, Б.А.Соколов, Н.Г.Хохлов,
Г.В.Мухаметзянова, Н.К.Чапаев и др.
Развитию педагогических технологий посвятили свои труды В.П.Беспалько, М.В.Кларина, В.Р.Взятышев, А.А.Добрякова, А.М.Новикова, Д.В.Чернилевского, И.В.Роберт, Н.А.Алексеёва, Г.Н.Серикова, И.С.Якиманская и др.
Различные подходы к решению проблем мониторинга качества профессионального образования отражены в исследованиях Н.А.Селезневой, А.И.Субетто, В.А.Кальней, С.Е.Шишова и др.
Закономерности и особенности становления специалиста установлены
А.К.Марковой, В.Д.Шадриковым, Н.С.Глуханюк, Г.Н.Жуковым,
А.Б.Кагановым, Е.А.Климовым, Н.А.Читалиным и другими учеными.
Однако, в научных работах недостаточно отражены интеграционные процессы между основными сферами социальной жизни информационного общества - образованием, наукой и производством. Системный анализ литературы показал, что в недостаточной степени разработаны теоретико-методологические основания интеграции образования, науки и производства в подготовке современного инженера.
Таким образом, актуальность исследования вызвана обострением противоречия между возросшими требованиями к интеграционным процессам в сие-'* теме «образование, наука и производство» и отсутствием теоретико-методологических и методических основ их использования в подготовке современного конкурентоспособного инженера.
Выявленное противоречие позволило сформулировать проблему исследования: каковы теоретические основания интеграции образования, науки и про-' изводства в подготовке инженерных кадров.
Объект исследования: подготовка инженера в современном техническом вузе.
Предмет исследования: процесс интеграции образования, науки и производства в подготовке современного инженера.
Актуальность проблемы, предмет исследования обусловили выбор темы: «Интеграция образования, науки и производства как методологическое основание подготовки современного инженера».
Цель исследования: разработать теоретические подходы и методическое обеспечение интеграции образования, науки и производства в подготовке современного инженера.
Гипотеза исследования: интеграция образования, науки и производства -будет служить методологическим основанием подготовки современного инженера, если:
происходит формирование единого образовательного пространства технического вуза, науки и производства;
управление развитием интеграционных процессов в техническом вузе достигается посредством продуктивного взаимодействия всех заинтересованных структур;
достижением встроенности интеграции образования, науки и производства в содержание подготовки будущих инженеров является их ориентированность на работу в отрасли;
модель интеграции образования, науки и> производства, опирающаяся на общие и педагогические принципы, отражает цели, задачи, факторы технического образования, содержание подготовки будущих инженеров;
критерии и показатели продуктивности интеграции образования, науки и производства, отраженные в новом содержании учебных курсов, проявля-' ются в высоком уровне инженерной подготовки.
Цель и гипотеза определили задачи исследования, которые обусловили логику изложения научного материала:
установить взаимосвязи между интеграцией образования, науки и производства как стратегией развития высшего технического образования (системность, продуктивность, взаимозаинтересованность, непрерывность, открытость); динамикой развития качества инженерно-технического образования и приоритетами государственной политики, обеспечивающих подготовку компетентного специалиста;
выявить сущность и закономерности интеграционных процессов в образовании, создающих единое образовательное пространство в союзе с производством и наукой;
разработать концепцию интеграции образования, науки и производства на основании общих и педагогических принципов;
раскрыть структуру и содержание интеграции образования, науки и производства, как особой модели социального партнерства и выявить ее эффективность;
определить особенности подготовки будущих инженеров, ориентированных на работу в отрасли, в условиях встроенности интеграции образования, науки и производства во все элементы учебно-воспитательного процесса;
научно-методически обосновать технологию системно ориентированной подготовки современного инженера и апробировать ее.
Методологической основой исследования стали:
диалектическая теория познания; общие диалектические принципы взаимосвязи субъекта и объекта, процесса и результата, единичного, особенного и общего; единство преемственности и поступательности (традиций и инноваций); интерпретация целостности (конкретного) как единства многообразия;
системный подход и общая теория систем (Ю.К.Бабанский, Н.В.Кузьмина, В.П.Беспалько, А.И.Уемов, Э.Г.Юдин);
основные положения концепции современного инженерного образования как отражения экономических, социальных, политических и культурных реалий (С.П.Тимошенко, В.М.Приходько, В.М.Жураковский, А.А.Кирсанов, В.В.Краевский);
полипарадигмальный подход к проблемам учебно-образовательного процесса Г.В.Мухаметзяновой;
концептуальные идеи о проектировании новых квалификационных и ком-петентностных требований к подготовке специалистов адаптивного типа (А.А.Кирсанов, В.В.Кондратьев, А.М.Кочнев, Г.В.Мухаметзянова, Э.Ф.Зеер и др.).
Теоретическую основу исследования составили основополагающие положения о:
непрерывном образовании В.С.Леднева, П.Ф.Кубрушко;
проектировании и конструировании учебного процесса (С.А.Архангельский, В.С.Безрукова, В.П.Беспалько, Т.М.Громкова, С.И.Змеев, В.В.Карпов, Г.П.Корнев, Н.С.Талызина и др.);
личностно ориентированном образовании (А.Г.Асмолов, Е.В.Бордовская, А.П.Валицкая, А.В.Петровский, В.В.Сериков, В.А.Сластенин, Е.Н.Шиянов, И.С.Якиманская и др.).
