Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Интеграция содержания школьных гуманитарных предметов как педагогическая проблема
1.1. Интеграция гуманитарных знаний как предмет психолого-педагогического анализа 16
1.2. Интеграция как способ реализации культурологического подхода в обучении гуманитарным предметам 46
1.3. Культурологический подход в практике школьного гуманитарного образования 69
Глава 2. Педагогическое проектирование культурологической интеграции гуманитарных знаний
2.1. Целе-функциональные и логико-содержательные характеристики культурологической интеграции разнопредметных гуманитарных знаний 89
2.2. Инструментально-технологические характеристики культурологической интеграции гуманитарных знаний 107
2.3. Опытно-экспериментальная апробация культурологической интеграции гуманитарных знаний 136
Заключение 169
Приложения 175
Библиография 194
- Интеграция гуманитарных знаний как предмет психолого-педагогического анализа
- Интеграция как способ реализации культурологического подхода в обучении гуманитарным предметам
- Целе-функциональные и логико-содержательные характеристики культурологической интеграции разнопредметных гуманитарных знаний
- Инструментально-технологические характеристики культурологической интеграции гуманитарных знаний
Введение к работе
Актуальность исследования. Качественные изменения в современном российском обществе, обусловленные государственно-политическим переустройством и становлением рыночной экономики, сопровождаются, наряду с позитивными явлениями, обострением ряда противоречий, о чем свидетельствуют рост национальной нетерпимости, агрессивности, бездуховности, кризис взаимного доверия между людьми, излишний прагматизм, проблемы экологии и безопасности и др. В складывающихся условиях гуманитарное образование теряет свои исконные позиции. Многие исследователи отмечают в этой связи его кризисное состояние, указывая прежде на «дефицит культуры» в нем (Л.П. Буева, В.П. Зинченко, Ю.В. Рождественский , Ю.А. Сенько и др.). Вернуть гуманитарному образованию приоритетные позиции призвана прежде всего школа. Для решения этой задачи последняя нуждается в серьезной модернизации, которая должна затронуть все звенья школьного образования. В правительственной «Программе социально-экономического развития Российской Федерации на среднесрочную перспективу (2002 - 2004 гг.)» подчеркивается, что основным направлением модернизации содержания общего среднего образования должно быть усиление его социальной и гуманитарной ориентированности, расширение и конкретизация его социального и культурного контекста [144, 249].
Современное общество ставит перед системой образования задачу подготовки выпускников, имеющих активную жизненную позицию, способных гибко адаптироваться в изменяющихся условиях, критически мыслить, находить пути рационального решения жизненных ситуаций и социокультурных задач, уметь строить коммуникации в различных социальных группах, самостоятельно работать над повышением собственной культуры, осуществлять адекватную саморегуляцию.
Анализ практики школьного образования показал, что культурологический потенциал существующих гуманитарных предметов (истории, литературы, музыки, изобразительного искусства, русского и иностранного языков) используется не в полной мере. Существующие трудности, как оказалось, связаны не столько с разнопредметностью гуманитарного знания (и соответственно - с издержками предметной организации содержания образования), а главным образом - с потенциальным (и реально действующим) многообразием межпредметных согласований, другими словами - с неопределенностью самой педагогической интеграции и теми проблемами, которые возникают в этой связи при ее разработке.
Для эффективного решения поставленных задач необходима прежде всего общая корректировка взаимодействия гуманитарных знаний и построение такой интеграции, которая обеспечит сближение школьного гуманитарного образования с социокультурной практикой, будет способствовать активному и последовательному вхождению учащихся в социокультурную реальность, более осмысленному восприятию происходящих явлений, творческой самореализации в культуре. При таком подходе логико-содержательная основа интеграции гуманитарных знаний должна быть усилена за счет культурологической составляющей, понимаемой нами как специально организованный процесс подготовки школьников к социокультурной ориентации.
Теоретические основы педагогической интеграции представлены в работах B.C. Безруковой, А.П. Беляевой, Н.Ю. Борисовой, О.Г. Гилязовой, В.Г. Левина, В.Н. Максимовой, В.А. Пак, Ю.С. Тюнникова, Н.Л. Уваровой, А.Н. Утехиной, Н.К. Чапаева и др.
В последнее время исследователи обращают внимание на разработку культурологической направленности образования. А.П. Валицкая раскрывает значение и особенности культурологической и культуротворческой парадигм
в образовании. На необходимость культурологической направленности образования указывают также А.И. Арнольдов, В.А. Библер, И.Ф. Кефели, Ю.В. Рождественский, А.Я. Флиер и др.
В исследованиях определяются условия (общие и предметно-методические) культурологической направленности преподавания отдельных гуманитарных предметов: иностранного языка (Л.К. Мазунова, М.В. Петривняя, В.В. Сафонова и др.), литературы (И.И. Аркин, Т.Г. Браже, Н.М. Свирина), изобразительного искусства (Б.М. Неменский, Н.Н. Ростовцев и
ДР-)-
Проблемы формирования культурологических умений школьников в процессе обучения гуманитарным предметам обсуждают А.И. Власенков, А.Б. Есин, О.Н. Зайцева, Б.М. Ладыгин, В.А. Лазарева, Е.Г. Мущенко, Е.В. Попова, Л.П. Шевченко и др. Роль культурологических умений в формировании коммуникативной культуры рассматривают в своих работах И.А. Зимняя, А.С. Карпов, А.В. Мудрик и др. Формированию культурологических умений будущего учителя посвящены диссертационные исследования М.В. Булыгиной, Э.Д. Емелиной, И.В. Чугай, Ю.А. Юрченко.
