Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Основные тенденции становления и развития системы образования послевоенной Германии
1.1. Становление и развитие системы образования ФРГ 10-25
1.2. Становление и развитие системы образования ГДР 25-35
1.3. Вопросы теории воспитания и обучения в системах образования ФРГ и ГДР: сравнительный анализ 35-47
1.4. Образовательная политика в ФРГ И ГДР (50-80е годы) 47-59
Выводы по главе 59-60
Глава 2. Трансформация системы образования бывшей ГДР
2.1. Изменение государственной политики в области образования 61-68
2.2. Дошкольное воспитание: изменение целей и задач воспитания 68-75
2.3. Среднее образование: изменения в системе среднего образования 75-102
2.4. Профессионально-техническое образование: сохранение подходов к обучению 103-114
2.5. Университетское образование: радикальный характер изменений 114-137
Выводы по главе 137-138
Заключение 139-141
Список литературы 142-159
- Становление и развитие системы образования ФРГ
- Изменение государственной политики в области образования
- Дошкольное воспитание: изменение целей и задач воспитания
Введение к работе
Глубокие изменения, происходящие как в российском обществе, так и в странах Запада, напрямую затронули и образование. Сегодня как никогда осознается приоритетность образования и его решающее значение для социально-культурного и экономического развития стран мира. Академик Б. С. Гершун-ский отмечает, что «необходим поиск действенных средств конвергенции и постепенной духовной интеграции человеческих сообществ на основе специально организованного систематического изучения ментальных ценностей и культур».
Разрушение единого образовательного пространства, с одновременной переориентацией от жесткого социоцентризма к антропоцентризму, отказ от авторитарных доктрин воспитания и переход к демократическому обществу определили в настоящее время пути развития систем образования как России, так и бывшей ГДР. В поисках оптимизации путей развития, указанных систем образования можно найти точки соприкосновения. Экономический и социокультурный опыт, накопленный Германией, в связи с реинтеграцией бывшей ГДР в ФРГ, представляет несомненный интерес для российской системы образования.
Важно отметить слелуюшую историческую параллель б судьбах Российской Федерации и бывшей ГДР. Германия после Веймарской Республики была во власти фашистского тоталитарного режима 12 лет, после чего более четырёх десятилетий входила в сферу влияния СССР, когда политический режим социалистической части расчленённой страны отличался жёсткостью и авторитаризмом, характерным и для нашей страны. Естественно, что система образования подвергалась идеологической агрессии со стороны правящих политических режимов, так как именно они определяли «социальный заказ» школе.
История Российской Федерации свидетельствует о продолжавшейся более чем три четверти века идеологизации во всех сферах духовной жизни.
Система образования объединённой Германии, как и система образова-
4 ния России, находится в процессе реформирования. И они во многом схожи с процессами, происходящими в нашей стране. Объединение Германии способствовало более ускоренному реформированию систем образования ГДР и ФРГ, назревавшему в обоих государствах, однако в новых условиях (после реинтеграции ГДР) изменения в системе образования ФРГ были не столь существенными, поскольку здесь не было серьёзной ломки привычных традиций в образовании.
Несмотря на то, что система образования бывшей ГДР уже через полвека вернулась к традиционному федерализму управления ею и многообразию форм в обучении, здесь пришлось многое менять. Произошёл не просто переход на западногерманские стандарты, а значительно реконструированы организационные структуры учебных заведений, так как существенно изменились цели и содержание образования, иными стали ценностные ориентации в образовании.
Изучение истории развития систем образования различных государств актуально всегда. Об этом свидетельствует неоднократное обращение исследователей к её решению. Так, по интересующей нас проблеме проведены исследования Б. Л. Вульфсоном, А. Н. Джуринским, В. Я. Пилиповским о педагогических концепциях и течениях в Западной Европе.
Выполнен ряд исследований отечественных учёных, посвященных отдельном аспектам развития системы образования Германии (Е. В. Краснощекое, Ф. М. Маршева, И.М. Мерклингер, Н. И. Мирошниченко, 3. К. Мерету-кова, Л. В. Образцова, Л. Д. Соловьева, Н. М. Смирнова, С. П. Титович, И. И. Трилинский, Т. В. Фуряева и др.).
