Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Основы интеграции образования, науки и производства в ведущих университетах мира 16
1.1. Основные подходы к решению проблемы интеграции образования, науки и производства в ведущих университетах мира 16
1.2. Этапы развития форм интеграции образования, науки и производства в ведущих университетах мира 29
Выводы 40
Глава 2. Формы интеграции образования, науки и производства в универ ситетах США 43
2.1. Подходы к осуществлению интеграции образования, науки и производства в у ни верситетах США 43
2.2. Способы интеграции образования, пауки и производства в исследовательских университетах США 49
2.3. Вариативные модели исследовательских университетов в США 74
Выводы 101
Глава 3. Современные формы осуществления интеграции образования, науки и производства в университетах Японии 105
3.1. Специфика интеграции образования, науки и производства в университетах Японии 105
3.2. Формы интеграции образования, науки и производства в японских университетах 114
3.3. Модели национальных университетов в Японии 135
Выводы 160
Заключение 166
Библиография 170
- Основные подходы к решению проблемы интеграции образования, науки и производства в ведущих университетах мира
- Этапы развития форм интеграции образования, науки и производства в ведущих университетах мира
- Подходы к осуществлению интеграции образования, науки и производства в у ни верситетах США
- Специфика интеграции образования, науки и производства в университетах Японии
Введение к работе
Актуальность темы исследования. В современных условиях развития российского образования осуществляется важный этап модернизации системы высшего образования, приоритетным направлением которой выступает интеграция в образовательном процессе учебной, научно-исследовательской и производственной деятельности студентов.
В законопроекте «Об образовании в Российской Федерации» (Ст. 120. «Формы реализации интеграции образовательной и научно-исследовательской деятельности в высшем образовании», п.1.) указывается, что «интеграция образовательной и научно-исследовательской деятельности в высшем образовании имеет целями кадровое обеспечение научных исследований, а также развитие и совершенствование высшего образования путем использования новых знаний и достижений науки и техники».
Одним из важнейших направлений интеграции образовательной и научно-исследовательской деятельности в высшем образовании является создание кластера исследовательских университетов в различных регионах страны. В настоящее время в России таких университетов организовано 29, но их количество будет увеличиваться.
В связи с этим актуальной задачей становится определение форм образовательного процесса именно в исследовательских университетах (поскольку существуют и традиционные ВУЗы), установление специфичного для них содержания образования и — главное — осуществление в них при подготовке будущих специалистов интеграции образования, науки и производства.
Это, в свою очередь, актуализирует необходимость в изучении соответствующего зарубежного опыта, где деятельность исследовательских университетов осуществляется уже на протяжении нескольких десятилетий, с целью определения потенциала, способного конструктивно содействовать разработке собственной концепции проектирования путей развития российского высшего образования.
Формы интеграции образования, науки и производства в каждой стране, а отчасти и в отдельно взятом университете, осуществляются специфично, что обуславливает необходимость исследования многообразия форм интеграции. В этом аспекте необходимы исследования по данной проблематике, осуществляемые в различных ракурсах. Результаты, полученные в подобных исследованиях, могут внести серьезный вклад в разработку российской концепции деятельности исследовательских университетов.
Одним из наиболее приоритетных направлений в данной сфере выступает комплекс исследований о формах осуществления интеграции образования, науки и производства в университетах США. Признавая несомненные достижения европейских университетов, подчеркнем, что именно апробированные модели интеграции образования, науки и производства в университетах США доказали свою жизнеспособность и, более того, перспективность. Американская модель интеграции, являясь одной из самых продуктивных, показательна в том аспекте, что выпускники исследовательских университетов чаще всего становятся лауреатами нобелевских премий. Именно их пилотные разработки вырастают затем до конвейерного потока в гигантских технологических компаниях, обеспечивающих одновременно научно-техническое развитие и дающих многомиллионные прибыли.
Исследование форм интеграции образования, науки и производства в университетах Японии актуально потому, что в них происходила адаптация инокультурного, прежде всего, американского опыта. Данная модель адаптации может быть использована в российских исследовательских университетах при использовании зарубежных подходов к процессу интеграции образования, науки и производства.
Состояние изученности проблемы:
Исследования в области интеграции образования, науки и производства, а также капитализации академических знаний и проблем внедрения исследований в производство составляют достаточно обширный массив работ за рубежом. В наибольшей степени этой проблематике посвящены исследования американских ученых (I. Allen, P.G. Altbach, R. Atkinson, Т. Bailey, D. Baker, D. Bok, S. Brint, R. Brown, B.R. Clark, J. Croissant, M. Crow, J. Davies, G. Drori, H. Etzkowitz, R. Florida,
D. Frank, P. Galison, R. Geiger, M. Gibbons, S. Goldstein, H.D. Graham, D. Greenberg, P. Gumport, P. Healey, E. von Hippel, A. Irwin, M. Karp, D. Kirp, S. Krimskiy, N. Lacetera, L. Leslie, С Limoges, M.I. Luger, J. Meyer, K. Mohrman, D. Mowery, H. Nowotny, R. Oaxaca, F. Ramirez, S. Restivo, G. Rhoades, J. Seaman, E. Schofer, S. Shwartzman, P. Scott, G Stewart, T.J. Sturgeon, С Tamasy, M. Trow, A. Webster, B. Wynne, K. van Wolferin). Данной проблематике посвящены труды канадских (В. Austin, D. Cameron, A. Chan, D. Fisher, N. Tudiver), английских (M. Ash, H. Bhorat, Т. Brunch, J. Colyvas, J.L. Davies, J. Dearing, D.A. Kirby), японских (О. Hisao, К. Kitamura, Т. Masayuki, S. Moriya, K. Okamoto) и нидерландских (R. Bendis, I. Bleiklie, S. Craciunoiu, M. Henkel) ученых.