Методы исследования основаны на диалектическом сочетании теоретических и практических подходов и подразделяются на:
теоретические (научный анализ специальной литературы и учебных материалов по рассматриваемой проблеме; изучение и обобщение педагогического опыта по проблеме исследования; моделирование);
социолого-педагогические (наблюдение, опрос, беседы, тестовые испытания, экспертная оценка);
экспериментальные (констатирующий срез, функционально-сетевой мониторинг, организация и проведение формирующего эксперимента);
математические (обработка данных).
База исследования: МАДИ (ГТУ); ГОУ МГИУ; МГТУ им. Н.Э.Баумана, филиал Казанского технологического университета, международный проект «Темпус» и международный инженерный студенческий проект «Формула-студент».
Исследование проводилось в течение десяти лет (1997-2007 гг.) в несколько этапов:
Первый этап (1997-2001 гг.) - выявление и анализ современного состояния исследуемой проблемы; определение темы, цели, объекта, предмета исследования, формулирование гипотезы, конкретизация задач; разработка понятийного и методологического аппарата исследования; изучение нормативных документов; поиск и обоснование методологической основы исследования; формирование теоретико-методологических положений подготовки современного инженера в условиях интеграции образования, науки и производства.
Второй этап (2001-2003 гг.) - разработка структуры учебно-методического комплекса, подготовка электронных учебных материалов для сетевого учебно-методического комплекса; организация и проведение опытно-экспериментальной работы; анализ, обобщение и оформление полученных результатов; определение перспектив изучения исследуемой проблемы.
Третий этап (2004-2007 гг.) - формирование электронного учебно-методического комплекса; систематизация и обобщение материалов исследования; издание монографий, статей, оформление диссертации.
Исходные методологические позиции позволили представить предварительную концепцию исследования как единый определяющий замысел работы, совокупность ведущих идей, раскрывающих сущность исследуемого педагогического процесса. Основная концептуальная идея исследования состоит в том, что на современном этапе мирового развития, характеризуемом, кроме прочего, глобализацией и информатизацией, становится закономерной необходимость перехода от комплексности к системной целостности интегративного взаимодействия образования, науки и производства. Гносеологическим критерием такой целостности является уровень их взаимной рефлексивности как взаимоопределение, взаимное изменение содержания и взаимное развитие, направленное на возникновение общего результата и общего качества. Становление системной целостности образования, науки и производства определяется уровнем развития образования и степенью его реинтеграции в системы науки и производства. Подготовка современного инженера на основе интеграции образования, науки и производства - это процесс профессионального становления личности обучаемого, обусловленный высоким уровнем профессионализма научно-педагогических кадров, инновационными технологиями обучения и воспитания, собственной учебной и научно-исследовательской активностью, и направленный на формирование профессиональной компетентности, способности к самоорганизации и конкурентоспособности на рынке труда. Формирование профессиональной компетентности будущих инженеров должно быть системно ориентированным и стать приоритетом согласованной образовательной дея-
тельности преподавателей втузов и их социальных партнеров - субъектов науки и производства - на основе полипарадигмального подхода. Отечественная психология, педагогическая теория и практика имеют достижения мирового уровня в области профессиональной подготовки инженеров. Современная педагогика, как подсистема междисциплинарного научного метазнания, способствуя развитию других наук и наукоемкого производства, сама развивается во взаимодействии с ними, обогащается новыми содержательными и технологическими идеями, прогнозирует эмерджентные свойства инновационных педагогических технологий, реализуемых в условиях интеграции образования, науки и производства. В современных условиях формирования единого общеевропейского образовательного пространства профессионально ориентированная учебная деятельность студентов втузов - будущих инженеров нового типа - должна быть ориентирована на получение диагностируемых результатов на каждом учебном занятии при активном использовании компьютерной поддержки. Полученные результаты должны апробироваться и сопровождаться с целью систематического повышения уровня компетентности будущих инженеров и уровня конкурентоспособности созданной ими интеллектуальной продукции. Поли-парадигмальный подход к генерации, апробации и сопровождению результатов творческой деятельности студентов современных втузов должен базироваться на мониторинге качества системно ориентированной технологии подготовки современных инженеров. Формированию и развитию ключевых и социально-профессиональных компетенций будущих инженеров (инструментальных, межличностных и системных) как необходимых составляющих их компетентности должно способствовать использование инновационной системы электронных учебных материалов - эффективного средства технологии достижения целостности профессиональной подготовки и самоподготовки современных инженеров в условиях системной интеграции образования, науки и производства.
Научная новизна исследования заключается в следующем:
осуществлено обоснование интеграции образования, науки и производства как объекта научного анализа в контексте всех ее структурных компонентов;
разработана современная концепция интеграции образования, науки и производства, включающая современные цели технического образования, совокупность общих и педагогических принципов, этапы обновления содержания образования, системно ориентированную технологию и критерии качества подготовки и самоподготовки конкурентоспособного инженера;
разработана модель интеграции образования, науки и производства на уровне целей, задач, содержания подготовки будущих инженеров в техническом вузе;
обоснована интеграционная модель подготовки современного инженера в системе вуз-наука-производство;
разработана системно-ориентированная технология подготовки и самоподготовки инженера новой формации;
определены критерии и показатели качества подготовки специалистов на основе взаимодействия содержания образования, достижений науки и инноваций производства.