Проблемам интеграции восточногерманской системы образования посвящены труды немецких педагогов К. Охлера (Ch. Ochler), М. Рамма (М. Ramm), Р. Ройтера (R. Reuter), А. Фишера (A. Fischer), Г. В. Фукса (G. W. Fucks), В. Хёрнера (W. Horner) и др.
Значительный интерес представляют работы немецких ученых Г. Понтера, Э. Дрефенштендта, Г. Клейна (G. Klein), А. Кнауера (A. Knauer), Г. Нойнера,
5 X. Тернота, Г. Улиха по проблеме становления и развития системы образования бывшей ГДР.
Однако недостаточно исследованы актуальные для российской системы образования процессы реформирования и интеграции в современной Германии и тенденции развития, которые позволили бы выявить общие и особенные черты системы образования, находящейся в состоянии коренной ломки и радикальных реформ. Существует множество публикаций о современном состоянии германской системы образования и процессах реформирования и интеграции в неадаптированной немецкой педагогической литературе и законодательных нормативных актах ФРГ об образовании. Отмечаемая немецкими и отечественными авторами недостаточная разработанность проблемы, её актуальность, необходимость введения в наш научный оборот ряда интересных историко-педагогических разработок немецких ученых и обусловили выбор темы нашего исследования.
Проблема исследования заключается в существующем противоречии между необходимостью изучения опыта реформирования систем образования стран бывшего социалистического лагеря с целью заимствования позитивной части этого опыта в российском образовании и тем, что завершенных работ, посвященных этому явно недостаточно.
ОСьекг исследования - система образования Федеративной Республики Германия.
Предмет исследования: интеграция системы образования бывшей ГДР в общегерманскую систему.
Цель исследования: 1. Охарактеризовать сущность, основные направления и предварительные результаты интеграции системы образования бывшей ГДР в общегерманскую систему. 2. Выявить те особенности и специфики этого процесса интеграции, обусловленные изменением общественно-политического строя в бывшей ГДР, которые представляют особый интерес в социально-экономическом плане для Российской Федерации, также сориентированной в последние два десятилетия на рыночные отношения. 3. Изучить
возможность внедрения позитивного опыта Германии в целях реформирования отечественной системы образования и последующей успешной интеграции в европейское и мировое образовательное пространство, так как одним из условий восстановления статуса России в мировом сообществе как великой державы является существенное повышение качества образования и выход на общепризнанные международные стандарты. Задачи исследования:
Изучить законодательные акты ГДР и ФРГ об образовании (послевоенный период и современность).
Выявить на основе историко-педагогического анализа тенденции развития системы образования ГДР и ФРГ в послевоенное время.
Выявить инновации в основных звеньях интегрированной системы образования.
Выделить приемлемые для отечественной системы образования позитивные достижения реформируемой системы образования бывшей ГДР, а также моменты, требующие критического осмысления и неприемлемые для заимствования в Российской Федерации.
Методологической основой исследования являются положения о признании философско-методологического плюрализма, взаимообусловленности и целостности явлений реального мира, методологические принципы отбора знаний и методов развития образовательных систем, принцип единства логического и исторического, целостное изучение историко-педагогического явления, взаимосвязь объективного и субъективного.
Теоретической основой выступают положения, развиваемые в работах отечественных ученых-педагогов и исследователей зарубежной школы и педагогики Ю. К. Бабанского, Н. В. Бордовской, Н. М. Воскресенской, Б. Л. Вульф-сона, Б. С. Гершунского, С. И. Гессена, А. Н. Джуринского, С. Ф. Егорова, М. В. Кларина, М. Б. Кольчугиной, 3. А. Мальковой, Н. Д. Никандрова, Л. И. Писаревой, А. И. Пискунова, А. А. Реан, К. И. Салимовой, Л. Л. Супруновой, М. Г. Тихоновой, К. Д. Ушинского и др.
