Просветительная система Мартина Лютера и ее интеграция в педагогическое наследие И. Я. Яковлева Толстова Елена Владимировна

Содержание к диссертации

Введение

I Глава: Формирование личности на семейных и народных традициях с опорой на педагогическое наследие Мартина Лютера

1.1. Личность воинствующего реформатора Лютера и ее воспитательный потенциал 15

1.2. Интеллектуальное и духовное воспитание родителей и детей в лютеровской системе народного просвещения 22

1.3. Материальные памятники лютеровской реформации в информационно-аналитическом обеспечении страноведческого воспитания 35

1.4. Натура и культура общения просветителя в афористической этнопедагогике 49

1.5. Тридцать лютеровских рекомендаций по формированию свободомыслящей личности 63

II Глава: Просветительно-педагогическая система Лютера и сравнение ее с наследием И.Я.Яковлева как компонент компаративной педагогики

2.1. Общепедагогические параллели в просветительной деятельности Лютера и Яковлева и их интеграция в семейное и трудовое воспитание 71

2.2. Гуманизм как цель, содержание и средство реформирования просвещения 93

2.3. Лингвопедагогический аспект обучения на родном языке -составная часть патриотического воспитания 109

2.4. Этнопедагогическое требование в сочетании с уважением и его функционирование в современных условиях 118

Заключительные выводы 126

Библиография 138

• Личность воинствующего реформатора Лютера и ее воспитательный потенциал
• Интеллектуальное и духовное воспитание родителей и детей в лютеровской системе народного просвещения
• Общепедагогические параллели в просветительной деятельности Лютера и Яковлева и их интеграция в семейное и трудовое воспитание
• Гуманизм как цель, содержание и средство реформирования просвещения

Введение к работе

Исследователь приходит к истине через свой предмет. Не является исключением из этого правила и преподаватель иностранных языков. Имея всего десятилетний опыт воспитательной деятельности, нам трудно рассчитывать на успех в разработке рекомендаций для учителей, поэтому мы не претендуем на особую практическую ценность своей работы, хотя и осознаем, что она может служить твердой основой для нее. Однако, владея немецким, английским и французским языками, мы в состоянии внести определенный вклад в исследование зарубежной исторической педагогической мысли. С этой целью в данном исследовании мы остановили свой выбор на наследии Мартина Лютера, основоположника эпохи Реформации, включающей в первую очередь область народного просвещения.

В реформационной деятельности просветитель активно занимался и писательской работой; наряду с крупными произведениями его перу принадлежат и стихотворения, басни, духовные гимны, один из которых под названием «Могучая сила - наш господь» (Eine feste Burg ist unser Gott) стал основным боевым кличем Реформации и Марсельезой XVI века (1). Как известно, все писатели - народные просветители, а все великие педагоги - популярные писатели. Следовательно, Лютер является педагогом-писателем и литератором-педагогом.

Руководством к действию для просветителя служили разум, вера и совесть. Он считал, что неправомерно поступать против совести и в своей просветительской деятельности лейтмотивом избрал выражение «На том стою и не могу иначе». Действуя против формализации христианской церкви, он пришел к выводу, что прав-

да Божия не зависит от закона, и в упорной борьбе защищал это свое учение, проявляя при этом не только страстность, но и нетерпимость, нередко занимая крайнюю позицию к идейным оппонентам. То есть, реформатор-педагог был воинствующим проповедником.

Доктор теологии Виттенбергского университета постоянно подвергал сомнению некоторые учения католической церкви, божественное установление папского верховенства, безошибочность вселенских Соборов. Он настаивал на праве каждого христианина толковать Писание и участвовать в преобразовании церкви ради духовного обновления человека-личности. Исходя из этого, мы можем смело утверждать, что Лютер еще пять столетий тому назад твердо верил в неизбежность демократизации нравственного воспитания народа.

Но не одними этими факторами детерминирован выбор темы исследования и подсказана актуальность научного анализа просветительской деятельности реформатора. Решающую роль в определении круга проблем сыграли следующие обстоятельства:

1. Отечественная педагогическая наука в своем развитии на рубеже второго и третьего тысячелетий нашей эры оказалась в русле реформирования системы образования и воспитания и шагает в ногу с интенсивно проводимыми социально-экономическими преобразованиями. О целесообразности оглядываться назад в подобных ситуациях историческая педагогика напоминала всегда, и опыт Реформации исследован ее приверженцами всесторонне, однако главный реформатор в лице Мартина Лютера как основателя народной школы, создателя национального языка, автора учебников для трудовых масс остается до сих пор незаслуженно в тени. Реформатор-гуманист, педагог-проповедник, практик-народник, чья

просветительская позиция отражена в 51 томе его сочинений (Веймарское издание 1883 года), составляющих часть духовного наследия человечества, изучается людьми разных поколений, национальностей и вероисповеданий, и на этом фоне видеть его дела изложенными на одной странице (2) кажется несправедливым. Взгляды реформатора на человеческую личность, воспитание и образование пережили его эпоху, страну и бюргерство, и сегодня они представляют живой интерес как для теоретиков, так и для практиков, дают возможность обратиться к вечным ценностям, практически подходить к анализу накопленного опыта, позитивно оценивать сегодняшние сдвиги и с оптимизмом смотреть в будущее. Недооценку вклада педагогики Реформации в народное образование мы объясняем противоречивым отношением власть предержащих к бурной деятельности Лютера в реформировании церкви как посредника между богом и человеком, использовании школы при распространении нового вероучения, в критике монастырских школ за превращение своих питомцев в «ослов и болванов», в осуществлении чтения Библии народными массами, в осуждении античной философии (Аристотеля он называл лукавым язычником). В своем исследовании мы попытаемся доказать, что народные школы, школы грамоты, школы на родном языке (в небольшой стране Вюртемберг Лютером было открыто 156 школ) заслуживают особой главы в истории педагогики и народного образования. Нашей задачей является доказать, что Лютер - не старина, а живой голос современности.

2. Общеизвестно, что зарубежная педагогическая мысль оставила науке о воспитании также исключительно богатое прогрессивное наследие: проблема формирования личности стояла перед человечеством на протяжении всей его истории, постоянно пополняясь новым содержанием, впитывая в себя опыт и знания

предшественников. Всестороннее и гармоничное развитие личности, максимальное использование ее духовных и физических способностей с учетом социального заказа общества всегда являлись стратегическим ориентиром экономических и образовательных реформ, в основе которого лежит соединение обучения и воспитания с производительным трудом. Среди выдающихся зарубежных мыслителей и педагогов традиционно называют имена представителей Западной Европы Франсуа Рабле, Томаса Мора, Томазо Кампанел-лы, Ян Амос Коменского, Джерарда Уинстенли, Джона Локка и других (3), но тщетно искать среди них имя первого реформатора в истории человеческой культуры Мартина Лютера, выступавшего за упрощение, удешевление и демократизацию религиозной морали, за признание приоритета личной веры перед внешними проявлениями этой веры. Направленное первоначально на реформирование церкви, движение Лютера привело к возникновению в Европе лютеранства, в основу которого было положено просвещение народа. Деликатность данной темы и вероятность предположения, что у Лютера нет прямых указаний на трудовое воспитание, могли сыграть при этом определенную роль. Однако в этой связи можно заметить, что в эпоху Реформации трудовое воспитание происходило естественным путем, проблемы воспитания решались в труде и через труд, речь шла об образовании трудового народа, и в этом деле Лютер оказался глашатаем эпохи грамотности, образования юношества обоих полов, усиления роли печатного слова. Кроме того, у реформатора есть прямые указания на необходимость учить занимающихся земледелием и ремеслами хотя бы по два часа в день добрым нравам, религии и наукам. При этом занятия следовало проводить легким методом, который не отвращал бы от обучения, а завлекал бы как приманка, чтобы обучаемые испытывали от заня-

тий такое же удовольствие, как и от игры. Мартина Лютера, первым высказавшим мысль о всеобщем начальном образовании, следует считать основателем народной школы в Германии, где в учебный план предлагалось ввести рукоделие для девочек (4).

Поэтому считаем, что Лютеру как главе Реформации в прогрессивной зарубежной педагогике должно отводиться особое и солидное место. Наше исследование может внести определенный вклад в решение данной задачи.

3. Целесообразно обратить внимание на признание этнической педагогикой исключительного вклада Лютера в практику и теорию науки о воспитании личности, что дало возможность чувашским, германским и российским студентам посвящать свои курсовые и дипломные работы просветителю-реформатору и в обобщенном виде доказать, что создатель народной школы в своей педагогической практике принимал только движение вперед. Этим он заслужил народную славу во всех немецких землях навсегда и в разных слоях населения и сферах деятельности, хотя против него восстал сам кайзер. Работы показывают, что поражение в крестьянской войне не сломило его в бурной работе по созданию национального языка и открытию народных школ, реформированию университетов и церквей, осуществлению программы, заземленной на народ. Из исследований видно, что для Лютера просвещение равно социальной заботе о семье, о стариках, больных и сиротах и является высшей целью государства, что стало доброй традицией во всех цивилизованных странах.

В этнопедагогическом исследовании доказательством значимости Лютера для воспитания считается прежде всего популярность имени и дела реформатора в народе, среди революционных демократов, любимых широкими массами деятелей. Научная биография

Лютера интересовала самого Энгельса; труды реформатора через немецких переселенцев расходились по всей России; на страницах просветительской литературы им уделялись лучшие позиции; живой интерес к ним проявлял царь Иван Грозный; в 1712 году Петр I посетил могилу, библиотеку и комнату немецкого просветителя; трехтомную биографию Лютера изучал Александр Сергеевич Пушкин, а Лев Толстой 19 июля 1860 года оставил в Киссингене запись: «Читал историю педагогики. Лютер велик». В этом заключено народное признание величия Лютера как просветителя, чьи труды являются духовной и философской основой педагогики. При изучении нравственно-этических норм воспитания великий русский писатель (все великие писатели - народные педагоги) 60 раз ссылается на великого немца. Исследователи России В. Новиков, С. Маргаритов, А. Бергер, А. Косульский посвящали Лютеру специальные труды. За 1826-1857 годы издано 67 томов сочинений реформатора во Франкфурте и Эрлангене (5).

Следовательно, и в этнической педагогике возможны специальные параграфы, посвященные педагогике Реформации во главе с Лютером. Мы не только поддерживаем это мнение, но представляем этнопедагогике дополнительные материалы в оригинале.