Теоретическая значимость исследования:
1) установлено, что интеграция образования, науки и производства является методологическим основанием подготовки конкурентоспособного специалиста, при условии формирования единого образовательного пространства технического вуза, науки и производства; управления развитием интеграционных процессов в техническом вузе посредством продуктивного взаимодействия всех заинтересованных структур; встроенности интеграции образования, науки и производства в содержание подготовки будущих инженеров; проектирования модели интеграции образования, науки и производства на основе общих и педагогических принципов, с включением целей, задач, факторов технического образования, содержания подготовки будущих инженеров;
разработана совокупность общих (принцип симбиоза, обоюдности развития, релевантности, коммутации, совместимости, функциональности) и педагогических (непрерывность и дискретность, стандартизация и вариативность, фундаментализация и практическая ориентация, проблемно-тематическая и целевая интеграция содержания учебных дисциплин, личностно-ролевая организация образовательного процесса, ориентация на формирование ключевых компетенций у будущих инженеров) принципов интеграции образования, науки и производства;
дана характеристика интеграции образования, науки и производства как инновационного процесса, имеющего свои особенности, закономерности, обуславливающие синергетический эффект в подготовке инженера новой формации.
Практическая значимость исследования состоит в том, что разработан сетевой учебно-методический комплекс, обеспечивающий подготовку и самоподготовку современных инженеров в условиях интеграции образования, науки и производства; научно обоснованы методические рекомендации по оптимизации применения системно ориентированной технологии подготовки современного инженера в условиях интеграции образования, науки и производства.
Достоверность и обоснованность результатов исследования обеспечены опорой на современные психолого-педагогические концепции; методологической обоснованностью исходных теоретических позиций; использованием научных методов исследования, адекватных его задачам и логике, качественного и количественного системного анализа; опытно-экспериментальной проверкой основных положений выдвигаемой гипотезы.
Апробация и внедрение результатов исследования в профессионально-педагогическую практику проходили на всех этапах исследования. Результаты исследования отражены в трех монографиях. Одна из монографий рекомендована в качестве учебных материалов Национальным Фондом подготовки кадров (НФПК), другая - УМО по профессионально-педагогическому образованию. Результаты исследования представлены в двадцати пяти статьях, опубликован-
ных в журналах, рекомендованных ВАК РФ; 14 статей опубликованы в разных номерах Сборника «Инженерная педагогика»; частично результаты исследования будут опубликованы в учебнике «Инженерная педагогика», подготовленным коллективом преподавателей, работающих по международному проекту «Темпус» (учебник подготовлен к печати). По результатам исследования подготовлено несколько учебно-методических пособий, одно из которых имеет гриф УМО. Общее количество публикаций по теме диссертации - более семидесяти, объем которых составляет более 100 п.л.
Результаты исследования докладывались на международных и российских симпозиумах и конференциях, посвященных проблемам инженерной педагогики и вопросам качества высшего технического образования, в том числе в июне 2006 года результаты работы были доложены на заседании Ученого Совета МАДИ (ГТУ); 21 июня 2007 года был сделан доклад на Бюро отделения профессионального образования РАО. Автор диссертации неоднократно выступал на заседаниях межвузовского научно-методического семинара «Инновационные педагогические технологии в инженерном образовании», ежегодных научно-методических конференциях МАДИ (ГТУ). Результаты выполненной работы были использованы в курсе лекций по инженерной педагогике, читаемых для магистрантов и молодых преподавателей, повышающих профессионально-педагогическую квалификацию в Центре инженерной педагогики МАДИ (ГТУ). За представленные на международных и городских выставках проекты, выполненные при использовании результатов настоящего исследования, автором было получено три диплома.
Личное участие автора состоит в получении научных результатов, изложенных в диссертации и опубликованных в печатных трудах, теоретической разработке основных концептуальных идей и положений исследования. Диссертационное исследование является результатом многолетней научно-педагогической работы автора в системе высшего профессионального образования.
На защиту выносятся:
Интеграция образования, науки и производства как структурообразующий компонент единого образовательного пространства.
Концепция интеграции образования, науки и производства, как методологического основания модернизации инженерного образования.
Интеграция образования, науки и производства как форма социального партнерства между структурами, заинтересованными в подготовке компетентного инженера.
Встроенность модели интеграции, образования, науки и производства в процесс подготовки современного специалиста высшей технической школы.
Критерии и показатели продуктивной интеграции образования, науки и производства в процессе подготовки будущих инженеров.
Системно ориентированная технология подготовки и самоподготовки современного инженера и ее научно-методическое сопровождение.
Идеология отбора и структурирования содержания элективных и профильных курсов на основе потребностей производства и научного обеспечения.
Структура диссертации ^
Диссертация состоит из введения; четырех глав, каждая из которых включает несколько параграфов; заключения; диаграмм; таблиц; списка использованной литературы; приложений; список используемых обозначений. Список литературы включает более 400 работ российских и зарубежных авторов.
Во введении сформулирована проблема исследования и обоснована ее актуальность; определены основные характеристики исследования — объект, предмет, цель, задачи, гипотеза, методологические подходы и концептуальные положения; охарактеризованы этапы; сформулированы положения, выносимые на защиту и отражающие основные результаты; определена научная новизна, теоретическая и практическая значимость работы.
В первой главе «Подготовка современного инженера как научная проблема и направление государственной политики» представлено решение задач,
связанных с определением основных предпосылок подготовки инженеров в современном вузе на основе системной интеграции образования, науки и производства: установлены взаимосвязи между интеграцией образования, науки и производства как стратегией развития высшего технического образования; динамикой развития качества инженерно-технического образования и приоритетами государственной политики; дана характеристика интеграции образования, науки и производства как инновационного процесса, создающего синергетиче-ский эффект в подготовке инженера новой формации; осуществлено обоснование системы «вуз, наука и производство» как объекта научного анализа в контексте всех ее структурных компонентов.