В работах зарубежных исследователей значительное внимание уделяется теоретическим вопросам построения педагогической интеграции, систематизации учебных элементов, выбора методов и форм ее осуществления (Р. Гарбоне, И. Пруха, Д. Раунтри, М. Скривена, М. Холстед, С. Хук и др.).
Совершенствование школьного гуманитарного образования во многом сдерживается теорией педагогической интеграции, недостаточным уровнем разработанности ряда важнейших вопросов, связанных с реализацией культурологического подхода. В этой связи на повестку дня поставлены новые проблемы:
1. Построение гибкой системы культурологической интеграции гуманитарных знаний выдвигает на передний план проблему
педагогического проектирования. Вместе с тем педагогическая теория пока не дала ответа на такие важные вопросы: что представляет собой культурологическая интеграция как педагогическое явление? Каковы ее сущностные признаки? Какие именно функции она выполняет в учебно-воспитательном процессе? Какими основными принципами руководствоваться при осуществлении культурологической интеграции? Как отбирать содержание и строить культурологическую интеграцию на базе гуманитарных предметов?
2. Практическая реализация культурологической интеграции в обучении гуманитарным предметам предполагает поиск и разработку педагогических средств, методов и приемов обучения, которые отражают специфику социокультурной ориентации и моделируют учебно-познавательную деятельность учащихся с опорой на систему культурологических умений.
Изучение школьной практики показывает, что в обучении гуманитарным предметам преобладает предметное изложение, а межпредметные связи, хотя и имеют место, осуществляются вне социокультурного контекста. Межпредметные связи не систематизированы под конкретные педагогические приоритеты и устанавливаются главным образом линейно, по критерию "сходство - различие"; они статичны, поскольку преимущественно ориентированы на готовые определения и выводы и не отражают динамики реальных обстоятельств жизни, не содержат культурологических обобщений, за которыми стоят умения смыслополагания и смыслоизвлечения. Учителя испытывают серьезные затруднения в социокультурном наполнении преподаваемых предметов, не владеют в должной мере методиками культурологического анализа. Вполне очевидно, что слабая практическая направленность образовательного процесса порождает умозрительность и схоластичность суждений, что
отрицательно сказывается на формировании культурологических умений учащихся.
Отмеченные недостатки педагогической теории и практики порождают противоречия, которые определяют основные направления нашего исследования:
между возросшей потребностью общества в активных, творческих личностях, ориентирующихся в сложных социальных процессах, готовых к самореализации в культуре, и отсутствием действенной связи школьного гуманитарного образования с практикой социокультурной ориентации;
между необходимостью культурологической интеграции разнопредметных гуманитарных знаний, преодолевающей разрыв между гуманитарным образованием школьников и социокультурной практикой, и неопределенностью научно-педагогических основ такой интеграции;
Из названных противоречий вытекает проблема исследования: каковы содержание и структура культурологической интеграции в современных условиях школьного гуманитарного образования? На достижение каких целей она должна быть ориентирована? Какая система дидактических средств, методов и приемов обучения может обеспечить эффективную практическую реализацию такой интеграции?
Цель исследования: теоретически обосновать и экспериментально апробировать в практике школьного образования культурологическую модель интеграции гуманитарного знания, способствующую формированию у школьников готовности к социокультурной ориентации.
Объект исследования: теория и практика интеграции гуманитарных предметов в общеобразовательной школе.
Предмет исследования: сущностные и проектные характеристики
культурологической интеграции гуманитарных предметов как средства
формирования готовности учащихся к социокультурной ориентации.
Гипотеза исследования: имеется реальная возможность усилить педагогический (обучающий, развивающий, воспитывающий) эффект школьного гуманитарного образования, сблизить процесс обучения с социокультурной практикой за счет специальной интеграции разнопредметных гуманитарных знаний, если:
изменение состава и структуры гуманитарных знаний в рамках осуществляемой интеграции проводится с культурологических позиций и нацелено на овладение школьниками элементарными основами социокультурной ориентации;
формирование готовности к социокультурной ориентации (соответственно - интеграция гуманитарных предметов) осуществляется в двух взаимосвязанных плоскостях (приоритетных направлениях) саморегулирование общественного сознания и саморегулирование личностного сознания;
в основу инструментально-технологического обеспечения интеграции гуманитарных знаний положены дидактико-технологические цепочки (последовательности), соотносимые с логико-смысловой структурой культурологического анализа, познавательными возможностями и доминирующим типом проблемной ситуации.