Обзор отечественной литературы по теме диссертационного исследования показал, что в силу объективных обстоятельств максимальной приближенности проблематики исследования к современному процессу модернизации высшего образования, спектр вопросов, связанных с характеристикой форм интеграции образования, науки и производства, пока не стал в российской педагогике предметом специального изучения. Вместе с тем существует пласт исследований отечественных ученых, посвященных отдельным аспектам рассматриваемой проблематики.
Проблема интеграции науки и образования в зарубежных университетах освещена с точки зрения:
экономической теории (Э.Ю. Каверина, Г.Б. Кочетков, М. А Мартынова, В.Б. Супян);
университетской системы управления и организации учебного и научного процессов (СВ. Грачев, Е.А. Городнова, И.М. Курдюмова);
непрерывности образовательного процесса в интеграции науки и производства (А.Г. Мензулов);
научно-производственной интеграции в свете экономических аспектов (Е.М. Коро-стышевская);
подхода к управлению развития научно-исследовательской деятельности в университетах (В.А. Власов, Т.Г. Цуникова);
регулирования проблемы внедрения инноваций в производство (Т.П. Смирнова);
технопарков как инновационной сферы экономики (О.В. Бильдина, И.В. Будзиев-ский, А.И. Дворак, Т.В. Какатунова, А.В. Луговцов, И.И. Махмутов, З.Р. Плиева, Т.Л. Ру-сяева, А.Х. Салибаева, В.П. Симоненков, А.Н. Скиба, Н.Ю. Фофонова);
образовательных комплексов как институционально-функциональных основ в сфере социологии (Ю.А. Тюрина);
осмысления технопарков как формы интеграции образования, науки и производства (В.В. Туарменский).
В 90-е гг. XX века в отечественной педагогике появился ряд диссертационных исследований, посвященных различным аспектам организации высшего образования США. Среди них имеются отдельные разработки в области изучения исследовательских университетов как региональных экономических и образовательных центров (А.Л. Гавриков, Н.В. Горбунова, В.А. Журавлев, А.В. Карпов, В.П. Ковалевский, Г.Л. Овсянникова).
Проблема исследования заключается в разрешении противоречия между объективной необходимостью в целостном изучении форм осуществления интеграции образования, науки и производства в зарубежных университетах и отсутствием в отечественной педагогической науке специальных исследований по данной проблематике.
Исходя из актуальности и значимости решения поставленной проблемы, была сформулирована тема исследования: формы осуществления интеграции образования, науки и производства в университетах США и Японии.
Объект исследования — формы интеграции образования, науки и производства в университетах за рубежом.
Предмет исследования — развитие форм интеграции образования, науки и производства в университетах США и Японии.
Цель исследования — охарактеризовать формы осуществления интеграции, науки и производства в университетах США и Японии.
Задачи исследования:
Представить структуру процесса интеграции образования, науки и производства в университетах США и Японии.
Охарактеризовать основные этапы процесса осуществления интеграции образования, науки и производства в университетах США и Японии.
Установить ведущие тенденции развития процесса интеграции образования, науки и производства в университетах США и Японии.
Проанализировать противоречия процесса интеграции образования, науки и производства в университетах США и Японии.
Осуществить сравнительно-сопоставительный анализ вариативных моделей интеграции образования, науки и производства в ведущих университетах США и ведущих университетах Японии.
Теоретико-методологическая основа исследования:
Философские концепции в сфере образования (Б.С. Гершунский, О.В. Долженко, B.C. Розов, Я.С. Турбовской, П.Г. Щедровицкий).
Работы по методологии сравнительного педагогического исследования (З.И. Батюкова, Е.И. Бражник, Н.М. Воскресенская, Б.Л. Вульфсон, А.Н. Джуринский, Г.Д. Дмитриев, И.М. Кур-дюмова, З.А. Малькова, В.А. Мясников, Н.Н. Найденова, Н.Д. Никандров, А.К. Савина, Л.Л. Суп-рунова, И.А. Тагунова, К.И. Салимова, М.А. Соколова, М.Т. Трегубова, К.Н. Цейкович, В. Holmes, P.G. Altbach).
Научные труды по проблемам современного развития высшего образования (Б.Л. Агранович, В.И. Байденко, Ю.И. Давыдов, В.М. Жураковский, А.А. Кирсанов, Г.В. Мухаметзянова, Я.М. Нейматов, В.Б. Супян, Н. Bhorat, Т. Brunch, B.R. Clark, J.L. Davies, W. Isserstedt, J. Kettunen, D.A. Kirby, J. Knight, A.L. Lerner, M. Miclea, G. Neave, F.L. Newman, K.B. Powar, G. Rhoades, P. Scott, B. Sporn, R.G. Sultana, R. Veld, Ch. Tauch).
Труды, посвященные исследованию генезиса и эволюции университета и университетского образования, как социокультурных феноменов (Дж. Альбах, А. Барблян, Дж. Барнс, А. Бар-цель, Д. Бок, Д. Белл, Дж. Бернал, X. Р. Виллануэва, В. Гумбольдт, Г.-Г. Гадамер, Р. Тайме, К.К. Геллерт, М. Кастельс, Л. Мишед, Дж. Ньюмен, X. Ортега-и-Гассет, Ф. Паульсен, Б. Ридингс, Ф. Рудольф, В. Роуг, Ю. Хабермас, К. Ясперс, Т.К. Ашин, Н.В. Громыко, О.В. Долженко, И.В. Захаров, А. Игамбердиев, Н.В. Карлов, Н.С. Ладыжец, Е.С. Ляхович, Н.В. Наливайко, А. П. Огурцов, Г.И. Петрова, Б.Н. Пойзнер, А.С. Ревушкин, Н.С. Розов, И.С. Савицкий, Ю.Г. Татур, Ж.Т. Тощен-ко, С.С. Туровская, И.З. Шахнина).