7 При разработке теоретической концепции исследования существенную помощь оказали работы немецких ученых Г. Клейна, Г. Нойнера, А. Фишера, К. Фюра (К. Fiihr), К. Фюрха (К. Furch), Г. Хофмана (Н. Hofmann), Ф. Хофмана, А. Хеарндена (A. Hearnden).
Методы и база исследования:
Для решения поставленных задач был использован комплекс методов исследования, адекватных его задачам и логике:
ретроспективный анализ систем образования бывшей ҐДР и ФРГ; анализ государственных документов Германии об образовании; теоретический анализ отечественной, зарубежной историко-педагогической и научно-педагогической литературы, её сравнительно-сопоставительный анализ, сопровождаемый синтезом. Источники исследования:
законодательные акты и другие официальные документы правительства об образовании;
труды зарубежных учёных по проблемам образования Германии, и работы видных немецких педагогов-исследователей истории педагогики и школы Германии;
учебные планы и документация учебных заведений Германии. Исследование проводилось в два этапа. На первом этапе (1998 - 1999) изучался уровень разработанности проблемы в отечественной литературе. Анализ научной литературы, посвященной проблеме интеграции системы бывшей ГДР в общегерманскую систему, философской и педагогической литературы, а также изучение нормативных документов ФРГ об образовании позволили убедиться в актуальности проблемы и темы исследования, определить научные подходы к решению поставленной проблемы. Были составлены библиография и план диссертации.
На втором этапе (2000 - 2002) продолжается анализ и сбор фактического материала, разработана теоретическая концепция исследования. Осуществлены анализ, систематизация, обобщение и публикация промежуточных ре-
8 зультатов исследования, уточнены основные положения, оформлен текст диссертации.
Научная новизна и теоретическая значимость исследования заключается в том, что выявлены тенденции развития системы образования Германии, переведены новые документы о современной парадигме системы образования Германии.
Осуществлен теоретико-методологический анализ аксиологического, ци-вилизационного, культурологического подходов в исследовании интеграционных процессов системы образования Германии, показаны основные направления государственной политики на современном этапе, охарактеризованы структурные сдвиги, произошедшие в процессе реформирования системы образования Германии.
Практическая значимость исследования заключается в том, что сформулированные основные положения и выводы об интеграции системы образования бывшей ГДР могут быть полезны студентам, преподавателям вузов, научным сотрудникам, аспирантам, изучающим зарубежный опыт, а также руководителям и организаторам просвещения.
Материал диссертации может быть использован при чтении спецкурсов по истории педагогики и сравнительной педагогике, создании учебных пособий по этим дисциплинам, в дальнейших исследованиях образовательных систем Западной Европы и России, а также для расширения и укрепления научного и культурного сотрудничества между вузами России и Германии.
Достоверность и обоснованность научных результатов и выводов исследования обеспечивается методологической и теоретической обоснованностью исходных позиций по изучению зарубежного опыта, применением методов научного исследования, соответствующих цели, теоретико-методологическим принципам и задачам исследования, использованием достоверных статистических данных по современной системе образования Германии.
9 На защиту выносятся следующие положения:
Выявленные направления процесса интеграции системы образования объединённой Германии.
В результате перехода от жёстко авторитарной и централизованной системы образования к децентрализованной, значительно возросла самостоятельность в принятии решений всех субъектов - от учителя, директора учебного заведения до руководителя образования на федеральном и региональном уровнях.
Государственная образовательная политика при поддержке общественных, деловых кругов, всех слоев населения всё больше становится частью внутренней политики Европейского Сообщества, а её вариативность и гибкость обеспечивают успех реформирования системы образования объединённой Германии.
Апробация и внедрение результатов исследования. Основные положения диссертационного исследования обсуждались и были одобрены на заседаниях кафедры педагогики дошкольного и начального образования Адыгейского государственного университета, а также доложены на научно-практических конференциях разного уровня. Результаты диссертационного исследования представлены в автореферате и опубликованы в статьях автора.
Структура диссертации. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, списка литературы и приложений.
Список литературы насчитывает 258 библиографических источников, из них 105 на иностранных языках, 10 приложений.