4. Очевиден парадоксальный факт, когда ни имя, ни труды Лютера не представлены в учебниках по немецкому языку, хотя история немецкого языка, которую проходят будущие учителя немецкого языка в педагогических вузах, не обходит реформатора вниманием, то есть налицо расхождение между вузовской теорией и школьной практикой. Создатель немецкого литературного языка вне учебника этого языка - этот недостаток следует исправить, что и делают успешно книги для учащихся в Баварии. Так, в Альбрехт-Альтдорфер гимназии г. Регенсбург немецкие учащиеся непременно

проходят тему Реформации в курсе истории литературы и усваивают вклад Лютера в развитие национального языка и поэзии и признают его sprachwissenschaftliche Genialitat und seine entscheidende Tat in der Bibelubersetzung (языковедческую гениальность и его судьбоносную деятельность по переводу Библии) (6).

«Наиболее существенным этапом в развитии и закреплении письменной нормы новонемецкого литературного языка является период Реформации и деятельность Лютера» (7). Борьба за родной язык была для просветителей одним из существенных мотивов педагогической направленности реформации, оказавшейся эпохой великих социальных потрясений, всколыхнувших все общественные классы. Выступая с брошюрами агитационного характера, Лютер внес неоценимый вклад в объединение Германии и одерживал победы одну за другой в деле преподавания на родном языке, сделав его доступным широким слоям сельского и городского населения.

В то время как исследователи считают Лютера создателем общегерманского языка, по-крестьянски скромный реформатор не причисляет себя к новаторам и всячески увиливает от похвал, повторяя: «Я не имею своего особого немецкого языка, я пользуюсь общим немецким языком так, чтобы меня одинаково понимали южане и северяне. Я говорю на языке саксонской канцелярии, которой следуют все князья и короли Германии» (8). Так, благодаря Лютеру Саксония становится культурным центром всей Германии и приобретает особый авторитет в нормировании языка. Сам же Лютер, лишь формально оставаясь сторонником канцелярского языка, на деле сознательно выступал против канцелярского стиля, стремился приблизить письменный язык к народному, пользовался богатством и выразительными средствами живой речи, обогащал его идиоматической образностью.

Отмеченные четыре обстоятельства иллюстрируют конкретную роль Лютера в лингвистическом воспитании народа и создании категориального аппарата исторической педагогики, что не могло не укрепить нашу убежденность в необходимости исследования его наследия, в актуальности рассмотрения педагогики Реформации на основе привлечения немецкоязычного лютеранского наследия.

Выбрав объектом исследования прогрессивный зарубежный педагогический опыт прошлого, мы сознаем степень ответственности и не переоцениваем свои возможности, ибо данное направление глубоко изучено, и ряд выдающихся педагогов внесли в него свой неповторимый вклад - Г.Н. Волков, основоположник этнопеда-гогики на основе исследования опыта воспитания народов дальнего и ближнего зарубежья (9); С.Я. Лурье, всесторонне изучивший педагогическое наследие Демокрита (10); Х.Х. Талашов, исследователь идей ученых-энциклопедистов Ближнего и Среднего Востока эпохи средневековья (11); К.И. Салимова, представившая на высоком научном уровне историю трудового обучения в Англии и других европейских странах (12); Г.Б. Корнетов, доказавший развитие передовых цивилизованных идей Востока и Запада в современной школе (13); Л.Н. Ладыженский, посвятивший себя исследованию школьного строительства в Швеции, Норвегии, Дании и Германии (14); Э. Лавлей, исследователь народных школ более 30 стран, всех штатов Америки, 23 кантонов в Швейцарии, 7 Нидерландских колоний в отдельности (15); Ф. Диттесь, представивший во всех подробностях историческое развитие первоначального обучения, народную школу как общественное образование во многих странах (16) и другие известные отечественной педагогической науке деятели. Поэтому мы резко сужаем цель своей работы и ограничиваем ее рамками ис-

следования воспитательной деятельности Мартина Лютера, последовательно решая следующие задачи, направленные на:

1. определение роли и места Лютера в прогрессивной педагогической мысли,

2. доказательство традиционности и современности лютеранской педагогики,

3. выявление параллелей в воспитательной деятельности Лютера и Яковлева,

4. селекцию учебно-воспитательного материала из творческого наследия реформатора для практического применения.

Решение указанных задач достигается с опорой на немецкие источники, имеющиеся в нашем распоряжении. О них можно судить хотя бы по таким количественным параметрам: в книге "Luther. Padagogische Schriften" приведен список работ, посвященных исключительно педагогической деятельности реформатора, в который включены 18 монографий, по теме «Лютер - воспитатель» приведено 32 работы, наследие просветителя по социальной этике рассматривается в 31 труде, эпоха Лютера представлена в 27 источниках, всесторонний анализ его педагогической деятельности дается в 13 книгах (17). Научные издания трудов Лютера осуществлены в таких университетах с мировыми именами как Берлинский и Геттин-генский; важнейшими книгами, посвященными просветительской деятельности Лютера через теологию, ученые считают 11 трудов (18). Однако больше всего поражает количественными данными книга "Luther. Mensch zwischen Gott und Teufel", где в списке цитируемой литературы находим 12 наименований, в примечаниях по теме «Германское событие» указано 48 авторов, по темам «Событие средневековья» - 23 источника, «Сверхбытие» - 42, «Шаги перед Реформацией» - 58, «Реформационный прорыв» - 56, «Воинствую-

щий реформатор» - 69, «Реформаторская двойственность» - 38, «Вопреки дьяволу» - 58, «Личность и поступок» - 66. Эти данные поражают любого исследователя, ибо они доказывают широту кругозора Лютера, всеобщий интерес к его личности, безграничные возможности для исследования его педагогических идей (19). Поэтому понятно наше желание видеть реформатора среди первых величин в истории зарубежной педагогики, для чего требуется работа по превращению данного выше количества в качество в аспекте исследования содержания работ Лютера и книг о нем. Нам как исследователям трудно себе даже представить, как один просветитель может оставить такой глубокий след в теории и практике воспитания, в формировании национального сознания через просвещение. Но на наш взгляд, Лютер - классик педагогической литературы.

Работая над некоторыми указанными педагогическими источниками, давая соответствующую оценку взглядам просветителя, мы учитываем конкретно-исторические условия и допускаем, что ряд идей Лютера для современной педагогики кажется общеизвестным, но многие его мысли могут быть эффективно использованы и в современной школе с целью активизации учебно-воспитательного процесса, реализации связи обучения и воспитания с жизнью, с общественно-производительным трудом, выработки эстетических и морально-этических норм, экологических знаний. Это свидетельствует о воспитательном потенциале учения Лютера, который необходим в первую очередь в гуманистическом воспитании.

Характер нашей диссертационной работы предполагает, чтобы основными методами данного педагогического исследования стали сравнительно-исторический метод и работа над литературными источниками. Открывая дверь в творческую лабораторию реформатора, мы имеем возможность на лучших, на наш взгляд, обіг

разцах предложить педагогам новый подход к педагогической деятельности Лютера. В обобщенном виде наш метод изучения педагогического опыта Реформации в свете разных концепций, теорий на стыке педагогики с другими науками позволяет выдвинуть аргументированную гипотезу о вечновременном значении педагогических идей Лютера, о его высоконравственности как личности, о его достойном подражания поведении, о моральных свойствах. Главными нравственными стимулами педагогической деятельности Лютера, важнейшими этическими категориями, характеризующими ее, являются такие понятия как долг, честь, совесть, счастье, добро, и справедливость. Они усиливают внимание к внутренней позиции воспи-туемого через труды реформатора.

Центральное место в нашей работе занимают накопление, анализ и теоретическое обобщение, объяснение собственных, новых в научном отношении фактов и материалов из педагогического опыта лютеровского просвещения. Научная новизна нашего исследования выражается в доказательстве места Лютера в исторической педагогике в одном ряду со своими знаменитыми педагогами -соотечественниками - Генрихом Песталоцци, Иоганном Фридрихом Гербартом и Адольфом Дистервегом, а также в одной главе вместе с Ян Амос Коменским, Эразмом Роттердамским и Франсуа Рабле. Для достижения этой задачи нами доказывается прогрессивность лютеранства в реформировании просвещения без коренной ломки, но при обязательности образования всех граждан; анализируется подход реформатора к традициям как новаторству по принципу сохранения добрых традиций и искоренения античеловечных; выявляется современность его взглядов на социальные аспекты воспитания. Нами впервые предпринята попытка в сравнительном плане изучить общность идей гуманистов Яковлева и Лютера, а также

представить практический материал из богатого наследия Лютера для применения в процессе воспитания.

Рассматриваемая нами проблема личности в истории не нова, ибо о преобразующей роли великих людей в судьбах человечества в устной и письменной формах говорили, говорят и будут говорить вечно. В диссертационной работе нет попыток доказать, что в период Реформации с конечной целью просвещения воспитательная деятельность в Германии и Европе творилась по воле и желаниям критически мыслящей бескомпромиссной личности Лютера в русле теории «героев и пассивной толпы». В нашу скромную задачу входит лишь доказательство на примере роли реформатора в педагогической истории, как целеустремленный просветитель стал выдающейся личностью потому, что его идеи и дела соответствовали потребностям духовно-нравственного развития общества, выражали стремления простого народа к свету и указывали ему путь для выхода из духовного рабства. Одной из важнейших особенностей личности вождя Реформации мы считаем его умение сочетать практическую деятельность по открытию народных школ с глубоким теоретическим обобщением хода германской истории.

I глава.

Формирование личности на семейных и народных

традициях с опорой на педагогическое наследие

Мартина Лютера.

1.1. Личность воинствующего реформатора Лютера и ее

воспитательный потенциал

Исследователи Лютера как личности ценят в нем прежде всего активность, действенность, общительность. Он оказывал педагогическое воздействие не только на окружающих его немцев, но и на всю Европу. По мнению Ж.Мишле, «великая сила Лютера, его могучая личность, его несокрушимая стойкость» повсюду вдохновляли Реформацию. Как и все избранные быть великими, он не был похож на других, его натура была совершенно другого рода - неповторимая, его деятельность была организованнее и целесообразнее других, и, как доказала история, она была полезна обществу. Лютер общался непосредственно с народом и лично воспитывал его своей активностью. Он стал естественным лидером народного движения, оригинальность его лидерства характеризовало вдохновение, которое сделало его пионером эпохи грамотности и просвещения, печатного слова и его единства с делом, реализации связи обучения с жизнью. Лютер был авторитетной личностью, ибо, по справедливому замечанию Гегеля, он был духовно свободным, в нем самом совершалось вечное назначение человека, его воодушевляла истина, принятая им как нечто данное. Активность Лютера проявлялась и в ежедневном решении определенной задачи, она носила не ситуативный, а творческий характер. Эта личность творила свои отношения с миром, познавала себя в нем каждый раз в каком-то новом

свойстве. Его воспитательные отношения с соотечественниками носили преобразующий характер, развивали в нем самом и в партнерах по общению высокую степень сознательности, которая и позволяла осознавать как собственные изменения, так и изменения окружающей действительности, что и вдохновляло его на новые свершения.