Исследования, посвященные интеграции образования, науки и производства в зарубежных университетах (A. Abbott, P. Altbach, D. Anderson, М. Ash, J. Balan, D. Baker, R. Barnett, D. Benson, R. Berdahl, R. Birnbaum, D. Bok, L. Bollinger, P. Byrne, B. Clark, J. Colyvas, J. Dearing, R. Florida, R. Geiger, H. Goldstein, H. Graham, N. Lacetera, L. Leslie, D. Mowery, R. Sheldon, L. Slaughter, T.J. Sturgeon, С Tamasy).
Методы исследования. В ходе исследования применен комплекс методов, нацеленных на изучение процесса осуществления интеграции образования, науки и производства в университетах за рубежом: общетеоретических (критического и сопоставительного анализа, обобщения, синтеза, систематизации) и научно-педагогических (структурный, конструктивно-генетический, компаративистский).
Источниками исследования являются:
1. Официальные нормативно-правовые документы, отражающие процесс развития универ
ситетов за рубежом (законодательные акты, постановления и официальные документы правитель
ства США, Департамента образования США по вопросам реформирования системы профессио
нального образования).
2. Отчеты и аналитические материалы национальных и международных организаций
(ЮНЕСКО, ЮНИТАР, ОЭСР и др.), в которых заключен обширный статистический и иллюстра
тивный материал; материалы различных благотворительных фондов (Фонда Карнеги, Келлога,
Рокфеллера, Форда), независимых аналитических экспертиз, рейтингов, связанных с исследуемой
проблематикой.
Социологические и статистические материалы (статистические бюллетени по высшему образованию в США и Японии); справочная литература.
Научные труды, посвященные университетскому образованию в США ведущих зарубежных ученых (P.M. Вирд, Д.А. Блай, B.C. Блум, Дж. Брубахер, П. Вудринг, Д. Джонсон, П. Джонсон, Д. Колб, С.А. Петтерсон, А. Чикеринг, А. Эстин).
Научные публикации, обзоры и аналитические работы по проблематике развития интеграционных университетских моделей в журналах «Educational Journal», «Educational Review», «Higher Education Management», «Journal of Higer Education», «Continuous Learning», «Adult Education», «Educational Theory», «The Journal of Educational Research», «Innovative Higher Education».
Учебно-образовательные и методические материалы; электронные ресурсы (электронные версии американских журналов «American Journal of Education», «The Review of Higher Education», «Current Issues of Education», «Education Next»); сайты отдельных университетов США (Вискон-синского, Гарвардского, Массачусетского, Мичиганского, Стэнфордского, Чикагского, Калифорнийского), характеризующие процесс осуществления интеграции образования, науки и производства.
Научная новизна исследования:
Определена и охарактеризована структура интеграции образования, науки и производства за рубежом, включающая в себя исследовательские университеты, технопарки и технополисы.
Установлены основные этапы процесса интеграции образования, науки и производства в ведущих университетах мира: с конца XIX века до начала 50-х годов XX века — концептуальный, обозначивший принципиально новые подходы к определению роли и функции университетов; 50-е — 70-е гг. XX века — дифференционный — создания и организации деятельности исследовательских университетов и технопарков; 1980-е годы — начало XXI века — интегративный — создания и развития социокультурного пространства технополисов, крупных научно-исследовательских площадок, включающих в себя университеты, национальные исследовательские лаборатории и институты, в которых регенерируются новые знания.
В целостном виде представлены ведущие тенденции развития процесса интеграции образования, науки и производства в университетах за рубежом: расширение пространственного ареала, обогащение внутренней инфраструктуры, усиление вариативности моделей и форм интеграции.
Рассмотрены вариативные модели интеграции образования, науки и производства в ведущих университетах США и Японии: модель интеграции, где доминирует производство по отношению к науке и образованию; модель интеграции, базирующейся на приоритете науки по отношению к образованию и производству; модель интеграции, базирующейся на приоритете образования по отношению к науке и производству.
Охарактеризованы специфичные черты исследовательских университетов США: наличие прочных связей с промышленностью; формирование профессорско-преподавательского состава на основе ротации кадров, охватывающей сферы образования, науки и бизнеса; реализация разнообразных программ, основывающихся на междисциплинарном подходе; множественность источников финансирования.
Установлено, что в японском типе интеграции образования, науки и производства превалирует форма технополисов, представляющих собой специально созданную площадку со средоточием университетов, исследовательских лабораторий и институтов с целью концентрации научных сил и производственных возможностей для внедрения и продвижения инноваций.
В результате системного анализа развития процесса интеграции образования, науки и производства в ведущих университетах США и Японии выделены и охарактеризованы конструктивные идеи и подходы, которые могут быть учтены при формировании и реализации стратегии развития отечественной высшей школы, прежде всего — в деятельности по созданию исследовательских университетов.
Теоретическая значимость заключается в том, что:
1. Определены условия развития оптимально функционирующих интеграционных университетских моделей в США и Японии, что обогащает теорию профессиональной педагогики.
Охарактеризованы процессы развития интеграционных университетских моделей США и Японии, которые отражают как общие, так и особенные для этих стран условия взаимодействия науки, образования и производства, ориентированного на инновационное развитие, что может содействовать приращению знаний в сфере высшего профессионального образования.
Обогащены научные представления и расширена сфера научно-педагогических знаний в области образовательного менеджмента, педагогики высшей школы на основе выявленных, систематизированных и обоснованных тенденций развития интеграционных моделей в университетах США и Японии, что содействует росту научного потенциала в области сравнительной педагогики.
Практическая значимость исследования определяется тем, что выводы и материалы исследования в дальнейшем могут быть использованы и учтены при:
разработке программ развития высшего профессионального образования в РФ, прежде всего — в аспекте организации и осуществления деятельности исследовательских университетов:
определении направлений международного сотрудничества в сфере образования и разработки международных программ и проектов;
создании учебно-методических материалов спецкурсов и спецсеминаров по тематике сравнительных исследований в процессе профессиональной подготовки и повышения профессиональной квалификации преподавателей высшей школы.