Становление и развитие системы образования ФРГ
История школы в Германии восходит к средневековью. Отсчёт ведется со времени выхода в свет исторического документа, «Прусский генеральный регу-лятив земельной школы», изданный Фридрихом II в 1763 г., провозгласившего введение всеобщей школьной обязанности. В нем говорилось: «Мы устанавливаем порядок, по которому все дети, жители городов и деревень, без имущественного различия их родителей должны по истечению ими 6-летнего возраста быть посланы в школу и посещать ее до конца своих 13 лет» [19, 385]. До этого распоряжения действовало предписание Фридриха Вильгельма от 1717 г. об обязанности детей учиться в школе и по которому чада только богатых родителей и дворянства обучались в привилегированных учебных заведениях, а именно, в гимназиях и во вновь возникавших гражданских средних школах [19, 291].
Школа сохраняла традиции научного образования античной эпохи с более поздними формами светского образования, с дифференцированным профессиональным обучением. Предпринимаемые попытки европейскими странами в начале нового времени укрепления собственной государственности с использованием, учебных заведений определило дальнейшее развитие школы.
В структурном и содержательном плане на развитие школьного образования Германии оказали влияние просвещенческие идеи XIX века. Данный период характеризуется постепенным переходом от провозглашенной известным немецким ученым-педагогом В. Гумбольдтом «романтической» идеи об общем образовании всего народа к «народному образованию». Оно способствовало появлению на практике академического образования для народа (в «народных» школах) в духе социально-классового характера всей школьной системы. Следует отметить, что заложенные в этот исторический период традиции сохраняются и в современной немецкой школьной системе. В Германии не было единой системы образования в силу известных исторических фактов. В. Гумбольдтом предпринимались попытки создать единую систему образования. Несмотря на то, что они не увенчались успехом, его реформы послужили толчком для развития всех ступеней образования. Это объясняется тем, что его реформы способствовали, во-первых, расширению сети народных школ; во-вторых, переходу народной школы на методику обучения Песталоцци и подготовке немецких народных учителей на основе теории Пес-талоцци (221).
Дошкольному образованию начали уделять внимание в середине XIX века. Об этом свидетельствуют труды Фребеля и его последователей. Открытые в этот период дошкольные учреждения получают затем признание и распространение не только в Германии, но и во многих других странах.
Германское высшее образование в XIX веке было едва ли не самым лучшим в мире. Особенно славилось философское, гуманитарное и естественно-математическое образование.
Самая древняя германская высшая школа - университет в Гейдельберге -была основана в 1386 г. В настоящее время есть университеты, которые уже отметили 500-летние юбилеи. В их числе богатые традициями университеты в Лейпциге (основан в 1409 г.) и в Ростоке (основан в 1419 г.). В 1810 году Вильгельмом фон Гумбольдтом был основан Берлинский университет. Высшая школа, по Гумбольдту, предназначалась для небольшого числа студентов. Она должна была быть скорее очагом чистой науки, очагом передачи знаний и научных исследований, не преследующих практических целей. Этот идеал все меньше отвечал требованиям современного индустриального общества. Поэтому наряду с университетами появились высшие технические училища, педагогические институты и, в частности, в 70-х и 80-х годах этого столетия - специализированные вузы, призванные отвечать стремительно возрастающим требованиям в области научных исследований и подготовки молодого поколения ученых. Дуальная система, характерная для профессионально-технического образования, уходит корнями в средневековую цеховую систему жизни и работы ремесленников.
Будущий ремесленник поступал учеником в обучение к мастеру и обучался в соответствии со строгими правилами цеха, за обучение он платил мастеру деньгами или трудом (257).