Своеобразие личности Лютера видно и в том, что он как почтенный виттенбергский профессор в одну ночь стал могущественным и знаменитым, и как великий человек был окружен «целой плеядой приверженцев и льстецов». Энгельс далее признает, что это была личность, которая не колебалась в своей деятельности ни одной минуты. Лютер формировал в народе потребность действовать, его присутствие оказывалось условием активизации жизненной позиции нации.

Философ Ницше в подкупающем уже самим названием труде «Человеческое, слишком человеческое: Книга для свободных умов, Веселая наука» метко подметил, что лютеровская Реформация во всем ее размахе изрядно продвинула вперед европейский дух, и через нее «возросла подвижность и непоседливость духа, его жажда независимости, его вера в право на свободу, его натураль-ность»(20). Свободная личность Лютера добилась такой ситуации, когда, с одной стороны, его защищал император, чтобы использовать реформу как орудие давления на папу, с другой стороны, сам папа ему втайне покровительствовал, чтобы использовать протестантских властителей в противовес императору. Для личности национального масштаба как для «утренней зари Просвещения» данное обстоятельство оказалось благоприятным и она взошла рано. Мнение вечно критиковавшего философа еще раз подтверждает,

что лютеровская Реформация имела своей основной и конечной целью просвещение.

Кто глубоко вникал в суть педагогических взглядов Лютера, тот всегда понимал, что он «принадлежал к тем немногим деятелям, которые сохранили самое непосредственное значение для современности». Из поколения в поколение черпают люди силы и радость из богатейшего наследия Лютера, он - реформатор личностной религии, и его всемирно-историческое значение можно понять, только исходя из его религиозной гениальности. Однако по Хайлеру, значение Лютера не только религиозно-историческое, ибо в качестве «библейского гения его имя приобретает религиозное значение во все времена»(21). На эти слова мы обращаем особое внимание в связи с интенсивно проводимым религиозным просвещением в наши дни, с активным вовлечением народа в богоугодные дела.

Приведенные нами некоторые из многочисленных взглядов на Реформацию во главе с Лютером, следовательно, выделяют в его личностных качествах прежде всего действенность, оригинальность, свободолюбие, сознательность, стабильность, открытость, оптимизм. Благодаря этим качествам, говоря на современном педагогическом языке, Лютер принимал активнейшее участие в формировании нации как большого коллектива, который был и до сих пор является движущей силой формирования настоящих личностей - патриотов, ибо человек, в том числе и школьник, развивается в системе отношений с окружающей действительностью, и через эту самую систему развертываются все богатства предметной деятельности человека. Лютер говорил на другом языке, но он всегда интенцио-нально имел ввиду принцип формирования личности в коллективе как ведущий принцип гуманистического воспитания, в котором отражено единство природы и общества, натуры и культуры.

Личность Лютера для нас является не объектом воспитательного влияния, а его носителем - субъектом, но субъектом он стал, выражая интересы народа - коллектива с признаками совместной устремленности к социально значимым целям, совместной трудовой деятельности и борьбы, наличия отношений ответственной зависимости. Этот лексикон современной педагогической науки полностью согласуется с теми целями и задачами, которые ставили перед собой лютеровские народные школы и целенаправленно осуществляли по заветам своего учителя.

Если на первой стадии, создавая национальный язык и национализируя веру, Лютер ставил цель формирования национального сознания, то на второй стадии он при помощи данных инструментов успешно формировал определенные качества личности бюргеров, а на третьей стадии систематически и до конца своей жизни корректировал через свои педагогические труды социальный опыт, добиваясь атмосферы доброжелательности, традиционно характерной для немецкого народа. Всю эту среду Лютер перманентно использовал для стимулирования расцвета положительных сторон личностей, регулирования отношений между ними. Так, воспитанный Реформацией народ стал важнейшим фактором, побуждающим и без того дисциплинированных бюргеров к дальнейшему самовоспитанию, самосовершенствованию. Как известно, только самодисциплина есть истинная дисциплина, а не дисциплина из-под палки, полицейской дубины или оружия. Дисциплина страха не доминирует в лютеранской педагогике.

С этих позиций педагогическая наука, если она будет пользоваться дарами наследия Лютера, приобретет для себя не только много интересного, но и полезного. Но при этом следует иметь ввиду, что главный специалист отечественной науки по формированию

коллектива Макаренко нацеливает нас на школьный или классный коллективы (22), а реформатор доказывает возможность создания через народную школу народного коллектива.

Единодушны в педагогической ценности Лютера как личности и отечественные педагоги - они подчеркивают в ней гуманность, при этом одни, например, Ушинский, обращают внимание на заслуги реформатора в издании педагогической литературы (23), другие -на человечность его разума (24). Совершенно очевидно, что все изречения знаменитостей о Лютере стоят по времени далеко от эпохи Реформации, наиболее близок к ней как по стилю изложения, так и по содержательной стороне Коменский, который конкретно видит гуманизм Лютера в привлечении к образованию всего юношества (и мальчиков, и девочек) и в использовании наиболее легкого метода обучения (например, игрового). В данном случае речь может идти о принципе доступности и о принципе создания необходимых условий для обучения. Об этом необходимо сказать сегодня особо, ибо перегруженность программы и высота требований к школьникам ведет к тому негативному положению, когда домашние задания вместо детей делают родители или старшие браться и сестры. Мы не обобщаем и не сгущаем краски, а выражаем только личный взгляд на проблему доступности в свете личных наблюдений и требований Лютера.

Личность реформатора просвещения была и остается противоречивой. И сегодня не все согласятся перейти во время научного спора с оппонентами на родной язык матери подобно Лютеру, не каждый способен поднять свой голос против псевдохристиан ради приближения своего народа к богу, не каждому дано войти в конфликт с близкими в ходе разоблачения дьявольских мыслей или рассуждений о христианской свободе, как это мастерски выполнял

Лютер и видел в этом свой гражданский долг. Он интересен и полезен (а не выгоден, ибо по народной мудрости германцев выгода разрушает пользу (25)) как грузная фигура и импульсивная личность, одновременно и признающая силу знаний, и отрицающая науку, если она сера и мертва (26).

Деловая личность Лютера, естественно, привлекательна для народной педагогики, которая выполняет функцию передачи таких накопленных ценностей как знания, мораль, трудовой опыт в организованных формах в результате взаимодействий между поколениями и влияния среды. Педагогическая мысль народа - совокупность эмпирических сведений и знаний по вопросам воспитания, которыми пользовались трудящиеся, - является «живым органом в историческом процессе народного развития» (27), потому она только выиграет, если пополнится педагогической культурой лютеровской народной школы; педагогическое творчество народа, его гуманность и демократичность, ум десятков миллионов творцов, создавших больше ценности, чем самое гениальное предвидение, породило лютеровскую реформу просвещения, и его лидер как личность - памятник подлинно народной педагогики, правдиво и глубоко отразивший действительность, жизненные потребности народа к свету.

Когда педагогическая наука рассматривает в качестве стержневой черты личности ее гуманистическую ориентацию, исходя из слов и дел Лютера, мы бы предложили включить в нее прежде всего народность как важнейшую нравственную черту личности, предполагающую приобщение трудовых масс к общественной культуре, выявление и развитие их духовных потребностей и творческих способностей, учитывая национальные особенности, обычаи и традиции. Что касается организующих, стимулирующих, демонстрирующих, развивающих функций личности реформатора, то их исследо-

вание будет продолжено ниже в каждом параграфе как индуктивно, так и дедуктивно во взаимосвязи личности, семьи и народа с позиций современности, как советует само название одного из многочисленных научных трудов о творчестве просветителя. "Die Werke Martin Luthers in neuer Auswahl fur die Gegenwart" («Новые избранные сочинения трудов Мартина Лютера для современности») (28).

Легендарная личность Лютера была и остается личностью без личных интересов, личностью без страха, личностью - лидером нации. У него не было других забот, кроме как просвещение своего народа, которому препятствовала центральная власть Рима и которую он критиковал открыто, по-крестьянски, как сын серпа и молота - земледельца и шахтера, не стесняясь в выражениях: «такие порядки, как купля, продажа, размен, обмен, суета, ложь, обман, грабеж, воровство, роскошь, распутство, подлость и пренебрежение Богом во всех видах, так что гнуснее не мог бы править и антихрист». Архизлодейство наверху, где можно было за деньги покупать или отменять право, за большие деньги покупается разрешение учинять бесчинства, за деньги любая сделка будет оправдана, будет узаконено все наворованное, награбленное имущество, всякое бесчестие и позор превращаются в достоинство, порочные и низкие люди посвящаются в рыцари, царит мздоимство и вымогательство, «законы установлены лишь для того, чтобы увеличить для извлечения денег число ловушек», и дьявол станет святым, даже Богом (29). Такое дьявольское правление и тирания привели в ужас честного Лютера, и он не мог не взяться за реформы и призвать университетских докторов писать об этом и воспротивиться поруганию и разрушению тела и души христианства.

Невзирая на лица, бичевал Лютер и местную власть - и за дорогостоящую одежду, и за вывоз денег из земли немецкой, и за

крупную торговлю («не замечаю, чтобы купцы приносили в страну множество хороших привычек»), ростовщичество, преуспевание во зле (имея один, заработать еще один, не занимаясь земледелием и скотоводством), злоупотребление обжорством и пьянством, содержание публичных домов («в то время как все крестились для целомудрия»). Просветитель в итоге был убежден, что «намного благороднее было бы умножать земледелие и сокращать торговлю, и достойны похвалы те, которые в соответствии с Писанием обрабатывают землю и этим добывают себе на пропитание». Вышеизложенное свидетельствует о том, что Лютер по многим вопросам оказался пророком, в том числе и по актуальной в наши дни проблеме соединения воспитания с жизнью (30).

Лютер был личностью, был культ его свободолюбивой личности. Характеристика, данная ему нами, очень скромна: наша цель -обратить внимание педагогов на эту великую и бесстрашную личность, которая открывает воспитателю глаза на действительность и в нашей действительности.