Этапы исследования.
Исследование осуществлялось на протяжении четырех лет и включает в себя несколько этапов:
2007-2008 гг. — разработка источниковой базы и определение модели исследования; изучение публикаций по проблеме исследования — формирование эмпирической модели исследования.
2009-2010 гг. — систематизация и концептуализация теоретического и накопленного эмпирического материала; сравнительно-педагогическое осмысление собранных источников — формирование гносеологической модели исследования.
2011 г. — обобщение результатов исследования; формирование теоретической модели] формулирование научно-теоретических и практических обобщений, выводов и рекомендаций, оформление материалов диссертации.
Достоверность и обоснованность результатов и выводов исследования обеспечиваются:
опорой на системный характер его теоретико-методологических оснований;
многообразием фактического материала исследования;
использованием системы методов, адекватных предмету, цели и задачам исследования;
преемственностью и последовательностью в реализации исходных теоретических положений.
Апробация результатов исследования.
Основные положения исследования были изложены на:
международной научно-практической конференции — Осовских педагогических чтениях «Педагогическое образование: новое время — новые решения» (Саранск, 2010);
всероссийских конференциях и семинарах: XXVII сессии Научного совета по проблемам истории образования и педагогической науки РАО «Развитие педагогического знания в науке и образовании» (Москва, 2011); Всероссийской научно-практической конференции «Проектирование содержания образования: подходы, стандарты, социальные практики» (Ижевск, 2011);
межвузовской научно-практической конференции «Наука XXI века: проблемы, поиски, решения» (Владимир, 2010).
Материалы исследования использовались в лекциях и семинарских занятиях со студентами Удмуртского государственного университета (2010-2011).
Основные положения исследования представлены в публикациях автора общим объемом более 5 печатных листов.
Положения, выносимые на защиту:
1. Структура процесса интеграции образования, науки и производства за рубежом включает
в себя исследовательские университеты, технопарки и технополисы.
Исследовательские университеты предусматривают наличие прочных связей с промышленностью; формирование профессорско-преподавательского состава на основе ротации кадров, охватывающей сферы образования, науки и бизнеса; реализацию разнообразных программ, основывающихся на междисциплинарном подходе; множественность источников финансирования.
Технопарки {исследовательские парки) возникают в кампусе университета или вокруг него и соединяют в себе доступность технической базы, возможность обращения к новейшим научным разработкам, арендные льготы со стороны университета, налоговые льготы со стороны правительства, а так же кадровый потенциал в лице выпускников университета и студентов. Формы интеграции образования, науки и бизнеса определяются разнообразием технопарков.
Технополисы представляют собой специально созданную площадку со средоточием университетов, исследовательских лабораторий и институтов с целью концентрации научных сил и производственных возможностей для внедрения и продвижения инноваций.
2. Основными этапами процесса интеграции образования, науки и производства в ведущих
университетах мира являются:
а). С конца XIX века до начала 50-х годов XX века — концептуальный, обозначивший принципиально новые подходы к определению роли и функции университетов: от аккумулятора знаний (прежняя европейская модель) к продуцированию новых знаний.
б). 50-е — 70-е гг. XX века — дифференционный. Создание и деятельность исследовательских университетов и технопарков. Развитие научно-технических достижений усилило роль малого бизнеса как непосредственной площадки по внедрению научных достижений.
в). 1980-е годы — начало XXI века — интегративный. Создание и развитие социокультурного пространства технополисов, крупных научно-исследовательских площадок, включающих в себя университеты, национальные исследовательские лаборатории и институты, в которых регенерируются новые знания.
Ведущими тенденциями развития процесса интеграции образования, науки и производства в университетах за рубежом являются: расширение пространственного ареала, обогащение внутренней инфраструктуры, усиление вариативности моделей и форм интеграции.
В процессе интеграции науки, образования и производства в университетах США и Японии существует ряд противоречий. Основным выступает противоречие между поиском «истины» (служение университетов обществу) и «академическим капитализмом» (получение университетами прибыли).
На целе-ценностном уровне возникает противоречие между социально-образовательной функцией университета и задачами обеспечения получения прибыли от научных исследований и деятельности предприятий.
На институциональном кластере существует противоречие между основными социальными институтами: государством, университетами и бизнесом. Каждый из этих социальных институтов отстаивает свои интересы в процессе интеграции образования, науки и производства.
На субъектном уровне возникает противоречие между усилением роли в университетах администраторов и исследователей, приносящих финансирование, и снижением значимости преподавателей университетов.
Конфликт решается при помощи усиления роли государства в виде предоставления грантов, когда государство является основным заказчиком новых знаний и осуществляет контроль за бизнесом в случае нарушения принципов создания и распространения нового знания, не давая возможности отдельным частным компаниям взять монополию на новое знание и превратить ее в конкурентное преимущество.
5. Вариативные модели интеграции образования, науки и производства в ведущих универ
ситетах США и Японии построены на иерархии основных компонентов процесса интеграции: мо
дель интеграции, где доминирует производство по отношению к науке и образованию; модель ин
теграции, базирующейся на приоритете науки по отношению к образованию и производству; мо
дель интеграции, базирующейся на приоритете науки по отношению к производству и образова
нию.
Структура диссертационного исследования. Диссертация состоит из введения, трех глав, заключения и библиографического списка.
Основные подходы к решению проблемы интеграции образования, науки и производства в ведущих университетах мира
Образование — это один из основных институтов общества, призванных удовлетворять его потребности в области получения и распространения знания [127, с. 46]. В условиях глобализирующихся обществ растет значение образования как важнейшего фактора их развития. Образование, как социальный институт является ключевым фактором развития современной экономики, основывающейся на передовых технологиях и образующей на их основе «общество знаний» [6, с. 102].