Во второй главе «Теоретико-методологические основания интеграции образования, науки и производства» выявлены сущность и закономерности интеграционных процессов в образовании, создающих единое образовательное пространство в союзе с производством и наукой; разработаны теоретические основания и научно-методическое обеспечение интеграции образования, науки и производства на уровне целей, задач и содержания подготовки будущих инженеров в техническом вузе; раскрыты содержание и формы социального партнерства в образовании, выявлена их эффективность; охарактеризованы современные научные подходы, общие и педагогические принципы интеграции образования, науки и производства, а так же особенности управления развитием интеграционных процессов в техническом вузе на основе социального партнерства всех заинтересованных структур.
В третьей главе «Концептуальные положения подготовки инженера в современном втузе на основе системной интеграции образования, науки и производства» разработаны концептуальные положения к проектированию и реализации содержания подготовки современного инженера на основе продуктивной интеграции науки, образования и производства; определены особенности подготовки будущих инженеров, ориентированных на работу в отрасли, в условиях встроенности интеграции во все элементы учебно-воспитательного процесса.
В четвертой главе «Технология подготовки современного инженера в условиях интеграции образования, науки и производства» научно-методически обоснована системно ориентированная технология подготовки инженера с учетом интеграции образования, науки и производства и представлены результаты по ее апробации; разработан сетевой учебно-методический комплекс, обеспечивающий подготовку и самоподготовку современных инженеров в условиях интеграции образования, науки и производства; определены критерии и показатели эффективности функционирования системы «вуз, наука, производство».
В заключении обобщены и изложены основные теоретические положения и выводы проведенного исследования.
Синергетическая парадигма жизнедеятельности социума основа развития высшего технического образования
Задача исследования — установить взаимосвязи между интеграцией образования, науки и производства как стратегией развития высшего технического образования (системность, продуктивность, взаимозаинтересованность, непрерывность, открытость), динамикой развития качества инженерно-технического образования и приоритетами государственной политики, обеспечивающей необходимые условия для подготовки компетентного специалиста. Мир таков, каков, каков он есть, благодаря всему тому, что предшествовало этому моменту [48]. Двадцатый век, прошедший под символом научно-технического прогресса как единственного пути развития, на котором человечество ожидали блистательные победы и небывалые трагедии, завершился [208]. Индустриальная эпоха, базирующаяся на идеях и достижениях научно-технического развития, становится с каждым годом все в большей степени достоянием истории. Кризис индустриальной системы выражается в резком ослаблении роли индустриального сектора производства и постепенном вытеснении его информационным сектором. Основным источником современного прогресса выступает уже не взаимодействие человека и природы, а внутреннее развитие личности, возможность ее самосовершенствования, продуцирования знаний, способных изменить не только окружающий мир, но, что гораздо более важно, окружающих людей. Основные тенденции развития современного общества, которые и обуславливают стратегии развития высшего технического образования, зафиксированы в терминах «цивилизационного» масштаба: «информационное общество», «информационная экономика», «общество знаний», «экономика, основанная на знании» [1, 161]. Эти термины в «сжатой форме» представляют интеграцию экономики и культуры. Современный американский социолог, доктор социологии Рональд Инглегарт (R.Inglehart) подчеркивает, что постановка вопроса типа «Культурные или экономические факторы обусловливают хозяйственный рост?» просто неправомерна. Культурные факторы тесно связаны с факторами экономическими, самым наглядным образом объясняя, почему в долгосрочной перспективе одни общества демонстрируют гораздо более высокие темпы экономического роста, чем другие. И экономика определяет культуру и политику, и наоборот. Политические, экономические и культурные преобразования взаимосвязаны» [441, с.291]. Образование является сущностно важной и неотъемлемой подсистемой человеческой культуры, условием и формой развития ее креативного потенциала на основе преобразования и реализации индивидуальных природных задатков каждого члена общества.
Выдающийся исследователь в области современной теоретической социологии Петр Штомпка пишет: «Общество - необычная область реальности, поскольку его судьба в значительной мере зависит от того, как люди видят общество, представляют его будущее, насколько они информированы как субъекты социальной деятельности и как осознают общественные процессы. Траектории движения планет не меняются в зависимости от прогресса астрономии, но уровень социологического знания существенно влияет на направление социальных преобразований [319, с.5]. Давайте «опираться на плечи гигантов», и тогда мы будем видеть дальше и лучше». Изучение динамики происходящих в мире со-цио-экономических, социо-культурных, научно-технических и социально-психологических процессов, осознание их сущности и прогнозирование приоритетных направлений развития необходимы для аргументированного выбора целей, определения задач, отбора содержания, проектирования и реализации технологии непрерывной самоподготовки субъектов высшего технического образования к осуществлению инновационной профессиональной деятельности в современных условиях неконтролируемо изменяющихся внешних условий.
Осознание мира, в котором мы живем, - это процесс проникновения сознания в бытие (идеального - в реальное), это - проектирование контакта с ок ружающим миром, это - необходимое условие для проектирования и реализации педагогического процесса, направленного на развитие междисциплинарных знаний и системы профессионально-психологических качеств выпускников современных втузов, являющихся инвариантной относительно непредсказуемости внешних условий фундаментальной научной, методологической и психологической основой для непрерывного саморазвития и самореализации в сфере избранной профессиональной деятельности.