Задачи исследования:
на основе теоретического анализа проблемы педагогической интеграции установить проектные позиции и характеристики интеграции разнопредметных гуманитарных знаний;
раскрыть сущность культурологической интеграции гуманитарных предметов, особенности и принципы ее проектирования и реализации в условиях школьного образования;
разработать концептуальную модель культурологической интеграции гуманитарных знаний как межпредметного процесса формирования готовности учащихся к социокультурной ориентации;
разработать организационно-методическое и инструментально-технологическое обеспечение процесса формирования готовности учащихся к социокультурной ориентации;
экспериментально апробировать культурологическую модель интеграции гуманитарных знаний.
Общей теоретико-методологической основой исследования являются идеи гуманизации и культурологизации образования; диалектический метод научного познания, позволяющий рассматривать природу культуры в ее противоречивости, преемственности и внутренней логике развития; личностно-деятельностный подход (положения о социальной природе развития личности, ее творческой сущности, развитии способностей в деятельности); системный подход к исследованию образовательного процесса.
Исследование опирается на идеи педагогической интеграции (B.C. Безрукова, А.П. Беляева, Ю.С. Тюнников, Н.К. Чапаев и др.), интеграции гуманитарных предметов (И.И. Аркин, Т.Г. Браже, Л.К. Мазунова, М.В. Петривняя, Н.М. Свирина, Н.А. Утехина), культурологической направленности образования (А.И. Арнольдов, В.А. Библер, А.П. Валицкая, И.Ф. Кефели, Ю.В. Рождественский, Б.Н. Розин, А.Я. Флиер и др.). В исследовании использовались теории индивидуализации и личностно-ориентированного обучения (Е.В. Бондаревская, В.В. Давыдов, А.А. Кирсанов, В. А. Сластенин, И.С. Якиманская и др.), проблемно-развивающего обучения (Т.В. Кудрявцев, И.Я. Лернер, А.И. Матюшкин, М.И. Махмутов); теоретические положения педагогического проектирования (В.П. Беспалько, Е.С. Заир-Бек, И.И. Ильясов, B.C. Леднев, Ю.С. Тюнников).
Методы исследования. В процессе исследования в соответствии с его целями использовались: теоретические методы - теоретический анализ предмета исследования, спецификация проблем, моделирование педагогического процесса, теоретическое обобщение результатов
исследования с учетом новых факторов и конкретных условий; эмпирические - анализ практики реализации культурологического подхода в обучении гуманитарным предметам, анкетирование, анализ учебных планов и программ, образовательного процесса, наблюдение, беседы, педагогический эксперимент.
Организация, база и этапы исследования. Исследование выполнялось в 1996-2002гг. на базе гимназии № 15 г. Сочи и включало три этапа.
На первом этапе (1996-1999 гг.) изучалось состояние проблемы в педагогической теории и практике, уточнялись исходные понятия; разрабатывался научно-исследовательский аппарат; определялись основные подходы к осуществлению педагогической интеграции на культурологической основе; разрабатывались и апробировались дидактические и диагностические средства; был проведен констатирующий эксперимент и спланирован формирующий эксперимент.
На втором этапе (1999-2000 гг.) разрабатывались целе-
функциональные, логико-содержательные и инструментально-
технологические характеристики культурологической интеграции; смоделирован интегративный процесс формирования готовности учащихся к социокультурной ориентации; выполнялась программа формирующего эксперимента.
На третьем этапе (2000-2002 гг.) был завершен формирующий эксперимент; уточнялись теоретико-экспериментальные выводы; обобщались, систематизировались и оформлялись полученные результаты.
Научная новизна исследования заключается в следующем:
раскрыта сущность культурологической интеграции разнопредметных знаний в качестве одного из системообразующих факторов школьного гуманитарного образования; выявлены признаки, раскрывающие ее природу (смысоизвлечение-смыслополагание, проектно-смысловая структурность, проблемно-поисковая ориентированность, социокультурная обобщенность);
установлены основные функции, вскрывающие ее педагогические возможности (кумулятивная, мотивационно-стимулирующая, развивающая, нормативно-регулятивная, смыслообразующая, ценностно-мировоззренческая, идентифицирующая);
разработана концептуальная модель культурологической
интеграции гуманитарных знаний, включающая систему проектных
характеристик, принципы построения и реализации, логику и процедуры
интеграции, дидактико-технологические последовательности (цепочки),
критерии и показатели результативности; посредством проектных
характеристик (целе-функциональных, логико-содержательных,
инструментально-технологических) показана соотнесенность концептуальной модели интеграции с моделью межпредметного процесса формирования готовности учащихся к социокультурной ориентации;
определены принципы культурологической интеграции
(культурной полиэкранности, культурологической структуры,
концептуальное, генерализации вечных ценностей культуры, конкретно-исторической практики), регулирующие системную целепостановку, отбор и структурирование разнопредметного содержания, культурологическую нагрузку гуманитарных предметов, организационно-методическое и инструментально-технологическое обеспечение;
разработаны общая логика и процедуры отбора интегрируемого содержания; выделены приоритетные направления интеграции, классифицированы объекты культурного анализа и определены требования к их отбору; по каждому гуманитарному предмету установлены актуальные социокультурные проблемы и противоречия;
разработаны дидактико-технологические цепочки ("на распознавание", "на оценивание", "на преобразование"), позволяющие упорядочить интегративные взаимодействия гуманитарных предметов;
определены принципы их построения, общая структура, дидактический инструментарий.