Если при индустриальной модели общества главным были три компоненты: земля, труд и капитал, то при постиндустриальной модели общества определяющим становится знание, интенсивность его использования. Возникает, так называемая, экономика знаний. Таким образом, постиндустриальному обществу требуются не столько дисциплинированные исполнители, сколько создатели, творцы. Решающую роль приобретает высококвалифицированная рабочая сила, способная к самообучению и непрерывному производству знаний. Подготовка такой рабочей силы — и есть новая задача, стоящая перед современной системой высшего и профессионального образования [64, с. 3—20].
До 80 - х годов XX века наука играла второстепенную роль в образовательном процессе университетов. Это приводило к тому, что в университетах осуществлялись только те исследования, результаты которых могли быть использованы в учебном процессе. Университеты избегали проведения работ, связанных с различными видами секретности (коммерческой или связанной с национальной безопасностью), поскольку с их результатами нельзя было ознакомить студентов. Но открытость всех исследований позволяла университетам активно привлекать к их выполнению студентов, за счет чего повышалось качество подготовки кадров науки, и ускорялись процессы передачи научных результатов в практику, что давало существенные конкурентные преимущества национальному бизнесу.
Государство, признавая роль и значение этих функций для общества, взяло на себя обязательство поддерживать их статус и финансировать выполнение обеих функций — образования и науки, а бизнес предоставил арену для практической поверки результатов исследований. Таким образом, между высшей школой и обществом сформировались отношения, определяемые социальным контрактом. Университеты должны были готовить квалифицированные кадры, искать истину и служить обществу. Собственно, следовать целевым установкам.
Признавая факт того, что человек, по сути, является единственным производителем знаний и самым эффективным каналом их распространения, американское общество наделило исследовательские университеты статусом общественных корпораций, т.е. корпораций, обеспечивающих достижение общественно необходимых целей, в качестве которых выступает формирование и расширение воспроизводство главного акта, производящего знания, а именно: образованного человека.
Но это приводит к ограничениям в участии университетов в тех видах деятельности, которые формируют прибыль, поскольку в данном случае неизбежно идет потеря статуса общественной корпорации, и, как следствие, потеря льгот, в том числе, по налогообложению. Это неизбежно накладывает ограничения на инновационную и предпринимательскую деятельность университетов. Получаемые университетами результаты исследований должны быть доступным всему обществу, любому налогоплательщику, а не формировать рыночные преимущества отдельных частных лиц и коммерческих структур.
Подобное распределение функций признано всеми участниками научно-технического процесса. Оно особенно плодотворно для науки, поскольку позволяет использовать потенциал молодых исследователей. Именно поэтому, чтобы система образования могла удовлетворять перечисленным выше требованиям, нужно, чтобы она обеспечивала выполнение следующих задач:
1. Обучение кадров для экономики, основанной на знаниях. Производство высокотехнологичных, сложных, с высокой долей добавленной стоимости товаров и услуг невозможно без соответствующим образом подготовленной рабочей силы. Среди прочего такая система должна объединять: ученых (способных генерировать новое знание), инженеров (обладающих необходимым опытом и методами превращения новых знаний в полезные технологии), техников (которые непосредственно переносят эти технологии в общественное производство), менеджеров (умеющих организовать весь этот процесс), и преподавателей (обладающих современными методами обучения и воспитания). При этом между новой системой образования и частным сектором экономики, который является главным потребителем кадров нового типа, должны поддерживаться постоянные тесные связи, с помощью которых происходит корректировка целей образования.
2. Производство новых, экономически востребованных знаний. Академическая наука должна выйти за пределы только фундаментальных исследований и активно включаться в прикладные работы и конкретные разработки. Университетская наука должна в большей мере участвовать в решении реальных проблем местного, делового сообщества и не пренебрегать даже науками «низкого» уровня, если с их помощью могут быть решены местные проблемы и повышен уровень жизни местного населения.
3. Использование уже существующих знаний и технологий для повышения конкурентоспособности местной экономики. Технологии, которые используются в мировой экономике сегодня, базируются на открытиях 10-20 летней давности, а те технологии, которые еще только преобразуют экономику в ближайшие десятилетия будут основаны на изобретениях, которые уже сделаны. Проблема состоит в том, чтобы страны и регионы могли правильно отбирать необходимые им технологии, основываясь на мировом опыте развития региона.
4. Прогнозирование научно-технического развития и участие в процессе выработки политических решений. Система образования остается основным производителем знаний и обладает необходимым пониманием этого процесса. Никто не может лучше самих ученых спрогнозировать развитие, как науки, так и областей и способов ее применения. Академическая наука должна быть органически включена в принятие политических решений, связанных с наукой и техникой [58].
Этапы развития форм интеграции образования, науки и производства в ведущих университетах мира
Интеграция образования, исследовательской деятельности и производства в университетах складывалась в ходе длительного и многомерного процесса на протяжении второй половины XIX столетия — начала XXI века. Для того чтобы научно обосновать и представить периодизацию рассматриваемого процесса были предварительно определены критерии его периодизации. В качестве таких критериев были предложены следующие: конкретно - историческая обусловленность определенной проблематики в развитии форм интеграции образования, науки и производства в ведущих университетах мира; приоритетная направленность исследований на определенную страту процесса развития интеграции образования, науки и производства. На основе данной критериальной матрицы были определены следующие этапы процесса создания форм интеграции образования, науки и производства в зарубежных университетах. 1. Первый этап - концептуальный, обозначивший принципиально новые подходы к определению роли и функции университетов, охватывает время с конца XIX века до начала 50-х годов XX века.