1.2. Интеллектуальное и духовное воспитание

родителей и детей в лютеровской системе

народного просвещения

Одной из форм сообщества, через которую человек учится понимать свои связи с окружающей действительностью и ощущать себя как социальное существо, исследователи справедливо рассматривают семью: в ней развиваются специфические виды взаимоотношений между личностями, объединенными супружескими узами, экономическими и культурно-воспитательными функциями для интегрирования подрастающего поколения в социальные группы и

формирования у него общественного поведения. Являясь древнейшим институтом воспитания, семья не могла не вызвать интереса у педагогов-практиков и исследователей теории обучения и воспитания. В эпоху гуманизма и просвещения он особенно стремительно возрос, о чем свидетельствует бурная деятельность во имя национального прогресса реформатора Мартина Лютера, «не только самого великого, но и самого немецкого человека во всей нашей истории; в его натуре прекрасно сочетались все недостатки и все добродетели немцев» (31).

Как отмечалось, Лютер не был обойден вниманием и в России. Фундаментальные исследования академика Г.Н. Волкова убедительно доказывают, что среди российской интеллигенции имя его было самым известным, о нем писали революционные демократы, писатели и прогрессивные педагоги, представители государства и церкви. Будучи в Германии, великие сыны России посещали могилу Лютера, его библиотеку и комнату, где жил основатель народных школ в Германии, создатель народной книги и творец единого немецкого языка. Этот интерес великих к великому вызван тем обстоятельством, что европейское образование в ту эпоху не мыслилось без усвоения наследия, педагогических взглядов Лютера, по словам Л.Н. Толстого, апостола своего времени. М. Шагинян писала: «Не могу себе представить, например, какой была бы сейчас действительность...если бы школьники с детских лет учили о Гете лишь то, что он был министр, выслуживался у великих мира сего и однажды подписал даже смертный приговор женщине за детоубийство; или о Мартине Лютере, что он занял реакционную позицию в Крестьянской войне» (32). И такой видный деятель просвещения как Лютер в своей реформаторской деятельности, естественно, не мог не заниматься проблемами семейного воспитания и не выдвигать

реформаторских требований к главе семьи и к каждому из ее членов. Имеющиеся в нашем распоряжении материалы о взглядах Лютера на воспитание в семье позволяют исследовать следующие вопросы:

-семья - источник доброты, любви, нравственности, красоты;

-воспитание дисциплины через наказание и поощрение;

-роль семьи в сохранении народных обычаев и традиций. Считая семью источником любви, Лютер особо выделяет в ней воспитательную силу детей. Он называет их «драгоценным даром», «самым дорогим залогом, поддерживающим узы любви». По его словам, дети являются плодами нашего тела, превосходящими плоды всех деревьев и все создания Бога. Как мы любим себя, так мы и любим плоды наши - детей. Любовь родителей к детям заложена природой. Нет ни одного неразумного животного, которое бы не высиживало и не учило бы своих детенышей, то есть лишало бы их любви. Только страус жесток к своим детям - он оставляет яйца на земле и забывает, что нога может раздавить, а полевые звери -растоптать их. Некоторые родители бесчувственны по отношению к своим детям, как страусы, однако это отрицательное явление наблюдается редко.

Отношение Лютера к собственным детям служит образцом внутренне безграничной, но внешне сдержанной любви родителей к своим плодам. В письмах к сыну, которого он зовет Гансиком, звучит нежность любящего отца, неподдельный интерес и уважение к делам ребенка: «Мой любимый сынок, я с удовольствием вижу, что ты хорошо учишься. Если ты будешь так продолжать дальше, то не только угодишь мне как любящему тебя отцу, но и принесешь пользу прежде всего себе самому» (33).

Любовь родителей идет от сердца, часто она затмевает разум и начинает приносить вред детям. Лютер предостерегал о последствиях чрезмерной любви, нельзя баловать детей и потакать им. Неправильно поступают те родители, которые все прощают, ибо ложная природная любовь иногда ослепляет их, заставляя предпочитать тело душе дитяти. Стараясь ни в чем не обделять ребенка, они покупают им украшения, заботятся об обеспечении им высокого положения в свете и богатства. В этом случае Лютер призывал к нелегкому шагу, строгости и заботе о душе ребенка и рекомендовал наполнить естественную родительскую любовь правильным содержанием. В данном случае его позиция согласуется с мудрым изречением Аристотеля: «Любить - значит желать другому того, что считаешь за благо, и стараться по возможности доставить ему это благо» (34).

Как воспитатель Лютер оправдывал строгость родителей по отношению к детям, признавал необходимость покорности воле родителей. Поэтому он был убежден в том, что детей надо воспитывать в хорошем страхе, чтобы они боялись таких вещей, перед которыми надо испытывать благоговение, но нельзя делать их пугливыми, что будет вредить им всю жизнь. Этот вывод великий реформатор делает несмотря на то, что мать в детстве избила его до крови из-за одного ореха, взятого без разрешения; что отец поколотил его так, что мальчик убежал в лес и долгое время не мог забыть обиду. Одновременно Лютер как истинный гуманист понимает, что воспитание, построенное исключительно на страхе, ведет к ненависти к отеческому дому, гневу, отупению. Поэтому «нужно рядом с розгой показывать и яблоко, со строгостью - любовь, чтобы ребенок знал, что родители его любят и наказывают только для того, чтобы сделать из него хорошего человека» (35). Лютеру нельзя не верить,

потому что он сам вырастил шестерых детей, но в его доме жили также родственники жены и еще шестеро детей его сестры. О его специфической любви к детям красноречиво говорит часто повторяемая им сентенция: Je lieber das Kind, je scharfer die Rute (Чем любимее ребенок, тем хлеще розги), Wer sein Kind lieb hat, zuchtigt es (Кто любит своего ребенка, наказывает его). Мысли Лютера о гуманности разумного наказания имеют панхронический характер, они не теряют своей актуальности и сегодня, когда любовь родителей направлена часто на одного единственного в семье ребенка, которому стремятся ни в чем не отказывать. Хотя просветитель стоит очень далеко от современных родителей и их детей, он кажется им и на расстоянии педагогом-великаном. Для этого его метод «кнута и пряника» нужно понимать не прямолинейно, а модернизировать в соответствии с современными методами поощрения и наказания.

В средние века, когда немецкий народ жил в условиях феодальной раздробленности, римский трон придумывал тысячи уловок, чтобы отнять деньги из кошелька немцев, нация увязала в бедности, становилась рабыней и оплакивала свою несчастную судьбу. Немецкой нации как таковой не было, и единственно стабильной единицей общества была семья. Лютер возлагал надежды на семью как на хранительницу истории, обычаев, традиций, культуры и нравственных устоев немецкого народа. Своим гениальным умом он понимал, что в семье осуществляется связь поколений путем передачи поучительных историй и изречений, относящихся к прошлому и настоящему немецких земель. С горечью писал реформатор, что такие сведения почти не сохраняются: "Потому-то о нас, немцах, ничего не знают в других странах, вследствие чего нас называют во всем мире немецкими тварями, которые ни на что не способны, кроме войны, обжорства и пьянства" (36). Поднимая вопрос об исто-

рической памяти народа, без которой не существует нации, Лютер ставил в пример своим соотечественникам греков, римлян и евреев. Они так подробно описали жизнь своего народа, что весь мир знает о ней. Лютер понимал, что сила его народа - в единстве, для этого он призывал усилить роль семьи в передаче того, что объединяет отдельные племена в народ - обычаи, обряды, традиции, устное народное творчество.

Однако историческая память о событиях гораздо дольше живет, если запечатлена в песнях. Как справедливо отмечает профессор Т.Н. Петрова, «поэтизация события, обращенная к чувствам, память о нем в народном сознании закрепляет лучше, чем простая прозаическая инвентаризация исторических событий» (37). Поэтому огромное значение Лютер придавал воспитательному воздействию музыки. Сам он хорошо знал и понимал немецкую, итальянскую и нидерландскую музыку, пел, играл на флейте, писал ноты, духовные стихи. Всего известно 39 песен Лютера (38). Учитель (а значит и родители) должен уметь петь, по мнению Лютера. Полученную в семье любовь к музыке дети могли развивать и дальше: в церкви (Лютер заменил богослужение на латинском языке пением всей общины), в светской жизни (протестантский хорал стал проводником мелодий народных песен в профессиональную музыку). Немецкое лютеранство сохранило своим идеалом воспитание домашней музыкой, считало музыку самым большим подарком Бога, способствовало подъему народной песни как важного элемента воспитания. Лютер предвидел высказывание этнопедагога Сухомлинского: Музыка - великий источник мысли. Без музыкального воспитания невозможно полноценное умственное развитие. Неслучайно среди ближайших друзей реформатора были такие композиторы как Иоганн Валь-

тер Старший, Юстут Йонас, Конрад Рупф. Ханс Сакс называл его die Wittenbergisch Nachtigall (виттенбергский соловей).

Создатель общегерманского литературного языка оставил актуальные на все времена положения о родном слове как факторе воспитания. Символично, что родной язык у немцев называется Muttersprache, т.е. восходит непосредственно к семье. Народы всегда берегли свой материнский язык. Всякого рода завоеватели и колонизаторы понимали, что господство над любым народом не может быть прочным, пока этот народ не отрезан от своего прошлого, пока не оборваны узы, связывающие его с родной культурой (39). Засилье латинского языка и существование множества диалектов отдельных самостоятельных племен тормозили развитие единого общенационального языка. Семью Лютер рассматривал как главный механизм в решении этой проблемы. Переводя на немецкий язык Библию, он использовал все выразительные средства языка простого народа и яркие сравнения из мира природы и человеческой жизни. Его перевод Библии стал народной книгой и пользовался огромной популярностью. Дабы распространить единый язык в народе, Лютер призывал к всеобщему изучению Священного Писания и риторически вопрошал: «Не лучше ли было бы, если бы каждый христианин 9 или 10 лет от роду знал все святое Евангелие?» Лютер был услышан народом, портные и сапожники, а также женщины и другие необразованные миряне читали его с величайшей жадностью, как источник всеобъемлющей истины, некоторые носили его за пазухой и зазубривали наизусть. В семьях перевод Лютера читали по несколько раз в день, знали большие отрывки наизусть, дети учились по нему писать. Самостоятельное изучение способствовало распространению грамотности, развитию мышления и критичности ума. Благодаря Лютеру возможность самосовершенствования полу-

чили все поколения в семье, что было необходимо, ибо, как отмечал сам реформатор, галка не высиживает голубя, и у дурака не рождаются умные дети. Родители приблизились к требованию, которое он предъявлял к ним: «Отец должен наказывать своего ребенка как судья, учить как доктор, читать ему проповеди как пастырь или епископ» (40).