Современная картина мира выглядит тревожной, противоречивой, крайне нестабильной. Каждый момент настоящего есть не что иное, как столкновение между прошлым и будущим. Во внешне благополучных постиндустриальных странах Запада складываются новые социальные группы и вызревают новые противоречия; углубляется пропасть, разделяющая постиндустриальный Север и индустриальный, а также доиндустриальный Юг; вместо национальных границ, ставших прозрачными для потоков информации, потоков капиталов, миграционных потоков, возникают новые социально-экономические барьеры; обостряются глобальные проблемы - экологические, ресурсные, демографические; раскалывается само общественное сознание, устремленное к новым рубежам социального прогресса и вынужденное в то же время развиваться в прежней экономически организованной среде, характерной для индустриальной эпохи. Во второй половине XX века определились кардинальные противоречия в развитии характерных для индустриального общества профессиональных форм организации общества. К их числу относятся противоречия в строении единой картины мира, созданной наукой, а также внутренние противоречия в структуре научного знания, которые породила сама же наука. Стремительный рост научного знания, технологизация средств его производства привели к резкому увеличению дробности картины мира и, соответственно, к дроблению профессиональных областей на множество специальностей. Современное общество не только сильно дифференцировалось, но и стало реально поликультурным [216, с. 16]. Встал вопрос о том, как соорганизовать «мозаичное» общество, как управлять им. Оказалось, что традиционные научные модели работают в очень узком ограниченном диапазоне: там, где идет речь о выделении общего, универсального, но не там, где постоянно необходимо удерживать разное как разное.
В настоящее время общество представляет собой совокупность взаимодействующих между собой различных макро- и микро-социумов и развивается в сложных условиях «наступающей» глобализации и высокой степени неопределенности. Современные ученые, работающие в разных областях научного знания, постоянно подчеркивают неустойчивый, переходный характер современного состояния общественной системы. Иммануэль Валлерстайн (Immanuel Wallerstein) с оптимизмом пишет: «Мы живем во вселенной неопределенности, величайшим достоинством которой является постоянство неопределенности, так как именно благодаря неопределенности существует творчество»[48, с.332]. Перед лицом неопределенностей знание предполагает выбор разного рода. Выбор предполагает решение о том, что является сущностно рациональным. Для того чтобы попытаться прийти к оптимальным решениям, необходимо во всех областях деятельности тщательно взвесить все факторы. Это означает, что необходимо общаться друг с другом, причем - на равных. Некоторые сообщества людей обладают большим специфическим знанием по специфическим вопросам, чем другие, но никто, ни одна группа людей не может обладать всем знанием, необходимым для принятия сущностно рациональных решений даже в относительно ограниченных областях и не учитывать знания других областей [48].
Интеграция образования, науки и производства как структурообразующий компонент общенациональных инновационных систем
В марте 2002 года в России был принят ключевой документ «Об основах политики РФ в области развития науки и технологий на период до 2010 года и дальнейшую перспективу». Одной из главных задач государства на ближайшие несколько лет в «Основах» было признано формирование национальной инновационной системы, которая определена как совокупность субъектов и объектов инновационной деятельности, взаимодействующих в процессе создания и реализации инновационной продукции и осуществляющих свою деятельность в рамках проводимой государством политики. Поэтому в государственной политике особое место заняла система «наука-образование-производство-бизнес». Целью государственной политики в области развития инновационной системы является формирование экономических условий для вывода на рынок конкурентоспособной инновационной продукции в интересах реализации стратегических национальных приоритетов Российской Федерации: повышение качества жизни населения, достижение экономического роста, развитие фундаментальной науки, образования, культуры, обеспечение обороны и безопасности страны путем объединения усилий государства и предпринимательского сектора экономики на основе взаимовыгодного партнерства [233].
Наука, уже в ХХ-м веке занявшая лидирующее положение в структуре производительных сил, в современных условиях неуклонно укрепляет свои позиции в этом качестве. Развиваются новые формы организации науки, образования и производства (технопарки, инкубаторы новых технологий, инновационно-технологические центры, инновационно-промышленные комплексы, созданные при участии вузов, центров лицензирования и сертификации, лизинга, маркетинга и т.д.); расширяется спектр научных исследований и разработок; формируется единое образовательное пространство в союзе с производством и наукой; создаются национальные инновационные центры, корпоративные университеты. Результатом создания образовательно-научно-производственных комплексов, органически синтезирующих научные, учебно-педагогические и производственно-технические составляющие является формирование синкретической деятельности - происходит сращивание двух основных типов человеческой деятельности: деятельность по производству человека и деятельность по производству средств его существования.
Национальные инновационные центры (НИЦ) первоначально возникли в США. В настоящее время они успешно действуют в разных странах мира: США (Силиконовая Долина), Японии (технополисы), Англии (Кембриджский и другие центры развития технологий высокого уровня), Индии (инновационная мегаструктура в городе Бангалоре), России (Нижегородский государственный университет, Сибирский федеральный университет, Южный федеральный университет). Эти уникальные сообщества ученых, специалистов в области высоких технологий и учащейся молодежи являются интеллектуальными центрами мирового значения. В них происходит крупномасштабная интеграция всех видов интеллектуальной деятельности в системе «образование-наука-производство», и «цепочка» интеллектуальный процесс - интеллектуальный труд - интеллектуальный результат получает свое логическое завершение. По существу, НИЦ представляет собой научно-инновационный конгломерат [214] академических и отраслевых НИИ, университетов и высокотехнологичных производств. Особый интерес для анализа развития университетской идеи и практики представляет опыт университетов США. Уже к середине XX в. ведущие американские университеты стали мощными научно-образовательно-производственными комплексами, структурообразующими компонентами в общенациональной инновационной системе. В отличие от США, развитые страны Европы пока не сумели наладить перенос мощного потенциала научных знаний в сферу промышленных инноваций. ЕС пока не может «открыть» замкнутые и не конкурирующие между собой системы государственных НИИ и университетов для сотрудничества с промышленностью [434]. В процессе конкурентной борьбы с Америкой, государства Европы пришли к выводу, что для создания процветающего и безопасного Европейского сообщества необходимо объединить усилия по сотрудничеству в сфере образования, науки и производства.