Во всех странах Запада, университет рассматривается, как особый социальный институт, который является механизмом социальной кооперации и который стоит над социальными группами и отдельными личностями и определяет правила и стереотипы их поведения. Главная его миссия - производство и распространение знаний [193, с. 79]. Как показывает исторический опыт, университеты, в этом качестве, гораздо более стабильны, чем государства их создавшие. Известно, что со времен Реформации сохранились и продолжают действовать в рамках принятых в то время уставов более 60 ведущих западноевропейских университетов [149].
В то же время университеты относятся к формальным институтам, которые создаются государством для удовлетворения общественных нужд. Как организации высшего образования они были заимствованы молодой американской демократией из Старого Света, и в силу этого переняли многое из того, что было накоплено европейской историей.
И хотя модель европейского университета, перенесенная на американскую почву, сохранила свое содержание, само понятие задач, стоящих перед университетом, как социальным институтом, радикально изменилось. Практически с самого момента образования американского государства была поставлена задача: сделать высшее образование доступным для детей фермеров и рабочих. В европейском университете имели право учиться только выходцы благородных сословий, и даже набор студентов и преподавательского состава должен был быть одобрен церковью. Собственно, право на получение образования и было зафиксировано в Конституции США и Билле о правах. Практически ее решение было обеспечено принятием в 1862 году Закона о «земельных» университетах [161].
В конце XIX века стали распространяться идеи о преимуществах сетевой организации бизнеса в промышленности. Одной из самых ранних работ в этой области была книга Альфреда Маршала «Принципы Экономики», вышедшая в конце XIX века, где приводились исследования промышленных районов Великобритании. Маршал обратил внимание на синергетический эффект, достигаемый при объединении и повышении специализации малых предприятий. Хотя в книге и не фигурировали современные специальные термины, однако, по сути, в ней рассматривался кластер с достаточно обширным межфирменным разделением труда [144, с. 61—65].
Количество таких компаний резко возросло во время Второй мировой войны, благодаря сотрудничеству с военными. Однако после войны государственное финансирование оборонных программ было постепенно свернуто, и университет начал испытывать финансовые затруднения. 2. Второй этап — дифференционный - создания и деятельности исследовательских университетов и технопарков - охватывает время 50 — х— 70 — л; годов XX века. По мере разворачивания научно-технической революции роль малого бизнеса в научных исследованиях и разработках существенно возрастала. Это было связано с тем, что НТР дала мелким и средним внедренческим и высокотехнологичным фирмам современную технику, соответствующую их размерам: микропроцессоры, микроЭВМ, микрокомпьютеры. Данная техника позволяла вести производство и разработки на высоком техническом уровне и требовала сравнительно незначительных затрат. Университеты, связанные с развернутой программой исследований, тесно сопряженной с учебным процессом, получили название исследовательских университетов и стали объектом подражания во всех промышленно развитых странах. Европейские страны, в которых в начале XX века в организации исследований доминировала альтернативная германская система, основанная на создании специализированных институтов, к концу того же века стала переходить на американскую систему исследовательских университетов.
Исторически сложилось так, что исследовательский университет зарекомендовал себя, как наиболее успешная форма интеграции образования и науки, где в стенах кампусов расположены как аудитории для проведения лекций, где студенты получают теоретический материал, так и лаборатории, в которых, собственно, и происходит непосредственно исследовательская деятельность. Интегрированный информационный обмен осуществляется не только между студентами, но и между студентами и преподавателями.
Перенесение акцента на исследовательскую деятельность и формирование, собственно, самих исследовательских университетов, как составной части системы высшего образования, произошли только в 1960 - е — 70 — е годы, когда был создан эффективный механизм производства знаний и их последующего расширенного воспроизводства. В основе лежало взаимодействие триады: правительство, университеты, бизнес. Каждому элементу этой модели была отведена особая роль.
В начале 50-х американские власти, обеспокоенные застоем в послевоенной промышленности, создали институт поддержки малого бизнеса SB А и приняли закон об инвестициях в него. Закон предполагал организацию так называемых инвестиционных компаний малого бизнеса, собственный капитал которых обеспечивался не только частными источниками, но и государством (на льготных заемных условиях). То есть, если некий проект был одобрен SBA, то к вложенным инвестором трем тысячам долларов могли добавиться еще девять тысяч государственных [153, с. 96—114].
В 60-х годах начинают действовать первые такие компании. Их создатели сделали вывод, что главное в этом бизнесе не финансовая помощь инновационным фирмам, а инвестиции в них собственных бизнес-знаний и опыта. Тогда молодая компания получала не только средства, необходимые для развития, но и нужные связи, а также возможность правильно построить свои бизнес-процессы. Взаимоотношения, выстроенные между такими фирмами и университетами, стали лекалом для будущих поколений технопарков, а XX век по определению американского ученого Голдина, стал веком «человеческого капитала» [195, с. 263].
Подходы к осуществлению интеграции образования, науки и производства в у ни верситетах США
Исследовательские университеты, основанные на интеграции образования, науки и производства, пользуются наибольшей поддержкой из бюджета федерального правительства для проведения научной и образовательной деятельности. 100 ведущих исследовательских университетов США получают 95% средств федерального бюджета для исследовательских и образовательных целей [233, с. 1061-1108].
Подготовка специалистов наивысшей квалификации также сосредоточена в исследовательских университетах: 60% всех докторантов США подготовлено в 50 исследовательских университетах. Эти университеты имеют большее число студентов, обучающихся по магистерским программам, обладают лучшим соотношением между численностью преподавателей и студентов 1 к 6, в то время как в обычных вузах это соотношение 1 к 12 [280, с. 3—42]. В среднем по странам этот показатель меняется обратно пропорционально уровню дохода, достигая минимума в странах с высоким уровнем дохода и максимума — в беднейших странах. Для сравнения: в Финляндии и Франции на одного преподавателя в среднем приходится 16 студентов, в Австрии и Швейцарии - 10 и менее, в других европейских странах — 20 и менее, в России — 18 в государственных вузах и 25 - в негосударственных [40, с. 32].