Теоретическая значимость исследования состоит в обосновании значимости культурологической интеграции гуманитарных знаний в школьном обучении; определении проектных и организационно-методических основ осуществления такой интеграции; раскрытии содержания понятий «культурологическая интеграция гуманитарных знаний», «готовность к социокультурной ориентации»; обосновании структуры готовности к социокультурной ориентации в качестве логико-содержательной основы культурологической интеграции гуманитарных предметов. С позиции системных представлений дано проектное описание подходов культурологической интеграции, конкретизирована каждая группа проектных характеристик; дана номенклатура объектов культурного анализа; определены требования к их отбору.
Практическая значимость исследования состоит в том, что в нем
определены цели, содержание, дидактический инструментарий, критерии и
уровни процесса формирования у школьников готовности к социокультурной
ориентации; разработаны дидактико-технологические цепочки,
систематизирующие дидактические средства в логике задач овладения
основами социокультурной ориентации (культурологические упражнения,
индивидуальные самостоятельные задания, различные типы проблемных
ситуаций социокультурного характера, групповые и индивидуальные
учебные проекты, коммуникативный и рефлексивный тренинг и др.) и
демонстрирующие возможности межпредметной координации учителей
гуманитарных предметов. Разработанный проект позволяет осуществлять
построение и практическую реализацию культурологической интеграции
гуманитарных предметов, обеспечивая многоуровневое формирование у
школьников готовности к социокультурной ориентации. Полученные в
исследовании результаты применимы при разработке
интегративных курсов, учебно-программной документации, методических пособий и дидактических .материалов. Проблемные ситуации социокультурного характера могут быть использованы в качестве дополнительного дидактического материала в обучении гуманитарным предметам.
Апробация результатов исследования. Основные положения и результаты исследования обсуждались на заседаниях кафедры педагогики Социально-педагогического института Сочинского государственного университета туризма и курортного дела, на первой и второй Всероссийской молодежной научно-практической конференции «Проблемы, инновационные подходы и перспективы развития туристско-рекреационного комплекса России» (Сочи, 1999, 2000), на второй, третьей, четвертой и пятой международных научно-практических конференциях «Проектирование инновационных процессов в социокультурной и образовательной сферах» (Сочи, 1999, 2000, 2001, 2002), на первой Международной научно-практической конференции «Проблемы и перспективы устойчивого развития туристско-рекреационного комплекса стран Черноморского бассейна» (Сочи, 2000). Результаты исследования докладывались на курсах повышения квалификации учителей и руководителей образовательных учреждений; на семинарах по планированию инновационной работы, организуемых Управлением по образованию и науке при Администрации г.Сочи, на заседаниях методических объединений учителей гуманитарных предметов школ г.Сочи, на педагогическом фестивале (1997-2001). В рамках данных мероприятий проводились открытые уроки с участием диссертанта.
Обоснованность и достоверность результатов исследования обеспечена методологической и теоретической обоснованностью исходных позиций, использованием комплекса теоретических и практических методов, адекватных задачам исследования; системным подходом к анализу изучаемых явлений, систематической проверкой результатов исследования
на различных этапах экспериментальной работы; получением конкретных позитивных изменений по показателям готовности учащихся к социокультурной ориентации.
На защиту выносятся следующие положения:
1. Современное школьное гуманитарное образование обеспечивает решение многих социокультурных и собственно педагогических задач (формирование культурных действий и готовности к нравственному выбору; способности к культурному творчеству и свободной ориентации в окружающем мире; вовлечение учащихся в диалог культур; формирование общечеловеческих ценностей и социально ответственных действий и др.), если оно организуется на принципах культурологической интеграции. Специфику и педагогические возможности культурологической интеграции гуманитарных знаний отражают ее сущностные признаки, функции, принципы построения и реализации.
2. Концептуальное моделирование культурологической интеграции
гуманитарных знаний непосредственно связано с построением
межпредметного процесса формирования готовности учащихся к
социокультурной ориентации. При этом межпредметный процесс выступает
в качестве объекта системного проектирования и описывается набором целе-
функциональных, логико-содержательных и инструментально-
технологических характеристик. . Целе-функциональные характеристики дают необходимое представление о системе педагогических целей (генеральная цель - формирование готовности учащихся к социокультурной ориентации, цели второго уровня - формирование компонентов такой готовности: социокультурных знаний; культурологических умений; опыта разрешения социокультурных проблем, мотивацию социокультурной ориентации; цели третьего уровня - цели конкретных гуманитарных предметов). Логико-содержательные характеристики определяют
требования к отбору содержания культурологической интеграции. Инструментально-технологические характеристики конкретизируют систему применяемых средств, форм и методов обучения и задают общие рамки взаимодействия и координации учителей гуманитарных предметов.
3. Приоритетными направлениями культурологической интеграции (и
соответственно - формирования у школьников готовности к социокультурной
ориентации) выступают саморегулирование общественного сознания
(ориентировка учащихся в актуальной проблематике социокультурного
функционирования и развития общества) и саморегулирование личностного
сознания (выбор смысложизненных ориентиров; планирование и
самоорганизация развития своей правовой, коммуникативной,
потребительской и иной культуры; адекватное саморегулирование -
самоанализ, самоотчет, самоконтроль).