В рамках корпоративных университетов интеграция образования, науки и производства обеспечивается национальными достижениями в сфере академической и отраслевой науки, образования, промышленности и бизнеса. Президент Российской Федерации В.В.Путин в Послании Федеральному Собранию Российской Федерации от 26 мая 2004 года особо подчеркнул, что «развитие вузовской науки и крупных научно-образовательных центров должно стать приоритетной задачей» для нашей страны. Создание, внедрение и широкое распространение новых продуктов, услуг, технологических процессов становятся ключевыми факторами роста объемов производства, занятости населения, инвестиций, внешнеторгового оборота, улучшения качества продукции, экономии трудовых и материальных затрат, роста производительности труда. Это предопределяет конкурентоспособность предприятий и выпускаемой ими продукции на внутреннем и мировом рынках, улучшение социально-экономической ситуации в стране. Инновационное развитие экономики России непосредственно связано с процессами интеграции науки и образования. В ноябре 2006 года на встрече с членами РАН Президент Российской Федерации В.В.Путин отметил, что «Будущее науки - исключая фундаментальные исследования — за активным участием в создании технико-внедренческих зон, технопарков, других структур инновационного бизнеса, и, конечно, - за продуктивными формами интеграции науки и образования». Миссии корпоративных университетов определяют их организационно-структурные модели. В соответствии с миссией определяется направленность инновационной деятельности; содержание образовательных программ, обеспечивающих требуемый уровень качества подготовки специалистов, соответствующий мировым стандартам. По оценкам ЮНЕСКО, активное развитие корпоративного образования связано с возрастанием роли интеллектуального капитала в современных компаниях, поэтому современный университет - это университет, окруженный учебно-научными кластерами, создаваемыми совместно с ведущими компаниями мира.
В настоящее время ведутся поиски нового институционального уклада университетов XXI века. Прогнозируются три модели международных университетов. Первая из них - это специализированные исследовательские университеты, интегрирующиеся в мегакорпорации образовательно-исследовательских центров. Предполагается, что специализированные исследовательские университеты будут интенсивно разрабатывать определенную исследовательскую программу, стремиться модернизировать имеющуюся и создавать новую эпистемологическую систему. Вторая модель университетов XXI века - это инновационные университеты, продвигающие целую группу перспективных технологий, формирующих единую макрорегиональную технолого-эпистемологическую среду развития и перевооружающих на ее основе определенную область практики. Наконец, третья возможная модель - это международные университеты, основой которых является установление плотных скоординированных взаимосвязей профессионалов определенных практических областей разных стран. Развитие таких университетов и их вхождение в межрегиональные корпорации будет предполагать специализацию: выполнение каждым из университетов только определенного ряда функций и одновременно делегирование других функций тем партнерам по межуниверситетской корпорации, которые могут выполнять их лучше. По нашему мнению, структурообразующим компонентом отечественной инновационной системы должны стать исследовательские университеты.
Принципы формирования содержания учебного материала в процессе подготовки современного инженера
Одна из задач исследования - определение особенностей подготовки будущих инженеров, ориентированных на работу в отрасли, в условиях встроенное интеграции образования, науки и производства во все элементы учебно-воспитательного процесса. Интегративная система содержания образования, согласно В.С.Ледневу, соответствует инвариантной структуре деятельности, включающей познавательную, коммуникативную, ценностно-ориентационную, преобразовательную (трудовую), эстетическую, физическую и иные функции, то есть множество действий и относительно завершенных элементов, направленных на достижение определенных промежуточных осознаваемых целей, образующих определенную целостность, единство [178, 179, 181]. Поэтому содержание учебных материалов должно отбираться не только в логике науки, но, прежде всего, - через модель специалиста, в логике будущей профессиональной деятельности. Установленные во второй главе настоящего исследования общие закономерности интеграционных процессов в образовании, создающих единое образовательное пространство в союзе с производством и наукой, еще не обеспечивают встроенность интеграции образования, науки и производства во все элементы учебно-воспитательного процесса. Необходимо разработать процедуру оптимального встраивания интеграции образования, науки и производства во все элементы учебно-воспитательного процесса подготовки современного инженера и, прежде всего, — в содержание учебного материала. Системообразующим фактором интеграции образования, науки и производства во всех компонентах учебно-воспитательного процесса в вузе является общая конечная цель подготовки современного инженера, при этом структура и содержание учебных материалов определяются сформулированной целью (деревом целей).