Мир, в котором вырос Лютер, был полон демонов и чертей. Именно опасная жизнь шахтеров в таинственных, загадочных недрах земли открывала дорогу суевериям, а границы набожности были часто очень зыбкими. Ограниченная крестьянская женщина -мать Лютера - использовала страшные сказки как средство запугивания и без того оробевшего от побоев отца ребенка. Он вспоминает о колдунье - соседке, ее проделках, колдовстве и нечисти (41). Благосостояние пришло в семью не сразу. То, что Маргарете и Ханс Лудер всю жизнь занимались тяжелым трудом, видно на их портретах, нарисованных Лукасом Кранахом. Мать сама приносила из лесу дрова для печи, а отец добывал медную руду на горной шахте. Оба они не хотели всю жизнь оставаться бедной семьей. Мартин был уже не единственным ребенком. Половина детей умерли в раннем детстве, три сестры Мартина и его брат достигли зрелого возраста. Преодоление финансовых трудностей и борьба за социальный рост отразились на семейной жизни. Основным принципом была бережливость. Из родительского дома Лютер вынес важный вывод о семейном воспитании: «Я не хотел бы бить моего Ханса, иначе он отдалится от меня и станет слабоумным, что было бы для меня самым большим горем» (42). Лютер с любовью и уважением относится к родителям всю дальнейшую жизнь. То, что сегодня принято считать авторитарным воспитанием, 500 лет назад было нормой. Маргарете и Ханс Лудер действовали совместно в воспитании детей.

Важно, что их сын признавал влияние этого строгого, но не бесчувственного воспитания на свое жизненное определение: серьезность и строгость жизни, которую вел Лютер с родителями, стали причиной его ухода в монастырь и затем в монахи. В общем и целом, опыт в проступках, наказании и ответственности обострили сознание Лютера.

Однажды, возвращаясь от родителей в Эрфурт, Мартин попал в грозу. Тогда он не на шутку испугался за свою жизнь. Ужас и страх владели им, когда он молил о спасении: «Помоги, о святая Анна, я стану монахом». Хотя все дети в семье воспитывались в одинаковой строгости, только Мартин ушел в монастырь. Очевидно, на его решение кроме семьи повлиял и окружающий мир. Клятва Лютера соответствует жизненному климату того времени и вписывается в рамки семейного, школьного, церковного воспитания. Он действовал по закону, требующему соответствующего поведения и поступков. Следовательно, великий реформатор вынес из детства три основных этнопедагогических вывода:

1. наказание есть необходимая мера воспитания, но оно должно быть разумным;

2. сказки, устрашения обладают определенным воспитательным эффектом;

3. труд - важное условие жизни.

Реформатор полагал, что даже не ходя в церковь и не слушая проповеди, родители исполняют свой долг перед Богом и обществом уже потому, что воспитывают детей. Он постоянно твердил, что хорошо воспитывая детей, супруги могут сделать самое хорошее дело и принести наибольшую пользу Богу, христианству, всему миру, себе и своим детям. По сравнению с этим делом паломничество в Рим, Иерусалим и к святому Иакову - ничто. Это не то, что позо

строить церковь или пожертвовать деньги на мессу, и нет никакого другого дела, которое могло бы сравниться с собственным делом родителей - воспитанием детей. Это дело - самая верная для них дорога на небо. Так что, по Лютеру, грехи можно отпустить лишь тем, кто целенаправленно воспитывает детей в семье и школе. А в недостаточном семейном воспитании Лютер видел источник болезненного состояния церкви, кризиса в государстве, поскольку правление в семействе служит основанием всем другим правлениям. Мысли его логичны, его рекомендации понятны народу, функции всех участников воспитания распределены четко. Отец как глава семьи должен трудиться, чтобы прокормить семью, воспитывать детей в страхе божьем. По приказу Бога он обязан учить детей и отдавать их учиться. В домашнем полку отец как «viva lex» представляет начальника, он правит детьми, требует послушания, однако он не должен пренебрегать правами ребенка. Мать должна рожать детей и ухаживать за ними. Князь и все облеченные властью должны управлять землей и людьми. А дети обязаны повиноваться родителям: «Почитай отца твоего и мать» - это первая заповедь с обетованием; «Да будет тебе благо, и будешь долголетен на земле» (43). Нет на земле более благородной силы, чем силы родителей над детьми, тем более, что они имеют над ними духовную и светскую силу. Письмо сыну Гансу отец подписывает: «Мартин Лютер, твой родной и духовный отец».

В эпоху Лютера не было необходимости говорить о трудовом воспитании: состояние труда было естественно для человека. Однако Лютер особое внимание в своих трудах уделял честному профессиональному труду как делу богоугодному, которое требует сознательного и ответственного к нему отношения. В обществе зрела потребность в квалифицированной рабочей силе, поэтому идея

профессионального признания получает особое звучание. Лютер изложил концепцию труда как призвания, что подводило к формированию позитивного, отличного от православного или католического отношения к повседневному труду, собственности и пользе прибыли. В традиционной немецкой семье того времени преобладал крестьянский труд, в который включались дети. Этот труд Лютер считает наиболее благотворным в плане воспитания любви к родной земле. «Я глубоко убежден, что намного благочестивее было бы умножать земледелие и сокращать торговлю. И достойны похвалы те, кто в соответствии с Писанием обрабатывают землю и этим добывают себе пропитание» (44). Привитие трудолюбия способствует сохранению национальных черт народа, духовного мира и нравственного облика нации.

Цель нравственного воспитания - формирование свободной, самостоятельной личности. Лютер глубоко верил, что помимо этого и помимо умственного развития необходимо эстетическое и физическое воспитание детей. Любя поэзию и театр, он советовал привлекать к искусству детей. Художественное творчество не только услаждает душу и сердце, но и, в свою очередь, является средством нравственного воспитания. Физические упражнения и рыцарские игры, придающие привлекательность человеческому телу и способствующие укреплению нравственности, сберегают здоровье, искореняют бражничество и разврат.

Современное общество постоянно поднимает вопрос о совершенствовании образования и реформе школы, традицией стало обращение к опыту западных цивилизаций и предшествующих эпох в решении учебно-воспитательных задач. Идеи Лютера о семейном воспитании звучат вполне современно. Борьба против ориентации на достижение материального благополучия созвучна в наши дни

протесту Лютера против обучения и воспитания детей «ради насыщения живота». В его произведениях о воспитании в семье можно выделить афоризмы:

грех, когда дети растут, как трава у дороги;

если дети растут, не получая воспитания, то они заражают, как яд или нечистоты, других детей, а в конечном счете - подвергают порче весь город;

любить - значит желать доставить другому благо;

родители наказывают ребенка, чтобы сделать из него хорошего человека;

музыка - самый большой подарок Бога;

надо наказывать ребенка как судья, учить как доктор, читать ему проповеди как епископ;

разумное наказание - необходимая мера воспитания;

отец не только родной, но и духовный;

если из года в год тратится так много денег и труда на изготовление пушек, то тем более следует прилагать по меньшей мере одинаковое внимание и к нуждающемуся бедному юношеству;

грешно и стыдно, что у нас дошло дело до того, что приходится побуждать родителей к заботам о воспитании своих детей;

если родители не исполняют своего долга, неужели правительственные и городские власти могут оправдываться тем, что это дело их не касается.

Исследователей своего наследия Лютер убедил, что маленький следует за большим, - да, но насколько он мал и пока он мал и пока не может и не хочет иному следовать сам. Вырастет он, станет большим; пусть тогда выбирает лично для себя, что ему нужно. В адрес многочисленных учеников реформатора предельно точно выразился Генрих Гейне: «Карлик, взобравшийся на плечи великана

-л

может, конечно, видеть дальше, чем сам великан, особенно, если наденет очки, но для возвышенного кругозора ему недостает высокого чувства, исполинского сердца, которое нельзя себе присвоить».

Это сказано и в назидание современным родителям и детям, а также нам, вслед за Лютером, признающим, что роль семьи в воспитании подрастающих поколений характеризуется незаменимостью ее воздействия на развитие детей, естественной индивидуализацией воспитания, абсолютным учетом особенностей каждого ребенка, круглосуточным непрерывным воспитательным процессом, комплексным подходом к физическому, умственному, нравственному, эстетическому и трудовому воспитанию. Поэтому проблема семейного воспитания находилась всегда в центре внимания теоретиков и практиков педагогического труда, например, Макаренко (45), Крупской (46), Сухомлинского (47). Выше мы убедились, эту точку зрения разделяли и до них, разделяют ее и теперь как в стране, так и за рубежом.

Зная, что такие гуманистические чувства как доброта, сочувствие, внимательность, сострадание, сопереживание, нежность, отзывчивость, обязательность, благодарность формируются наиболее эффективно в процессе семейного воспитания и на семейных традициях, и с учетом наилучших возможностей применения методов поощрения и порицания в нем, Лютер придавал ему первостепенное значение. Он считал своей обязанностью содействовать семье в воспитании детей, повышению педагогической культуры семьи.

Неподдельный интерес Лютера к детям как воспитателям, носителям природного гуманизма и чистоты, оптимизма и честности детерминирован гармонией их физического и умственного развития, которое происходит в целом в игре, значение которой в формировании личности отмечал еще Шиллер: Das Spiel und nur das Spiel ist

es, was den Menschen vollstandig macht, und seine doppelte Natur auf einmal entfaltet (Игра и только игра формирует полноценного человека и раскрывает его двойную натуру) (48). По мнению великого мыслителя, поэта-педагога, университетского профессора Шиллера, человек в полном смысле этого слова проявляет себя только в игре, и он только тогда человек, когда играет. Поэтому закономерно, что игре, в первую очередь народной игре, посвящаются целые научные работы (49). Игра и дети неразделимы, об этом свидетельствует как классическая педагогическая литература, так и современная научная мысль. Так, например, немецкие педагоги Урсула и Хельмут Штольц считают ребенка не только воспитателем, но и перевоспитателем, умным советчиком для бабушек и дедушек, что и выразили в названии своего труда (50).

Акцентируя внимание на игре, мы не отвлекаемся ни от детей, ни от семьи, ни от Лютера, ибо, как было показано выше, целесообразно исследовать их вместе. Так что мы приближаемся к ним через игру.