4. Культурологическая интеграция гуманитарных предметов может
быть успешна при соответствующей организации, предполагающей
применение определенных дидактико-технологических цепочек. Последние
разрабатываются и функционируют с учетом логико-смысловой структуры
культурного анализа, познавательных возможностей учащихся, особенностей
содержания гуманитарных предметов.
Интеграция гуманитарных знаний как предмет психолого-педагогического анализа
Проблемы интеграции содержания образования приобретают сегодня особую актуальность, поскольку все сферы человеческой деятельности, включая профессиональную деятельность, все более характеризуются «стремлением рассматривать не отдельные, изолированные явления жизни, а обширные единства» [197] и требуют в этой связи применения синтезированных знаний.
В данном параграфе в качестве исходных задач исследования предстоит: - провести сущностный анализ педагогической интеграции как таковой и установить проектные характеристики интеграции разнопредметных гуманитарных знаний; - определить подходы к решению проблемы корректировки целей обучения гуманитарным предметам, отбора учебного содержания и педагогического инструментария в процессе осуществления интеграции.
Обратимся к определениям понятия «интеграция». В большинстве из них указывается, что интеграция предполагает «наличие разобщенных элементов» и «объединение элементов в единое целое». В «Логическом словаре-справочнике» приводится следующее определение: «Интеграция ...объединение в целое, в единство каких-либо элементов, восстановление какого-либо единства». В «Философском энциклопедическом словаре» интеграция определяется как «сторона процесса развития, связанная с объединением в целое ранее разнородных частей и элементов» [36, с. 209]. При этом подчеркивается, что «объединение может иметь место в уже сложившейся системе (в этом случае повышается уровень ее целостности и организованности), или же приводить к возникновению новой системы из ранее несвязанных элементов» [208, с.210].
В других определениях подчеркивается, что «возникшая при объединении элементов система приобретает новые качества». В частности, в «Философском словаре» указано: «В процессе интеграции возрастают объем, частота, интенсивность взаимодействия между элементами системы, достигается большая степень ее целостности, устойчивости, эффективности действия»[207, с. 127]. Г. Парлей под интеграцией понимает «... рост числа и интенсивности взаимосвязей и отношений между элементами определенной системы» [81, с. 64]. А.Д. Урсул определяет сущность интегративных процессов следующим образом: «Интеграция - не только процесс обретения новых связей... В этом процессе количество связей переходит в новое качество, появляется нечто новое, чего ранее либо не было в науке вообще, либо имело не те масштабы и не тот характер» [198, с. 4] Если же в процессе объединения разнородных элементов их система не приобретает новые качества, то происходит противоположный процесс - дезинтеграция (многообразие явлений, а не их единство).
В других определениях отмечается, что в процессе интеграции «новые качества приобретает не только система объединенных элементов, но и сами элементы»: «Интеграция - процесс органический, связанный с качественными преобразованиями внутри каждого элемента, входящего в систему, с новыми тенденциями в его развитии, вызванными современной научно-технической революцией» [85, с.84]. Итак, приведенные определения позволяют представить интеграцию как процесс, для которого характерны: - наличие в чем-либо разобщенных элементов; - объединение их в целое; - приобретение возникшей системой новых качеств; - качественные преобразования внутри элементов системы.
В педагогических исследованиях можно выделить два подхода к определению понятия интеграции. Первый подход рассматривает данный феномен применительно к проблеме целостности и особой организации содержания образования. Педагогическая интеграция понимается как «система органически связанных учебных дисциплин, построенная по аналогии с окружающим миром, в основу которой положена аксиома о том, что все в мире взаимосвязано и не существует в чистом виде» [53]; «целенаправленное объединение, синтез определенных учебных дисциплин в самостоятельную систему целевого назначения, направленную на обеспечение целостности знаний, умений, навыков» [50]; «естественная взаимосвязь учебных дисциплин, разделов и тем разных учебных предметов на основе ведущей идеи с глубоким, последовательным, многогранным раскрытием изучаемых процессов и явлений»[58]. По мнению И.В. Московской, педагогическая интеграция - дидактическое направление, которое обеспечивает взаимовлияние, взаимопроникновение и взаимосвязь различных дисциплин с целью направленного формирования у индивида всесторонней, комплексной, диалектически взаимосвязанной системы знаний, умений и навыков.
Второй подход, более полный с нашей точки зрения, рассматривает педагогическую интеграцию применительно ко всему учебно-воспитательному процессу. Н.Л.Уваровой интеграция в образовательном процессе понимается как «многоуровневый процесс движения к образовательной целостности, каждый уровень которого характеризуется определенной степенью этой целостности»[200]. B.C. Безрукова дает следующее определение педагогической интеграции: «Педагогическая интеграция - высшая форма взаимосвязи (учебных дисциплин, разделов, этапов образования), которой присущи нерасторжимость компонентов, новая объективность - монообъект, новая структура, новые функции вступающих в связь объектов» [21]. Интегративный подход в трактовке М. Пак - это методологический подход со своеобразной «призмой видения» всего учебно-воспитательного процесса, в основе которого - интеграция содержания и методов обучения [82].