Учебный материал, отражая содержание обучения, отличается от него наличием аппарата усвоения и ориентировки [71]. Д.В. Чернилевский отмечает, что в содержании, предназначенном для усвоения, «прежде всего, должно быть выделено созидательное начало всякого познания, относящегося к целостно воспринимаемому окружающему миру с его закономерностями, проблемами, взаимосвязями и перспективами развития. На первое место должны выдвигаться процессы и объекты: процессы проектирования, моделирования, конструирования и исследования объектов целостного окружающего мира, поиск взаимосвязи между ними. Знания при таком подходе систематизируются и структурируются в соответствии с иерархией познаваемых объектов. Студент должен иметь к ним открытый доступ (через базу данных или учебник) и усваивать в контексте процесса проектирования, моделирования, конструирования или исследования. Знания должны быть не объектом, а средством развития [369, С.61]. «Сначала определяются цели - умения. Затем отбираются знания, необходимые для умений. Это знания о тех объектах и процессах окружающего мира, с которыми надо уметь действовать. К этим знаниям добавляются знания о самой деятельности - о методах и приемах решения задач. Оба вида знаний составляют научное содержание учебной дисциплины. Знания и умения не рядо-положены, а соподчинены. Знания служат умениям (как средства служат целям) и являются основой умений» [369, С. 69]. Отбор учебного материала «следует выполнять по критерию полноты и системности видов деятельности, нужных для развития интеллектуальных способностей личности и привития квалификационных умений, необходимых для выполнения главных видов деятельности на различном уровне ее сложности. ...Учить надо не предмету, а специальности» [369, С. 43-44].
Учебный материал, являющийся средством технологии, системно ориентированной на формирование инженерной компетентности студентов втузов, должен включать аппарат усвоения «функциональных знаний», формируемых в контексте интеграции образования, науки и производства, характерной для деятельности современного инженера. В соответствии с научно-педагогической позицией автора настоящего исследования, инновационный учебный материал должен обладать степенями свободы, обеспечивающими возможность для динамичного саморазвития и ликвидации разрыва между образовательными, научными и производственными разработками. Необходимый для подготовки современного инженера учебный материал должен стать открытой системой, которая содержит как инвариантную фундаментальную составляющую, так и вариативные компоненты - результат сетевой интеграции новейших достижений субъектов различных образовательных, научных и производственных организаций (в том числе, полученных в образовательно-научно-производственном пространстве отрасли). Разрозненная и трудно-формализуемая техническая и технологическая информация должна быть систематизирована и представлена в виде, позволяющем реализовать междисциплинарные и внутридисциплинарные связи в процессе выполнения будущими инженерами системных заданий профессионального содержания.
Проблема отбора и структурирования содержания учебного материала занимает одно из центральных мест в современной дидактике [71; 178; 179; 181]. Содержание учебных материалов для системно-ориентированной технологии и их структура должны создавать условия для осуществления дискретно-непрерывного функционально-сетевого мониторинга качества технологии подготовки инженеров в условиях встроенное интеграции образования, науки и производства в учебно-воспитательный процесс, для получения и сопровождения диагностируемых результатов творческой деятельности будущих инженеров с доведением результатов до функционально-завершенного вида.
С позиции решения сформулированной задачи важно определить, как можно органично встроить интеграцию образования, науки и производства в содержание учебного материала - инструментарий технологии подготовки инженера, системно ориентированной на формирование инженерной компетентности. Для реализации процесса встраивания необходимо определить систему норм, регулирующих этот процесс. В качестве таких норм могут выступать принципы, воплощенные и конкретизированные в локальных структурах учебного материала. В педагогической литературе понятие «принцип» трактуется как «основа», «исходное положение», «требование». Категория «принцип» диалектически связана с категориями «закон» и «закономерность». Принцип - это «должное», закон - это «сущее». Законы и закономерности отражают объективно существующие связи между процессами и явлениями в природе и обществе. Принцип представляет собой чисто гносеологический феномен, его можно интерпретировать как закон в функции принципа [73]. Принцип является методологическим отражением познанных законов и закономерностей, используемых в качестве регулятивной нормы практики [112]. В.И.Загвязинский подчеркивает, что эмпирическое понимание принципа как рекомендации о способах достижения педагогических целей сказывается в том, что это - ориентир, рекомендация о способах движения, меры единства, гармонии в сочетании каких-то противоположных сторон, начал, тенденций педагогического процесса [82]. А.И.Субетто дает следующее определение принципа: «Закон, осознанный как регулятив, применяемый в проектной практике, приобретает статус принципа» [325, с. 14]. Система принципов призвана регулировать разрешение всех ведущих противоречий процесса обучения. К числу ведущих противоречий, характерных для традиционной системы подготовки студентов втузов к профессиональной деятельности относится несбалансированность между системным междисциплинарным содержанием деятельности инженеров в современных условиях интеграции образования, науки и производства и узкодисциплинарным «зуновским» подходом к обучению во втузах в условиях значительного разрыва между образованием и наукоемким производством. Принципы, используемые при разработке содержания обучения, рассмотрены в значительном ряде исследований отечественных ученых [26; 27; 35; 36; 69; 205; 220 и др.].
Технология подготовки современного инженера как императив формирования профессиональной компетентности
Разработка «технологических подходов» к решению проблемы подготовки компетентных инженеров к конкурентоспособной деятельности в современных условиях интеграции образования, науки и производства имеет большой теоретическое и практическое значение. Целью настоящего параграфа является системный анализ современных технологий активного обучения с целью учета их инновационного потенциала при проектировании системно ориентированной технологии подготовки современного инженера в условиях встроенности интеграции образования, науки и производства во все элементы учебно-воспитательного процесса втуза.