1.3.Материальные памятники л юте ров с кой Реформации

в информационно-аналитическом обеспечении

страноведческого воспитания

В педагогических традициях отражается исторический путь, пройденный народом. Об эффективности системы народного воспитания судят по делам воспитанников, об уровне педагогической культуры народа объективно свидетельствуют результаты участия граждан государства в общественном развитии. В национальных традициях каждого народа есть то, что объединяет и сплачивает людей разных национальностей, что является основой интернацио-

нализма и национальной гордости. Наследие Лютера является именно одной из этих основ, играет огромную воспитывающую роль, потому понятно бережное отношение к нему как со стороны государства, так и со стороны отдельных граждан. О силе влияния этого педагогического опыта говорит не технический прогресс, не глубокие знания и доведенные до автоматизма умения и навыки, а в первую очередь применение достижений науки и техники для сохранения и развития исторической памяти народа, которая и является, по словам Руссо, мерилом полезности науки и средством лечения общественной морали (51), которая выполняет социальную функцию регулирования поведения людей. Посильный вклад в нравственное воспитание вносит страноведение, предполагающее сообщение полной картины исторического пути развития страны, поэтому особый вес имеет понимание наследия и традиций, так как оно отражает отношение общественных сил страны к ее истории и тем самым дает важные сведения о культурном развитии, идейных позициях и общественном мышлении (52). Из этих слов становится очевидно значение отношения государства и его граждан к наследию и традициям для воссоздания реальной истории этноса через страноведение. Германия считает своей обязанностью заботиться об историческом и духовно-культурном наследии, и страноведение сталкивается с важной задачей выбора наиболее существенных исторических и культурных событий и значительных личностей, где при изучении темы «Ранняя буржуазная революция в Германии» центральное значение занимает личность реформатора М. Лютера.

Благоприятным условием развития исторического сознания у молодежи является тот факт, что на территории Германии, в Саксонии и Тюрингии сохранились важнейшие памятные места эпохи Реформации и крестьянской войны, способствующие долговременно-

му использованию в нравственном воспитании, - вместе с церквями, где читались проповеди, их около 100. Известное Веймарское издание сочинений Лютера охватывает свыше 90 томов (включая Библию, письма и застольные речи), поэтому рассмотрение этого титана немецкой истории вынуждает для практических целей произвести необходимые сокращения многих сторон его жизни и деятельности в курсе страноведения и ограничиться его достижениями как реформатора церкви, вкладом в развитие немецкого национального языка, обзором его политических, социальных и этических взглядов, из которых явствует, что 31 октября 1517 года Лютер прибил свои 95 тезисов на дверях Виттенбергской церкви, и этот день вошел в историю как начало Реформации и широко используется немцами для пропаганды прогрессивных педагогических идей просветителя. Однако важные идеи Лютера об этом движении содержатся не в тезисах, а больше в таких произведениях как "An den christlichen Adel deutscher Nation von des christlichen Standes Besse-rung" и "Deutsche Messe und Ordnung des Gottesdienstes" («К христианскому дворянству немецкой нации об улучшении христианского сословия» и «Немецкая месса и порядок церковной службы»). Как известно, перед этим произошел разрыв Лютера с римской церко-вью в результате диспутов с доктором Эком в Лейпциге, где Лютер объявил, что папа и церковный собор могут заблуждаться и принять неверное решение как в случае с Гусом. Этот разрыв Лютер обосновывает в первом из вышеупомянутых сочинений, продолжая спор с приверженцами папы - «романистами». Лютер отталкивается от трех стен, созданных «романистами» для защиты от попыток реформирования, и ставит цель сломать эти стены.

В утверждении, что светская власть не имеет прав над духовной, т.е. духовная власть стоит над светской, значит папа выше кай-

зера, он видит первую стену. Ее он сносит, считая, что все христиане в действительности относятся к духовному сословию; между ними нет разницы кроме должностей. Важным фактором для него является не занимаемый пост, а крещение, Евангелие и вера, только они создают духовный и христианский мир (53). И если священник злоупотребляет или пренебрегает своей обязанностью по обнародованию Евангелия, то община имеет право лишить его занимаемой должности. Так Лютер сносит вторую стену, которая заключается в утверждении, что только римская церковь может толковать Писание, ибо папа непогрешим. Однако в изучении и толковании Библии образованным христианином Лютер видит решающее средство для углубления и гарантии веры. Его формулировка звучит так: «Поэтому каждому христианину полагается принять веру, понять ее и отстоять и проклясть все заблуждения». В утверждении римской церкви, что только папа имеет право созвать церковный Собор, Лютер видит третью стену. По его мнению, она рухнет после падения первых двух. Как считает В. Ландграф, Лютер стремится не к церковному собору старого стиля, а требует больше - нечто вроде национального собрания, конгресс князей рейха, можно даже сказать Рейхстаг» (германский парламент до 1945 года).

Здесь непременно следует отметить, что Лютер, ломая стены, совершает победные шаги по искоренению главного зла - неравенства, ибо он глубоко понимал, что только равенство может быть твердой основой справедливости. Просветитель также закладывает фундамент демократии и подрывает основы монархии на немецкой земле, сеет семена парламентаризма и коллективного руководства во всех сферах человеческой деятельности, в том числе и в народном просвещении. После сноса трех стен Лютер дальше развивает свою реформационную программу, он выступает против стремления

к власти папы и расточительного ведения хозяйства в папском дворе. Он требует устранения привилегий для папы, снятия обета безбрачия низшего духовенства, отказа от паломничеств, снижения количества праздничных дней, реформы университетов, например, заботы об изучении языков, математики, истории, изучения светского права вместо духовного. В целом, это произведение Лютера -обширная программа по реформированию и демократизации церкви, а также острая полемика с римским духовенством. Враги Лютера чувствуют себя «избитыми плеткой», даже друзья напуганы тоном лютеровского языка. Поэтому он вынужден защищать содержание и язык своего произведения. Другу В. Линку он пишет, что будущее не осудит его так строго (54).

Через несколько лет после появления вышеназванного произведения Лютер вплотную занимается созданием новой церкви, наведением нового порядка в богослужении. В 1526 году появляется работа "Deutsche Messe und Ordnung des Gottesdienstes", дающая основные ориентиры новой церкви. Основная мысль работы в том, что мессу можно вести на немецком языке и что песни во время службы может петь не только хор на латинском языке, но и вся община - на немецком. Это подчеркивает новое положение общины в рамках богослужения и вообще церкви, которая также включает ответственность общины за социальную безопасность ее священника. Говоря о функции материнского языка в богослужении, Лютер понимал, что истинной родиной является родной язык, что основное назначение языка - служить человеку во все периоды его жизни, при любом уровне его образования, что язык неотделим от людей, и человеческие свойства формируют душу языка (55). Немецкий язык как естественное орудие общения немцев, по мнению Лютера, да-

вал народу максимальную возможность выражать свои мысли и чувства.

Вклад Лютера в развитие немецкого языка - основная причина почитания просветителя. Фридрих Энгельс так охарактеризовал этот вклад: «Лютер очистил не только авгиевы конюшни церкви, но и всего немецкого языка» (56). Заслуги Лютера в этой области чаще всего связывают с переводом Библии. В рамках гуманистического образования лингвистические дисциплины занимаются языковым творчеством Лютера в связи с различными аспектами. Поэтому при иллюстрировании его достижений в области языка следует выделять прилежание, настойчивость и добросовестность при переводе, а также его народность и связь с этносом при письменном и устном употреблении языка. Для этого можно использовать отрывки из работы Лютера "Sendebrief vom Dolmetschen" («Послание о переводе»). В нем, упоминая о трудностях при переводе, Лютер отмечает, что довольно часто с ними случалось, что они 14 дней, 3 и даже 4 недели подряд искали и выспрашивали одно единственное слово, и до сих пор его не нашли. Так, вместе с М.Филиппус, Аурогаллус они проделали огромную работу, но осилили всего одну строку за 4 дня. Конечно, теперь, когда Библия переложена на немецкий язык, каждый может ее читать и критиковать. Сейчас кто-то пробегает глазами 3-4 страницы и ни разу не останавливается, однако он и не подозревает, какие комки и глыбы лежали там, где он сейчас переходит с такой легкостью, как по обструганной доске, там, где Лютер и его соратники должны были попотеть и побеспокоиться. Интересно мнение Лютера в связи с содержанием и языковой формой текста. Оно отчетливо проступает в одной из его застольных речей: «Недостаточно знать грамматику, надо следить за смыслом. Так как понимание вещей приводит к пониманию слов» (57). Стремление Лю-

РОССИИСЧАЯ

^сг:!:._ис^*аГІ

тера писать и говорить так, чтобы его понимал народ, иллюстрирует известная мысль о том, что надо говорить так, как говорят мать, дети, простолюдин на рынке (58). Идея о народном языке уходит своими корнями вглубь истории. Вспомним хотя бы Данте, который в своем «Трактате о языке» недвусмысленно говорит о том, что общность языка - основа общности людей в процессе труда, чтобы быть понятным широкому кругу людей, следует писать и говорить на родном языке (59).

Выражением сознательного обращения Лютера к народному языку и народности языка является его большой интерес к пословице. Их он использует в собственной речи, особенно в беседах за столом, собирает их и является инициатором «собрания пословиц». Маэсс систематизировал собранный Лютером пословичный материал и сделал его удобным для пользования. Добавим также, что заслуги Лютера перед немецким языком были бы перечислены не полностью без упоминания переводов басен. Эти басни, посредством которых Лютер преследует дидактические цели, являются литературным и языковым обогащением в то время. В курсе страноведения рекомендуется рассмотрение басни в противопоставлении лютеровского немецкого и современного языка. Книга вышеупомянутого автора "Dem Luther aufs Maul geschaut" служит этим целям, так как она дает для каждой басни на нововерхненемецком указание на нахождение соответствующего текста у Лютера в Веймарском издании.