Интеграция как способ реализации культурологического подхода в обучении гуманитарным предметам
Современные исследователи сходятся во мнении, что образование в настоящее время характеризуется дезинтеграционной направленностью, которая проявляется в следующих тенденциях: а) в откровенном сциентизме: его продуктом становится тип человека, перегруженный знаниями, но отчужденный от органического слоя общечеловеческой и отечественной культуры [29; 51; 77]; б) технократизации образовательного процесса, результатом которой является «машинократизация» личности [28; 36; 39]; в) в преобладании в содержании образования функционального над сущностным, что приводит к формированию типа человека, приспособленного к текущему моменту [28; 43; 53]; г) в отсутствии понимания между воспитателями и воспитуемыми, между взрослыми и детьми, что проявляется в отчуждении поколений, последствия чего особенно катастрофически сказываются в России [28;126; 127]; д) в крайнем антропоцентризме, продуктом которого становится личность, не признающая ответственности ни перед прошлым, ни перед будущим; ни перед другими, ни перед самой собой [28; 39; 51, 77; 111; 170].
Указанные тенденции говорят о том, что в школьном образовании необходима ориентация на приобщение к культуре, формирование общечеловеческих ценностей, выработку умений социокультурной ориентации и социально ответственных действий. Выше было отмечено (см. параграф 1.1), что многие исследователи подчеркивают педагогическую значимость интеграции гуманитарных знаний на культурологической основе, однако проектная база такой интеграции не разработана. В данном параграфе рассматриваются логико-содержательные основания интеграции разнопредметных гуманитарных знаний. В этой связи решаются следующие задачи: -установление связи (сущностной, функциональной, содержательной) социокультурной ориентации с современным гуманитарным образованием школьников; -определение сущностных признаков, функций и принципов интеграции разнопредметных гуманитарных знаний на культурологической основе.
В настоящее время существуют различные трактовки понятия «культура». Наиболее часто употребляется в современной науке определение культуры как мира искусственных объектов и порядков, созданных людьми (материальных - вещей, сооружений, преобразованной среды; идеальных -знаний, суждений, понятий, образов, смыслов, символов, названий; социальных - различных видов коллективных объединений людей для совместной жизнедеятельности; технологических - разнообразных способов осуществления деятельности, взаимодействия, коммуникации и т.п.) и наследуемых человеком не биологически, а только методом заучивания и подражания (в процессе воспитания, образования и практического взаимодействия с другими людьми) [155].
Сравнительно недавно была выделена самостоятельная научная область - культурология. А.Я. Флиер определяет культурологию как науку, «исследующую механизмы формирования, функционирования и изменчивости ценностно-смысловых, нормативно-регулятивных и семантико-коммуникативных аспектов жизнедеятельности людей, обеспечивающих коллективный характер их существования» [213, с. 145].
Н.Г. Багдасарьян, представляя этапы становления культурологии как самостоятельной дисциплины, отмечает: «Культурология рассматривается сегодня как интегративная научная область знания, рожденная потребностями современной эпохи на стыке культурфилософии, культурпсихологии, культурой и социальной антропологии, этнологии, социологии культуры, теологии культуры» [17; с. 16]. В данном случае подчеркивается интегративный характер культурологии как науки. В то же время отмечается, что базисом культурологии выступают отдельные науки о культуре. Этим объясняется специфика методов культурологического осмысления фактов и явлений (анализа), который тяготеет, с одной стороны, к естественнонаучному типу знания, с другой, - к социогуманитарному. Для культурологии характерны такие методы, как дифференциация и интеграция, анализ и синтез, аксиоматизация и фактологизация. По мнению исследователя, владение названными методами обеспечивает современному человеку социальную и культурную самоидентификацию в обществе и адаптированность к нему [17, с. 16].
А.И. Арнольдов в своей работе «Введение в культурологию» отмечает: « Культурология выступает системообразующим фактором всего комплекса наук о культуре, его методологической основой» [9 ; с. 3].
По мнению многих исследователей, культурология изучает культурные объекты и процессы и развивается в целостном процессе взаимодействия различных наук. Обращаясь к социокультурному прошлому, стремясь осознать настоящее и предвидеть будущее, культурология как наука видит свои задачи в следующем: - «... анализ культуры как системы культурных феноменов; - исследование ментального содержания культуры; - выявление типов связи между элементами культуры; - исследование типологии культур и культурных единиц; - разрешение проблем социокультурной динамики; - исследование культурных кодов и коммуникаций» [17, с. 17]. Цели, которые ставит перед собой культурология как наука, коррелируют с задачами и функциями современного гуманитарного образования. Культурологию и разнопредметные гуманитарные знания объединяет прежде всего их обращенность к человеку как объекту изучения. Целостность гуманитарных знаний проявляется главным образом в том, что это знания о человеке. Культурология также «может рассматриваться как наука, изучающая все о человеке и обществе, но в строго определенном предметном ракурсе анализа экстраутилитарных регулятивных начал в человеческой жизнедеятельности» [214]. Под экстраутилитарными началами понимаются «такие элементы мотивации в деятельности человека, которые не имеют прямого и непосредственного отношения к преследуемой цели по существу, но не позволяют человеку использовать любой способ для достижения цели, а требуют от него выбора способа, наиболее приемлемого по нравственным, моральным, мировоззренческим, религиозным, этическим и ценностным соображениям и правилам, распространенным в данном сообществе»[213, с. 214].