Отечественной педагогической наукой предложен ряд методологически обоснованных подходов к осуществлению модернизации высшего технического образования в соответствии с развиваемой в рамках Болонского процесса идеей «студенто-центрированной» позиции преподавателей и требованием к представлению результатов образования в компетентностном формате. Сущность методологических подходов к подготовке современного инженера в техническом вузе раскрывается в используемых в учебно-воспитательном процессе технологиях подготовки инженера. Понятие «технология» можно перевести с греческого языка как знание об искусном, мастерском выполнении какой-либо деятельности [175]. В настоящее время существует значительное число словосочетаний понятия «технология» с различными понятиями дидактики [91; 349]. В научно-педагогической литературе широко используются словосочетания: технология обучения, педагогическая технология, образовательная технология, технология воспитания, технология общения, технология развития, тех 285
нология формирования, модульная технология, технология группового обучения, технология подготовки инженера [40; 157; 372 и др.]. Система образования представляет собой сложную структуру, и технологический подход может быть применен к любой составляющей системы образования, поэтому словосочетание «образовательная технология» не допускает однозначной трактовки [44]. Словосочетание «образовательная технология» указывает на то, что она имеет отношение к системе образования, но не указывает на конкретную подсистему. В этом случае понятия «технология обучения», «технология воспитания», «технология развития», «технология подготовки» и т.п. образуют множество видовых понятий в классе образовательных технологий. Любая из них является подсистемой целостной образовательной технологии.
В «Глоссарии современного образования» рассматриваются три подхода к определению педагогической технологии [72]:
1) «систематический метод планирования, применения, оценивания всего процесса обучения и усвоения знаний путем учета человеческих и технических ресурсов и взаимодействия между ними для достижения более эффективной формы образования»;
2) «решение дидактических проблем в русле управления учебным процессом с точно заданными целями, достижение которых должно поддаваться четкому описанию и определению;
3) «...выявление принципов и разработка приемов оптимизации образовательного процесса путем анализа факторов, повышающих образовательную эффективность с помощью конструирования и применения приемов и материалов, а также посредством применяемых методов».
Более узкая трактовка образовательной технологии как инструментария педагога представлена М.Н.Бершадским и В.В.Гузеевым в следующих вариантах [39, с.6]:
1) «...Всякая социальная деятельность имеет свою логическую структуру, благодаря которой и она может быть поэтапно расчленена и последовательно реализована. В этом смысле технология входит и в социальную сферу»;
2) «...Под дидактической технологией мы понимаем трансформацию абстрактных теоретических постановок и обобщений дидактики и методики преподавания в практическую деятельность (процедуры, операции), перед выполнением которой обязательно ставится определенная дидактическая цель или решается данная дидактическая задача»;
3) «...Дидактическая технология - это алгоритм выполнения определенной преподавательской деятельности через ее расчленение на систему последовательных взаимосвязанных элементарных дидактических действий, которые определены более или менее однозначно и имеют целью обеспечение достижения высокой эффективности в этой деятельности».
Мы полагаем, что для приведенных определений технологии характерна излишняя алгоритмизация процесса, которая не является характерной для социальных систем. К образовательному процессу следует подходить как к процессу развития гуманитарной системы, поэтому в образовательной технологии неизбежна неопределенность, полная жесткая детерминация практически невозможна. «Операциональная сторона педагогической деятельности не может быть отделена от ее личностно-субъективных параметров, рациональная регуляция -от эмоциональной. Субъективность, отсроченность, вариативность результата не позволяют обеспечить такой же уровень предсказуемости и гарантированно-сти, как в инженерно-технических областях. Тем не менее, педагогическая технология должна обладать всеми признаками системы: логикой процесса, взаимосвязью всех его частей, целостностью» [158, с. 10].
Образовательная технология включает процесс и результат создания адекватной потребностям и возможностям личности и общества системы социализации, личностного и профессионального развития человека в образовательном учреждении. Она состоит из специальным образом сконструированных под заданную цель методологических, дидактических, психологических, интеллектуальных, информационных и практических действий, операций, приемов, шагов участников образовательного процесса, гарантирующих достижение поставленных образовательных целей и свободу их сознательного выбора [339].
Образовательная технология - это система, состоящая из: модели исходного состояния обучающихся, заданной множеством свойств, наличие которых необходимо для осуществления технологического процесса; некоторого диагностичного и операционального представления планируемых результатов обучения (модель конечного состояния обучающихся); средств диагностики текущего состояния и прогнозирования тенденций ближайшего развития (мониторинга) системы; набора моделей обучения; критериев выбора для построения оптимальной модели обучения для данных конкретных условий; механизма обратной связи, обеспечивающего взаимодействие между данными диагностики и выбором модели обучения, соответствующей полученным данным.
Мерилом ценности образовательной технологии является не только операционально фиксируемый результат, но и сам процесс, проектирование которого должно учитывать его стохастическую сущность, связанную с интеллектуальной и эмоциональной активностью участников образовательного процесса. Образовательная технология является сложной функциональной системой, вклад в которую «вносят» педагогические технологии, реализующие процессы подготовки и самоподготовки студентов по отдельным учебным дисциплинам. В педагогическом процессе преподаватели, владея технологией, создают условия для управления потребностями (воспитание), оформления их в цель, структурируют содержание на дозы для его усвоения (обучение); выбирают метод для выращивания способностей (развитие). Технология нормированного обеспечения этих компонентов (цель, содержание, методы и формы во взаимосвязи) в их целостности и единстве и есть педагогическая технология. Студенты втузов, «погруженные» в определенную технологию, осваивают ее как методологию собственной деятельности [81].