Ученик был и прислугой, и работником, и членом семьи мастера. Обучение включало в себя овладение не только приемами профессиональной деятельности, но и соответствующей социальной ролью. Не предполагалось преподавание теории. Основными принципами обучения являлись наблюдение и подражание. Качество преподавания полностью зависело от отношения мастера к обучению, от его педагогических способностей и профессионального уровня. Обучение было направлено на приобретение ремесленных профессий. И на современном этапе они считаются одними из признанных профессий в Германии. Будучи подмастерьем, бывший ученик был обязан набраться опыта у различных мастеров. Мастером он мог стать лишь тогда, когда сдаст экзамен на мастера и сможет основать свое собственное дело или взять на себя уже существующее производство (мастерскую). Так обеспечивался качественный отбор специалистов. Естественно существовали преграды на пути тех, кто не имел доступа к собственной мастерской (159).
Изменение государственной политики в области образования
Структура системы образования объединенной Германии выглядит следующим образом (приложение 1).
Структура систем образования федеральных земель отличается друг от друга наличием или отсутствием различных типов школ и учебных заведений. Как показывают данные таблицы (приложения 2, 3) в Саксонии отсутствуют общие школы.
При заключении Договора об Объединении было зафиксировано, что цель будущей политики объединенной Германии в сферах культуры и образования должна заключаться в создании общей и сопоставимой структуры образования, в частности, школьного образования.
В соответствии со статьей 21. Основного закона Федеративной Республики Германия партии содействуют формированию политической воли народа. Это также касается образовательной и школьной политики (221).
Однако, в отличие от 70-х и 80-х годов, ныне вопросы образовательной политики уже не занимают столь видного места в политических дебатах. Введение единой образовательной школы для Федеративной Республики Германия, которое бурно обсуждалось, не состоялось.
Гимназия и реальная школа существуют и поныне. В земле Саар и в новых федеральных землях ее уже нет - она была интегрирована в реальную шко Сегодня в центре политических дискуссий находятся скорее меры по сокращению безработицы и финансовому оздоровлению государственного бюджета, чем школьная реформа.
Из истории Федеративной Республики Германия 1949 года для образовательной политики будущего вытекают четыре первоочередные задачи: 1) воспитывать у учащихся чувство ответственности за демократическую систему;
2) помогать новым федеральным землям - Бранденбург, Мекленбург - Передняя Померания, Саксония, Саксония-Анхальт, Тюрингия при совершенствовании учебных заведений;
3) ориентироваться на будущий рынок труда выпускников;
4) готовить учащихся к европейской конкуренции (28).
Как подчеркивает в своих исследованиях О. Л. Ворожейкина (17), развитие высшей школы ФРГ в 80 - 90-е годы характеризовалась завершением структурной перестройки, усилением контроля за деятельностью вузов со стороны государственных органов управления, правовым оформлением процесса принятия решений.
В 90-е годы основной акцент политики сместился на проблемы повышения качества подготовки и сокращения сроков обучения, интеграции высшей школы восточных и западных земель. Это подтверждается исследованиями немецких и российских педагогов П. Шредера (151), К. Ландрида (15), К. Фюра (197), К. Фюрха (197), Л.И.Писаревой (111), М. Г. Тихоновой (135), В. И. Вершинина (16), а также нормативными документами и актами.
В начале 80-х годов в дифференцированной системе высшего образования наряду с университетами и специализированными вузами академического профиля появились новые типы вузов:
1) высшие профессиональные школы, созданные на базе инженерных школ и других профессиональных учебных заведений;
2) объединенные высшие школы, осуществляющие подготовку специалистов различного профиля и уровня квалификации, с новой более демократической организацией обучения.
Согласно ТОЧКЕ зрения 3. Баске (221), К. Фюра (197), К. Фюрха (197), дифференцированная система высшего образования позволяет удовлетворить разносторонние интересы студентов, открыть доступ к высшему образованию всем желающим и в большей степени соответствует потребностям экономики в специалистах различного профиля и уровня квалификации.
Создание высших профессиональных школ было обусловлено потребностями государства и производства в квалифицированных специалистах, знающих технические и технологические основы современного производства, и способных быстро адаптироваться к конкретным условиям предприятия. Высшие профессиональные школы играли также определенную роль в обеспечении массового характера высшего образования.