Целе-функциональные и логико-содержательные характеристики культурологической интеграции разнопредметных гуманитарных знаний
Первая составляющая - знания социокультурной реальности в основных характеристиках - включает: понятие о культуре как регуляторе общественного и личностного поведения (культурные факты, законы культуры, формы и виды культуры, культурные цивилизации, культурный контекст произведений искусства, культурные устремления общества); знание социокультурных норм, регулирующих поведение человека в обществе (социальные и культурные стереотипы, ценностные установки и ориентации, обряды и ритуалы, этикетные и церемониальные формы поведения, императивы и запреты, ограничения и разрешения, права и обязанности, социокультурные правила, идеалы , символы и др.); понятие о вечных ценностях культуры (человек как высшая ценность, благо, справедливость, красота, истина, нравственность, свобода, гуманизм и др.); знание актуальных социокультурных проблем (безопасность, экология, этническая регуляция и др.); знание основ культурологического анализа (смыслоизвлечение и смыслополагание, логико-смысловое проектирование), знание вариантов интерпретации культурных феноменов.
Вторая составляющая - культурологические умения как приемы социокультурной ориентации - включает культурологические умения распознавательного, оценочного, преобразовательного и контрольно-корректирующего характера [199]. Распознавательные: выделять и дифференцировать культурные факты; выполнять социокультурный анализ произведений искусства и исторической реальности, описывать и пояснять их; понимать язык, символы культуры, смысл культурных феноменов и варианты их интерпретации; определять социально значимые эпизоды функционирования социума; распознавать социокультурный контекст поступков отдельных людей, социальных групп, этносов (главным образом на материале анализа поведения героев произведений искусства и исторических личностей); определять культурные устремления той или иной исторической эпохи; выявлять социокультурные нормы, правила, ценности, регулирующие действия людей, социальных групп, этносов в рамках различных культур; распознавать личностные и общественные стереотипы поведения представителей определенной культурной эпохи.
Оценочные: определять критерии оценки социокультурных явлений и процессов; оценивать с культурологических позиций ситуации, в которых действуют реальные люди и герои произведений искусства и исторические деятели; оценивать различные типы поведения людей, социальных групп, этносов в контексте той или иной исторической эпохи; оценивать поступки людей с точки зрения общественных и личностных норм, правил и ценностей; анализировать художественные образы в контексте культуры; интерпретировать социокультурные ценности эпохи через анализ произведений литературы, музыки, живописи; оценивать проблематику произведений искусства с точки зрения общественной значимости для данного культурного контекста; критически оценивать рекламу и пропаганду, навязчивые стандарты массовой культуры.
Преобразовательные: строить логико-смысловые модели социокультурных событий; классифицировать различные социокультурные явления, факты, процессы; сравнивать социокультурные ценности различных эпох: сравнивать исторические события и явления и их отражение в произведениях искусства; устанавливать иерархию смыслов и ценностей героев произведений искусства; устанавливать аналогии и параллели между различными культурными фактами, феноменами; устанавливать причинно-следственные зависимости и детерминанты культурных феноменов; выделять актуальные проблемы развития культуры различных эпох; адекватно разрешать проблемные ситуации социокультурного характера; давать оценку исторических событий и героев произведений искусства с точки зрения исторической и современной эпохи; сравнивать свою интерпретацию поступков героев произведений искусства с другими интерпретациями (в том числе авторов и критиков), сопоставлять смыслы художественных произведений разных эпох и направлений; рассматривать события и явления прошлого и настоящего, пользуясь приемами культурологического анализа; использовать этнографический, фольклорный, историко-археологический материал при анализе произведений искусства и решении практических жизненных ситуаций; выдвигать и аргументировать свою точку зрения по поводу тех или иных событий с опорой на культурологические знания.
Саморегуляционные (контрольно-корректирующие) умения: корректировать собственное социокультурное развитие; проверять и оценивать продуктивность культурологического анализа на различных этапах его выполнения; выдвигать гипотезы и оценивать их правильность при решении проблемных социокультурных ситуаций; определять и преодолевать трудности при выполнении культурологического анализа.
Третья составляющая - опыт разрешения проблемных ситуаций социокультурного характера. Такого рода опыт формируется в процессе решения проблемных ситуаций распознавательного, оценочного, преобразовательного, регулятивного характера. Формирование опыта адекватного разрешения такого рода ситуаций необходимо для комплексного распознавания социокультурной реальности и адекватной ориентировки в ней. Данный опыт необходим в жизненных ситуациях личностного выбора, когда необходимо решить, чему отдать предпочтение. Такой опыт позволяет адекватно преобразовывать социокультурную информацию, осуществлять логико-смысловое моделирование.