Политические, социальные и этические взгляды Лютера находили и постоянно находят признание. Он был одним из самых значительных гуманистов, стремления которого были нацелены на справедливый мир. Своим основанием школ и университетскими реформами, новыми порядками для церквей, школ и бедных он

осуществил существенную часть программы Реформации, разработанной в первые годы. В целом, социально-этические взгляды Лютера, свидетельствующие о глубокой связи с народом, и сегодня заслуживают уважения и высокой оценки. Из всей полноты взглядов, содержащейся в произведениях Лютера, по актуальным социальным и политическим проблемам его времени выделяют три: использование имущества церквей и монастырей для уменьшения бедности и решения определенных социальных вопросов, забота об образовании народа и отношение к вопросам войн и воинской службы. Община города Ляйсниг создала общественный ящик (нечто вроде кассы на общественные нужды) и обратилась к Лютеру с просьбой дать совет по использованию имущества церквей и монастырей и расходам из общественной кассы. Лютер, часто приводящий в качестве примера кассу этой общины, охотно откликнулся на просьбу, так как не хотел, чтобы церковное и монастырское имущество было разбазарено и какое-нибудь жадное брюхо присвоило бы его себе. В своем совете он дает ориентиры для применения имущества монастырей и церквей и для создания общественных касс. Выручку от конфискованного имущества следовало использовать в 3-х целях: во-первых, для обеспечения оставшихся в монастыре лиц; во-вторых, существенную сумму выделить вышедшим из монастыря обитателям на новое начало, для освоения профессии и т.д. О третьей цели Лютер пишет: «Но третья цель - самая лучшая: все оставшееся нужно собрать как общее достояние в общественную кассу и из нее отдавать или одалживать согласно христианской любви всем нуждающимся» (60). Затем Лютер конкретно указывает, на что пойдут расходы из общественной кассы, кому следует давать или одалживать: для содержания администрации церковного прихода и жалования священникам, на содержание школ, на поддержку

слабых и старых, для неимущих, для желающих наладить новую жизнь в общине чужаков, для сохранения и строительства построек общины, для закупки зерновых запасов на случай бедствия. Зту социальную программу Лютер дополняет замечанием, что из нищенских монастырей в городах можно сделать хорошие школы для мальчиков и девочек, а из оставшихся монастырей - жилые дома. На осуществление этой программы Лютер отдал все свои силы, поддерживал любую попытку в этом направлении, использовал свое влияние в светских высших кругах - у «христианского дворянства немецкой нации», беседовал об этом с состоятельными и влиятельными людьми. Успех был достаточно скромен и не оправдал ожидания самого Лютера и его друзей и сторонников. Следовательно, на ниве просвещения у Лютера были не одни только победы. Вероятно, по этой причине в нашей стране были такие времена, когда немецкого просветителя обвиняли в капитуляции перед абсолютизмом, развитии взгляда на монарха как на высшую власть, разрыве с реформами в социальном быту, основании схоластического догматизма (61). Такие обвинения в его адрес звучали и при жизни, однако, как мы убедились, только укрепляли его веру в правоту своего дела.

Однако Лютер настойчиво продолжал уделять внимание основанию и поддержанию школ. Он обескуражен тем, что с упадком монастырей, а вместе с тем и монастырских школ резко упал интерес к образованию, однако верил, что без образования и воспитания широких масс граждан, без развития буржуазной интеллигенции его реформы неосуществимы. Поэтому в первую очередь к буржуазии Лютер обращается с призывом основывать школы и поддерживать их ассигнованиями из общественной кассы. Он хочет учреждать школы, которые по своим образовательным и

воспитательным целям отличаются от монастырских школ. Ответственность за эти школы должно нести уже не духовенство, а христианское начальство. В произведении "An die Burgermeister und Ratsherren aller Stadte in deutschen Landen, daft sie christliche Schulen aufrichten und halten sollen" («К советникам всех городов земли немецкой, чтобы они сооружали и поддерживали христианские школы») Лютер излагает свою позицию по научному образованию в школах, спорит с противниками научного образования, которые достаточно часто ссылались на него самого, и требует от буржуазии посылать детей в школы. В этой работе Лютер указывает на то, что только черт заинтересован в необразованной молодежи, и он просит «дорогих господ и друзей ради Господа и бедной молодежи не пренебрегать этим делом, как многие это делают» (62). Он перечисляет, что до сих пор бюргер должен был отдавать церкви из денег и имущества, и отмечает, что теперь он избавлен от такого обворовывания и что с этих пор часть этого он должен отдавать школам. Лютер подчеркивает ответственность высших слоев за школы. Он отмечает, что школы нужны и для светского сословия. Школы должны учить так, чтобы «мужчины могли хорошо править страной», а женщины «содержать дом и воспитывать детей и слуг». Поэтому для достижения этой цели необходимо правильно обучать и воспитывать девочек и мальчиков. А школы - дело буржуазии. Лютер подчеркивает это, отдавая школы в руки только советникам, так как князья и господа заинтересованы только в развлечениях и собственном достатке, только на это тратят время и деньги. Лютер подробно излагает содержание образования, которое должно прежде всего состоять из обучения искусствам, сообщения знаний по истории, особенно изучения классических языков. Он высказывает надежду, что такие школы будут учреждаться и поддерживаться в не-

мецких землях, что не будут жалеть ни сил, ни денег на закупку книг для библиотек.

При изучении деятельности великого педагога-реформатора программа по страноведению не обходит стороной и его отношение к вопросам войны и мира. В работе "Ob Kriegsleute auch in seligem Stande sein konnen" («Могут ли быть в духовном сословии военные») он называет воинское сословие светских высших кругов делом христианской любви, если оно служит защите добра, наказанию несправедливости и сохранению мира. В случае очевидно несправедливой войны Лютер требует отказа от воинской службы. Только через несколько лет он вновь возвращается к этой теме в работе "Urn Kriege wider die Turken" («О войне против турков»). В начале произведения он высказывает, что война против турков не может быть крестовым походом, религиозной войной, так как кайзер в качестве покровителя христианства не имеет права вести войну против ислама. Выяснение отношений с исламом - это дело Христа, а не кайзера, спор этот следует вести при помощи Евангелия, а не оружия. Это утверждение Лютера особенно примечательно тем, что сказано оно на пороге военного времени, когда пройдет множество религиозных войн (в том числе и национальная катастрофа - 30-летняя война), в которых речь шла не о вере, а о конкретных политических и экономических интересах. На примере войны против турков Лютер еще раз проясняет свою точку зрения о справедливых и несправедливых войнах. Он пишет: «Поскольку очевидно, что турок не имеет ни права, ни приказа начинать спор и нападать на страны, не являющиеся его, то его война - просто злодеяние и грабеж». Из несправедливой войны турок Лютер выводит право и обязанность кайзера как представителя светских верховных кругов вести войну против турков для защиты своей страны. Для Лютера - это справедли-

вая война, он требует от солдата, вассала или бюргера защиты отечества и послушания кайзеру: кто слушается кайзера в этом случае, тот и послушен богу и наоборот. Взгляды Лютера на войну и мир, справедливые и несправедливые войны являются размежеванием гражданина от разбойничьих набегов дворянства. Они оказали сильное воздействие на буржуазных гуманистов и просветителей последующего времени, как это, например, отчетливо прослеживается в произведении Гердера "Sieben Gesinnungen der grofcen Friedensfrau" («Семь убеждений сторонницы мира»). Они сохранили свою актуальность и по сей день, так как эти вопросы имеют первостепенную значимость для сохранения человечества.

Взгляды Лютера на реформирование церкви и решение социальных проблем того времени, его выступление против праздности и роскоши, против сбора оброка и ростовщичества и его трудовая этика, также позиция по отношению к войне и миру соответствуют интересам молодой буржуазии (бюргерства). Они выдают Лютера за ведущего идеолога и представителя этого класса. Он был инициатором антифеодального движения в Германии, которое при всей своей ограниченности, обусловленной исторически, достигло европейского значения, которое, являясь немецкой ранней буржуазной революцией, положило начало процессу смены европейского феодализма капитализмом. Немецкая ранняя буржуазная революция, однако, не идентична реформации, ее нужно рассматривать в единстве с реформацией и крестьянской войной. Поэтому при перечислении заслуг реформатора как идейного вождя буржуазии необходимо рассмотреть его отношение к крестьянской войне в Германии. Он пережил ее последнюю фазу на саксонско-тюрингской территории от начала до уничтожения последнего крестьянского войска около Франкенхаузена. Лютер объединил повстанческие области в

Тюрингии и читал проповеди против волнений, изображая вождя революционных крестьян Томаса Мюнцера чертом и призывая светские власти к борьбе против революционных крестьян, как например в статье "Wider die morderlichen und rauberischen Rotten der Bauern" («Против убийственных и разбойничьих шаек крестьян») (63). Бедный народ, прежде всего крестьяне, подхватили идеи Лютера и сделали радикальные выводы с революционными требованиями и начали спор с господствующим классом, вылившийся в Крестьянскую войну. Поэтому большинство представителей господствующего класса видели в Лютере духовного зачинщика крестьянских восстаний, хотя он обращался к этому классу с призывом прекратить восстание. С другой стороны, революционно настроенные крестьяне видели в Лютере предателя их и своего дела. Эти различные оценки уходят своими корнями в противоречивую, двойственную позицию Лютера по отношению к определенным общественным процессам его времени, которая объясняется его происхождением, социальным положением и объективными меняющимися историческими отношениями. Трагедия Лютера состояла в том, что он попал в противоречие между своей ролью как инициатора великого революционного движения и собственной неспособностью распознать ее общественную закономерность. При изучении деятельности Лютера целесообразно остановиться и на этом противоречии.

Важная составная часть страноведческих сведений - раскрытие соотношения между государством и церковью. Путем передачи фактов, например, о гарантированной в Конституции свободе вероисповедания, о деятельности церквей и религиозных сообществ, о большой материальной и финансовой поддержке церкви государством, о соглашениях между государством и церковью страноведение вносит вклад в сообщение реальной картины Германии. Общей за-

дачей как церкви, так и государства является чествование Мартина Лютера. На это указывал епископ В. Ляйх, председатель церковного комитета им. Лютера, в своем обращении на учредительном заседании комитета. Необычность выступления епископа на мероприятии правительственного уровня объясняется всеобъемлющим значением личности и деятельности Мартина Лютера. Сохранение семьи, заботу о старых, больных и сиротах Лютер считал задачей общества. Эта традиция, произрастающая из любви к ближнему, живет и сегодня. То есть политика на благо народа германского и нашего государства отражает взаимодействие граждан страны независимо от их мировоззрения и вероисповедания, она соответствует христианской позиции. Таким образом, еще раз становится очевидно, что почитание Лютера, чествование жизни и деятельности этого гиганта немецкой истории в рамках курса страноведения должно способствовать примирению и сотрудничеству христиан и нехристиан в наших государствах.

Итак, страноведческий материал, связанный с Лютером, и рассказывающий о его кипучей просветительской деятельности, обращает на себя внимание содержательностью. Экскурсии по памятным для просвещения местам являются именно той формой воспитания, при которой новое поколение усваивает знания о своем великом соотечественнике - утренней заре Просвещения - путем непосредственного знакомства с изучаемыми предметами и явлениями на месте их расположения. При этом успешно реализуется принцип наглядности, укрепляется связь воспитания с жизнью, повышается научность. Историко-литературная экскурсия интенсифицирует краеведческую работу по изучению родного края, где особую ценность приобретает обработка и анализ собранного материала. Наши неоднократные посещения Эрфурта и Виттенберга, называемого

теперь Лютерштадтом, также убеждают нас в том, что материальные памятники истории и культуры, относящиеся к Реформации, содействуют выполнению воспитательных функций, значительно развивают познавательный интерес, как свидетельствуют специальные исследования (64).