Этот сектор в настоящее время занимает все более заметное положение в системе высшего образования. В высших профессиональных учебных заведениях обучается 24,2% от общего числа студентов, прием в эти учебные заведения составляет 31% от общей численности поступающих в вузы, они выпускают более половины (53,6%)) всех специалистов, при этом специалистов технического профиля в 2,5 раза больше, а специалистов в области социально-экономичеких наук в 1,4 раза больше, чем академические вузы (205).
Дошкольное воспитание: изменение целей и задач воспитания
В феврале 1965 года в ГДР был принят «Закон о единой социалистической системе образования». Система включала учреждения дошкольного воспитания, обязательную 10-летнюю общеобразовательную школу, профессиональные учебные заведения на базе 10-летнего общего образования, учебные заведения, дающие полное среднее образование, расширенную школу (12 лет обучения), а также профшколы и техникумы, университеты и отраслевые вузы (123).
В середине 80-х годов в 13 тыс. дошкольных учреждениях воспитывалось 788 тыс. детей (905 из 1000 детей соответствующего возраста) (215).
Дошкольное воспитание в Германии возникло с появлением детских садов и являлось частью системы оказания помощи детям и молодёжи. Дошкольные воспитательные учреждения для детей до 6 лет были новым звеном в системе, так как подобного рода учреждений в довоенной Германии не было.
По мнению К. X Гюнтера (165), в основе детских садов были заложены педагогические идеи Фребеля, которые выдвигали высокие требования к дошкольному воспитанию детей.
Теоретический анализ трудов К. X. Гюнтера (166), Г. Нойнера (89), Р. В. Тонковой-Ямпольской (136), Е. Шмидт-Кольмер (136), И. Ошман (49) позволил установить, что учреждение детских садов и яслей явилось реализацией принципа равноправия мужчин и женщин.
«Детские ясли и сады были государственными учреждениями, с помощью которых осуществлялось полное равноправие женщин. Обеспечение государственного воспитания всех детей работающих родителей через систему дошкольных учреждений способствовало, таким образом, осуществлению глубоких преобразований в социальной и культурной сферах жизни социалистического общества» [166,76].
Согласно исследованиям К. X Гюнтера (166), Г. Нойнера (89), И. Ошман (49), Е. Шмидт-Кольмер (136), Р. В. Тонковой-Ямпольской (136) целями и задачами дошкольных учреждений бывшей ГДР являлись:
1) всестороннее воспитание детей и систематическая подготовка для их учебы в школе;
2) формирование нравственных качеств и навыков поведения, развития нравственных чувств и отношений, воли и характера детей;
3) дать возможность женщине активно участвовать в общественной жизни страны;
4) помочь в обеспечении состояния здоровья и воспитания ребенка.
К. X. Гюнтер (166) указывает, что в детских садах бывшей ГДР большое внимание уделялось художественному, эстетическому и физическому воспитанию детей.
«Детские сады - это очаги радостной детской жизни» с этой фразы начинается параграф 11 закона об образовании, в котором определялись функции и задачи детских садов. В этой фразе выражается характер содержания, форм образования и воспитания в детских садах (49).
Обязательным условием обеспечения здорового и всестороннего развития детей, по мнению К. X. Гюнтера (165), И. Ошман (49), было тесное сотрудничество с родителями. Оно было направлено на достижение взаимопонимания в вопросах сохранения здоровья, образования и воспитания детей, и, прежде всего, в деле подготовки детей к обучению в школе.
3. Баске (221) подчеркивает, что педагогическая работа в детских садах ГДР осуществлялась на основе государственной программы, которая определяла задачи физического и духовного развития, формирование навыков поведения, соответствующих нормам общественной жизни. Работа в детских садах проводилась по изданному в 1967 году учебно-воспитательному плану: родной язык, физкультура, знакомство с предметами, явлениями и связями окружающего мира, общественной жизнью, детской литературой, природой, рисование, лепка, конструирование, музыка, пение.
К. Фюр (197), К. Гюнтер (192) отмечают, что учебно-воспитательный процесс в дошкольных воспитательных учреждениях ГДР регламентировался политическими и идеологическими установками СЕПТ. Дети должны были воспитываться в духе марксизма - ленинизма.