Четвертая составляющая - устойчивая мотивация к адекватному осуществлению социокультурной ориентации - включает стремление разобраться в происходящем, в жизни общества, в тенденциях его развития, в реальных жизненных событиях, этнокультурных взаимодействиях, отношениях социальных групп и отдельных людей; ориентацию на вечные ценности культуры, социокультурные нормы и правила, нравственные ценности при осуществлении социокультурной ориентации, а также активное и сознательное стремление учащихся расширить свой культурный кругозор, установка на самостоятельное осмысление и истолкование явлений культуры, раскрытие и анализ культурно-ценностных ориентации.
Инструментально-технологические характеристики культурологической интеграции гуманитарных знаний
Инструментально-технологические характеристики педагогической интеграции дают представления о системе применяемых методов, форм, средств и приемов осуществления такой интеграции. Такая система разрабатывается и функционирует с учетом культурологических возможностей гуманитарных предметов, познавательных возможностей учащихся, логико-смысловой структуры культурологического анализа.
Логико-смысловая структура культурологического анализа определяется основными этапами проводимого анализа: - распознавание объектов культурологического анализа, - сравнение объектов такого анализа; - оценка данных объектов; - преобразование объектов культурологического анализа под заданную цель.
В свою очередь каждый отдельно взятый этап культурологического анализа также имеет свою логико-смысловую структуру. С учетом данного обстоятельства нами разработаны и экспериментально апробированы дидактико-технологические цепочки (последовательности), отражающие преемственность применяемых дидактических средств. Базовым звеном цепочки выступает учебная проблемная ситуация социокультурного характера. Ее разработка проводится по следующей схеме: 1) определение целе-функциональных характеристик проблемной ситуации; 2) выделение объекта культурологического анализа в рамках приоритетного направления (саморегулирование общественного сознания и саморегулирование личностного сознания); 3) определение проблемного ядра ситуации (основной проблемы); 4) выявление основного противоречия, раскрывающего содержание проблемы; 5) определение области гуманитарных знаний, которые охватывает ситуация (какие предметы интегрируются); 6) согласование целе-функциональных, логико-содержательных и инструментально-технологических характеристик проблемной ситуации. Если проблемные ситуации не упорядочены, то они зачастую функционируют на практике разнонаправленно, как слабо согласованный набор дидактических средств. Безусловно, это отрицательно сказывается на целостности и эффективности образовательного процесса. Согласованное и целенаправленное использование проблемных ситуаций предполагает их первоначальное упорядочивание, которое возможно осуществить посредством классификации. За основу последней взята логико-смысловая структура культурологического анализа и выделено три основных типа проблемных ситуаций социокультурного характера: на распознавание (данный тип ситуаций предполагает распознавание культурных фактов и явлений в литературных и музыкальных произведениях, произведениях искусства и реальных жизненных ситуациях); на оценку (такие ситуации могут включать классификацию, сравнение культурных фактов и явлений, соотнесение их с общечеловеческими ценностями и социальными нормами); на преобразование (данный тип ситуаций включает распознавание и оценку, но предполагает также осуществление проектно-творческой деятельности: смыслоизвлечение, модельные преобразования социокультурной реальности, конструирование социокультурных ситуаций и личностных смыслов).
Так как учебная проблемная ситуация является базовым звеном дидактико-технологической цепочки, то каждому из выделенных типов ситуаций соответствует определенный тип дидактико-технологической цепочки.
В общую структуру цепочки входят также начальное и конечное звено. Начальным звеном цепочек являются культурологические упражнения, которые подготавливают учащихся к решению проблемных ситуаций. С помощью таких упражнений школьники овладевают опытом анализа проблемных ситуаций, апробируют и усваивают определенные схемы их анализа (например, цепочки анализа «идеалы - ценности - нормы - правила»; «личностный долг - общественный долг - свободный выбор -ответственность» и др.).
Конечным звеном цепочки являются задания на закрепление полученных знаний и умений в конкретизированных условиях саморегулирования общественного и личностного сознания. Это может быть выполнение индивидуальных и групповых учебных проектов, творческих заданий, написание рефератов, дискуссии и др.
Базовое звено цепочки - проблемная ситуация - остается неизменной и определяет тип цепочки. Начальное и конечное звено могут быть вариативными. Рассмотрим типы цепочек. Тип 1. Дидактико-технологическая цепочка «на распознавание» Начальное звено включает следующие культурологические упражнения: - на распознавание культурных феноменов, процессов, явлений; - на усвоение основных социокультурных понятий; - на вычленение правовых, общественных, религиозных и личностных норм; - на дифференциацию норм-требований и норм-предписаний.
Приведем примеры упражнений на распознавание культурных феноменов, процессов, явлений: на уроках изобразительного искусства -анализ равновесия, симметрии, нахождение точки «золотого сечения», задание зафиксировать «движение», соответствия или несоответствия деталей картины изображенной исторической эпохе и др.; на уроках музыки - анализ средств музыкальной выразительности, способствующих отражению определенного настроения, характера героев; на уроках литературы - анализ ценностей, норм и правил, регулирующих поведение литературных героев, мотивов их поступков и др.; на уроках иностранного языка - анализ отраженных в иноязычных текстах особенностей культуры стран изучаемого языка, традиций, норм, образцов поведения и др.; на уроках истории - анализ мотивов поступков исторических деятелей, социальных норм, определяющих такие поступки и др.; на уроках русского языка -анализ способов отражения культурной эпохи в текстах и др.