Крупнейшим из «научных парков» США в настоящее время является Стэнфордский. Он расположен на землях университета, сдаваемых в аренду сроком на 51 год «высокотехнологичным» компаниям, взаимодействующим с университетом: в последнем преподаёт много инженеров-исследователей.
В 1891 году, в долине около городка Пало-Альто, согласно завещанию крупного землевладельца Лиленда Стэнфорда, был открыт Стэнфордский университет. Среди выпускников Стэнфордского университета большое количество выдающихся личностей, таких, как Вильям Шокли (физик, лауреат Нобелевской премии), Джон Стейнбек (писатель, лауреат Нобелевской премии), Роберт Лаф-лин (физик, лауреат Нобелевской премии), Герберт Гувер (президент США), Джон Мак-Карти (информатик, лауреат премии Тьюринга за вклад в создание искусственного интеллекта), Сергей Брин и Лэрри Пейдж (основатели «Google»), Лен Босак и Сэнди Лэрнер (основатели «Cisco Systems»), Кондолиза Райе (государственный секретарь США), Дэвид Фило и Джерри Янг (основатели «Yahoo!»), Сигурни Уивер (актриса, лауреат премии Оскар за лучшую женскую роль) [207].
Однако в начале XX века многие выпускники Стэнфордского университета в связи со сложившейся социально-экономической ситуацией в Калифорнии не могли найти работу, поэтому по окончании вуза были вынуждены переезжать на восточное побережье США. В 20-х годах прошлого века администрация Стэнфордского университета, решив повысить престиж учебного заведения, наняла на работу преподавателей с восточного побережья. Одним из них стал бывший выпускник Стэнфорда, профессор электротехники Фредерик Терман из Масса-чусетского технологического университета. Нового профессора всерьез обеспокоила проблема «утечки мозгов», поэтому он стал поддерживать студентов в стремлении основывать компании неподалеку от университета. Среди этих студентов были Уильям Хьюлетт и Дэвид Паккард, которые в своем гараже в соседнем городке Пало-Альто основали производство электронных индикаторов. В 1937 году маленькая компания Hewlett-Packard со стартовым капиталом 538 долларов начала свою работу в гараже, на котором сейчас висит бронзовая табличка «Место рождения Силиконовой долины» [38, с. 65—91]. Сегодня «Хьюлетт Паккард» можно назвать градообразующим предприятием Силиконовой долины и ее основным работодателем [194, с. 114—116]. Кроме Hewlett-Packard здесь же, в нескольких ярдах, так же в гараже, возникла будущая компания-гигант Google [75, с. 15].
Еще в начале 50-х Фредерик Терман, ставший к тому времени ректором Стэнфордского университета, выступил с идеей сдавать свободные земельные площади в аренду (продавать их запрещало завещание Лиленда Стэнфорда) компаниям, работающим в сфере высоких технологий. Так образовался Стэнфорд-СІСИЙ промышленный парк, ставший первым в мире технопарком. Тогда же, с целью ускорения экономического развития западного побережья, был создан Стэнфордский исследовательский институт. Он занимался координацией и финансированием правительственных программ, которые выполняли сконцентрированные здесь частные компании. Кроме оборонной промышленности, предприятия парка принимали участие в новых госпрограммах, в том числе и в исследованиях космоса.
Уже в конце 60-х венчурный бизнес начинает активно финансировать компании Стэнфордского промышленного парка, хотя это и было сопряжено с немалым риском: из десяти компаний две разорялись. Однако в случае успеха одна инвестиция приносила до трехсот процентов прибыли и позволяла окупить три десятка неудачных вложений. В среднем удачными были три инвестиции из десяти, оставшиеся компании работали без особых достижений, примерно с сорока процентной доходностью. Такое сотрудничество было выгодно и ученым - они получали доступ к средствам, во много раз превышающим государственные ассигнования.
Стэнфордский парк находится приблизительно в 5 милях к югу от университета и сегодня составляет лишь малую часть зоны наукоемкой промышленности, которая простирается от залива Сан-Франциско, по направлению к Пало-Альто и через Купертино, до южной окраины Сан-Хосе. С конца 70- х годов принадлежащих Стэндфордскому университету 280 гектаров уже было недостаточно для того, чтобы вместить всех желающих, и новые компании осваивали расположенный в сорока километрах городок Сан-Хосе - столицу долины, а затем и всю долину, которую с 1971 года называют Силиконовой (Кремниевой). Кроме Стенфордского университета, в деятельности долины принимают участие расположенные по соседству Калифорнийский университет (Беркли) и университет Сан-Франциско.
Парк был объявлен заполненным в 1981 году: на тот момент в парке насчитывалось 80 компаний и 26 тысяч занятых. Большинство из расположенных здесь предприятий не имеют прямого отношения к парку, но, несомненно, парк был для них примером и своеобразным «центром кристаллизации». Это подчеркивает еще одну особенность научного парка [186, с. 115 — 121]. Среди компаний - три главных учреждения геологической службы США, гиганты электроники (IBM, «Hewlett Packard»), аэрокосмические («Локхид»), химические и биотехнологические компании [189, с. 14—29].
Специфика интеграции образования, науки и производства в университетах Японии
Японская модель «научных парков», в отличие от американской, предполагает строительство совершенно новых городов — так называемых «технополисов». Они сосредотачивают научные исследования в передовых отраслях, обеспечивают непрерывные воспроизводства инноваций, соединение фундаментальных научных исследований и прикладных разработок, внедрение их в практику, тем самым, зарекомендовав себя интенсивно развивающейся формой интеграции науки и производства.
Само слово «технополис» было введено в употребление в Японии в 1980 году и символизирует синтез двух важных идей, лежащих в основе промышленной стратегии Японии. Первая идея («технология») заключается в модернизации традиционных отраслей японской промышленности на основе использования новых, преобразующих технологий. Вторая идея («полис») восходит к греческим античным городам-государствам, которые были основаны на равновесии между частной формой производства, признаваемыми обществом идеями и общественным характером управления.
Япония — одна из крупнейших стран-импортеров и - экспортеров высоких технологий, страна высокого научно-технического потенциала, лидер научно-технического прогресса, страна, где наукоемкими и технологичными стали практически все отрасли народного хозяйства. Но в мире существует множество стран-конкурентов, и Япония не собирается терять свои лидирующие позиции в мире. Во многом именно это обстоятельство принималось во внимание при разработке в стране программы технополисов. Мировая практика показывает, что только большие и завоевавшие авторитет лаборатории могут освоить новую технологию, развить или привлечь необходимые обслуживающие структуры всей экономики страны. В этом отношении опыт Японии наиболее показателен.
Еще в 1982 году в Японии был принят к реализации масштабный государственный проект «Технополис», по которому стали создаваться крупные научно-исследовательские центры (технополисы). Создание технополисов планировалось, прежде всего, в относительно отсталых районах страны, на периферии Тихоокеанского промышленного пояса с целью создания благоприятных предпосылок для активизации в этих местах хозяйственной деятельности, для широкого привлечения частного капитала.
Первоначально предполагалось создание 7-8 технополисов. Однако местные органы власти, региональные экономически организации и частный капитал проявили самый живой интерес к реализации концепции технополисов (40 из 47 префектур) заявили о своем желании участвовать в проекте «Технополис»). Поэтому было решено увеличить их число.
В декабре 1984 г. Правительством Японии были утверждены программы развития 14 технополисов: 1) Нагаока; 2) Тоямг 3) Хамамацу; 4) Хиросима; 5) Убэ; 6) Кумамото; 7) Кэнхс ку-Кунидзаки; 8) Миядзаки; 9) Кокубу-Хоято; 10) Акип 11) Уцуномия; 12) Хакодатэ; 13) Киби-когэн; 14) Курумэ-Тосу. В настоящее время в Японии в рамках проекта «Технополис» действуют 26 технополисов.
Программа «Технополис» была разработана Министерством внешней торговли и промышленности Японии. Это национальная стратегия, направленная на усиление региональной экономики Японии через планомерное развитие новых научно технических центров и основанная на идее выработки действенного сотрудничества между университетами (наукой), бизнесом (производством) и местными властями (регулирующим звеном).
Программа «Технополис» рассматривалась правительством Японии как концепция, позволяющая стране заглянуть в XXI век, и как одна из наиболее эффективных стратегий, ускоряющих развитие научно-технического потенциала страны, определяющего ее успехи в конкурентной борьбе на мировой арене. В программе ставились такие цели, как: перераспределение промышленности из центра на периферию, переориентация промышленности на развитие наукоемких и энергосберегающих технологий, интенсификация научных исследований на всей территории страны за счет активизации деятельности местных университетов, ускорение инновационного процесса. Условиями получения статуса технополиса выступали такие требования, как наличие в городе университета, высокая транспортная доступность, развитая инфраструктура. В отличие от американской «Силиконовой Долины», концепция японских технополисов выдвигала более сбалансированный подход к развитию наукоемкой технологии. Не ограничиваясь упором только на технологию, она предлагала создание совершенно новых наукоградов, заполненных исследовательскими и технологическими центрами, новыми университетами, жилыми массивами, парками и учреждениями культуры.
В Японии в настоящее время функционирует крупномасштабная система из 19 технополисов общенационального характера, включающая разнообразные объекты и играющая весьма важную роль в экономике страны. Стоимость строительства каждого из технополисов составляет в среднем не менее 500-600 млрд. йен. Все они удовлетворяют нескольким необходимым критериям: 1. Они должны быть расположены не далее, чем в 30 минутах езды от своих «городов-родителей» (с населением не менее 200 тысяч человек) и в пределах одного дня езды от Токио, Нагой или Осаки. 2. Занимать площадь, меньшую или равную 500 квадратным милям. 3. Иметь сбалансированный набор современных научно-промышленных комплексов, университетов и исследовательских институтов в сочетании с удобными для жизни районами, оснащенными культурной и рекреационной инфраструктурой. 4. Располагаться в живописных районах и гармонировать с местными традициями и природными условиями. В целом, практически все 19 японских технополисов, полностью сложившихся или находящихся в стадии становления, функционируют вполне успешно. Зоны этих технополисов состоят из трех взаимосвязанных районов: 1. Научного городка из университетов, государственных исследовательских институтов и лабораторий научно-исследовательских разработок корпораций. 2. Промышленной зоны, где расположены фабрики, распределительные центры и конторы. 3 .Жилых кварталов для исследователей и их семей.
Хотя принципы Министерства внешней торговли и промышленности уста- навливают общую схему планировки технополисов, у каждого региона имеется свой собственный подход. Например, Нагаока-сити подражает «Силиконовой Долине», сосредотачивая свои предприятия в новой «Технодолине Синако». Хиросима, префектуры Ямагути и Миядзаки строят новые научные городки по образцу крупнейшего японского города науки Цукуба. Хамамацу, Тояма и Убе расширяют научные и инженерные факультеты своих местных университетов. Большинство технополисов создают центры «пограничной технологии», а также-инкубаторы совместных исследований и венчурного бизнеса.
Научное ядро большинства технополисов представлено не только университетами (Хоккайдо, Акита, Хиросима, Кагосима, Цукуба), но также и другими учебными заведениями, например, такими, как Колледж естественных наук и технологии Нагаоки, Медицинский колледж Хамамацу, Колледж медицины — и фармакологии Тоямы. Инженерный колледж Кумамото и др. «Сердцем» каждого технополиса является «мягкая» инфраструктура из людей, информации, финансов и услуг. Для разработки этих ресурсов формируется множество разнообразных региональных стратегий.