1.4. Натура и культура общения просветителя в афористической этнопедагогике

Основным средством педагогического общения реформатора с народом выступал его могучий и богатый национальный язык, родоначальником которого признан он сам. Многие достоинства речи просветителя можно объединить одним понятием - красноречие, в которое вкладывается содержательность и художественный вкус, лаконичность и образность. Все это приобрел Лютер от природы, потому точнее будет сказать о натуре его речи, а не о культуре, хотя мы обязательно будем иметь ввиду его профессорскую деятельность. Яркие сравнения, метафоры, свежие эпитеты, крылатые выражения, пословицы и поговорки оживляли речь, выражали острый ум и доброту души просветителя. Умел он говорить все, что нужно и не больше, чем нужно. В его речи, как убедимся ниже, хорошо уживаются натура и культура, ибо Лютер оставался по социальному происхождению земледельцем, о чем говорил с гордостью: «Я -крестьянский сын, мой отец, мой дед, все мои предки были крестьянами» (65). Потому ему, мечтавшему подобно всем крестьянским детям об образовании, на всю жизнь запомнились слова школьного учителя, который непременно снимал шляпу перед детьми, входя в класс, и говорил, что он их уважает «так как с божьей помощью они станут мэрами, канцлерами, докторами и магистрами». Таков был

его первый урок по культуре педагогического общения, и на этом уровне он давал уроки культуры речи родному народу всю жизнь. Остановимся только на некоторых из них, ибо педагогический лексикон даже после тщательнейшего отбора составил 437 страниц (66). Мы остановим свой выбор на словарных текстах Lehre (обучение), Erziehung (воспитание), Sprache (язык), Schule (школа), Kind (ребенок).

Es gefallt mir kein Stand so gut, ich wollte auch keinen lieber an-nehmen, als ein Schulmeister zu sein... So wollte ich kein Amt lieber ha-ben, als Schulmeister oder Knabenlehrer zu sein. Denn ich weifJ, daft dieses Werk das allernutzlichste, groftte und beste ist. Для Лютера нет лучшей профессии, чем профессия учителя (школьного мастера), ему не нужно никакого поста кроме должности мастера школы или учителя мальчиков, поскольку он убежден, что педагогическая работа - нужнее, величавее и лучше всех других видов человеческой деятельности. Печально, что данное изречение не украшает стены педвузов, школ, кабинета директоров и иностранных языков, не встречаются они и на страницах учебников по педагогике. Много прогрессивных педагогических идей выдвигались гуманистами-просветителями, их авторы заслуженно упоминаются из учебника в учебник десятками, но нет в числе них главного реформатора народного образования (67). Историки педагогики справедливо отмечают, что в эпоху феодализма, когда велико было влияние церкви на воспитание, многие педагогические идеи развивались в рамках теологии. Именно теологию преподавал Лютер в Виттенбергском университете, в 1511 году получил там теологическую кафедру, уже через год ему была присуждена степень доктора теологии. По количеству изданных томов педагогических сочинений и по их содержа-

нию, как нам кажется, его имя войдет в учебники. Пока же, подчеркиваем еще раз, его заслуги недооцениваются (68).

Gottes Wort wird durch Erfahrung guter Schulen und Erziehung der Jugend fur uns und unsere Nachkommen erhalten (Слово божье сохранится для нас и для будущих поколений благодаря опыту хороших школ и воспитанию молодежи). Школы, составляющие часть целой системы образовательно-воспитательных учреждений и те принципы, на которых они строятся и функционируют, стали предметами заботы Лютера на всю жизнь. В его взглядах сочеталось требование права человека на самостоятельное познание истины с борьбой за всеобщее начальное образование. Освобождение совести и мысли он видел в школе, нравственный и умственный гнет противоречили сути христианства, и все эти противоречия могла разрешить только школа. К сожалению, в отечественной педагогической литературе актуально звучащие замыслы реформатора умалчивались, поскольку предпочтение отдавалось рассмотрению социально-политической стороны Реформации. До времени Лютера не было всеобщего образования, имеющиеся в незначительном количестве латинские школы занимались лишь подготовкой к учебе в университетах, а начальные школы предназначались только для детей ремесленников и купцов. Лютер же первым выступил за всеобщее обучение и стал основателем немецкой народной школы.

Ein Schuler, der seinem Schulmeister im Glauben zuhort, soil wis-sen, dafi er damit ein goldenes Werk tut (Золотое это дело, когда школьник с искренней верой слушает своего учителя). Призвание учителя Лютер ценил очень высоко, он призывал родителей доверить своих детей учителю. Но и от детей требовалось особое отношение, ибо, как наставлял учеников великий Гете, Was diese Wissenschaft betrifft,

Am besten ist es auch hier, Wenn ihr nur einen hort, Und auf des Meisters Worte schwort. В науке сей легко с дороги сбиться: И здесь учителя вы слушать одного Должны и клясться за слова его (69). Проявляя заботу и о материальной базе школ, он предлагал часть средств, полученных в результате секуляризации церковных имуществ, передавать библиотекам и учебным заведениям. Известно его требование выделять *на содержание школ не меньше денег, чем на армию.

Das Leben mag wohl unrein, sundlich und gebrechlich sein, aber die Lehre muS rein, heilig, lauter und bestandig sein (Жизнь бывает и грязной, и грешной, и преступной, однако учение должно быть чистым, святым, честным и неизменным). Имеется ввиду идеал, которым должен быть как учитель - центральная фигура в обучении и воспитании, так и материал, на котором формируется личность. Как отмечал Ушинский, в воспитании все должно основываться на личности воспитателя... Только личность может действовать на развитие и определение личности (70). Естественно, речь идет об идеальной для ученика личности учителя, о нравственном идеале, отражающем представление школьника о социальных ценностях. Будучи опытным психологом по натуре, Лютер понимал, что для формирования нравственных чувств необходимо включать ученика в ситуацию, требующую его соучастия в происходящем вокруг него, в практической жизни, т.е. в ситуацию развития.

Man soil die Kinder zu einer guten Furcht erziehen, dafc sie die Dinge furchten, vor denen man Ehrfurcht haben soil (Следует воспитывать в детях хороший страх, чтобы они побаивались вещей, к кото-

рым следует испытывать глубокое уважение). Нам кажется, что Лютер говорит не столько о страхе, а об уважении, или об уважительном страхе навредить доброму делу, доброму человеку. Этот страх испытывал впечатлительный и чувствительный ребенок Мартин перед строгим Богом, беспощадно карающим за малейшие проступки, ибо в родительском доме его воспитывали с раннего детства в духе страха. В народной педагогике воспитание страха перед неминуемым наказанием за нарушение норм морали всесторонне освещено, не только ученик, но и взрослый должен бояться сделать недозволенное (71).

Vater und Mutter konnen an den Kindern den Himmel und die Holle verdienen, je nachdem, ob sie ihnen gut Oder ubel vorstehen (Отец и мать оказываются на седьмом небе или в преисподней в зависимости от того, каким примером они будут для них - хорошим или плохим). Если А.С. Макаренко утверждает, что основы воспитания во многом закладываются до пятилетнего возраста, то этим он возвышает роль семьи в формировании личности. Поэтому Лютер неустанно заботится о педагогическом просвещении родителей, о помощи семье в воспитании детей через школы. Являясь одной из форм социального сосуществования, основной ячейкой общества, семья вносит существенный вклад в формирование личности, потому и понятна ответственность семьи за воспитание гражданина. Сегодняшнее общество должно понять, что Лютер звучит очень современно, когда говорит: Es gibt keinen groSeren Schaden als die Kinder vernachlassigen (Нет большего вреда, чем пренебрегать (воспитанием) детей).

Wo die Sprachen sind, da bleibt es frisch und stark, die Schrift wird fleifcig betrieben, und der Glaube wird durch immer andere Worte und Werke neu geboren (Где есть языки, там чувствуется свежесть и си-

ла, развиваются письмо, а вера постоянно обновляется другими словами и произведениями). Лютер прекрасно понимал воспитательную функцию языка, его общественную суть, закономерности развития. Чтобы глубже понять его взгляды на язык как на орудие педагогического общения, мы конкретными примерами попытаемся доказать его вклад в обогащение речи воспитателя.

Блестящий мастер слова Мартин Лютер благодаря огромному количеству опубликованных книг, статей, листовок и обогатил родной язык новыми устойчивыми выражениями из простонародной речи, поговорками, пословицами, и вдохнул жизнь в давно забытые. Можно по праву считать Лютера создателем и распространителем пословиц. Народный педагог в течение всей своей деятельности проявлял большой интерес к пословицам, считая их мудрым наставлением и сильным доказательством. Пословицы были исключительно широко распространены во времена Реформации в дидактических произведениях. Из составленного Лютером для собственного пользования рукописного сборника пословиц (около 500 единиц) многие крылатые изречения, могущие помочь в жизни, заучивались на занятиях наизусть.

Мартин Лютер сделал библейские пословицы распространенными в народе. Цитаты из Библии следует понимать как пословицы-заимствования, так как большинство - это продукт устного народного творчества, зафиксированного в древних оригиналах и латинском переводе Библии. В словаре Duden/ Redewendungen und sprich-wortliche Redensarten (Mannheim, 1992. - 864 S.) находятся свыше 70 пословично-поговорочных выражений, берущих свое начало в лютеровской немецкоязычной Библии. Знакомство с ними оказывает благоприятное воздействие на реализацию принципа развивающего обучения, которое можно классифицировать по связи с: 1) ре-

лигиозной символикой: in Sack und Asche gehen (скорбеть, носить траур), babylonisches Sprachgewirr (вавилонское смешение языков); 2) социальными отношениями: Viele sind berufen, aber nur wenige auserwahlt (Многие призваны, но не многие избраны), dem Kaiser ge-ben, was des Kaisers ist (Кесарю - кесарево); 3) наблюдениями за людьми и с их характеристиками: ein Koloft auf tonernen Fiissen (колос на глиняных ногах), ein Wolf im Schafspelz (волк в овечьей шкуре); 4) житейской мудростью: Der Gerechte muft viel leiden (Праведник должен страдать), der Mensch lebt nicht vom Brot allein (He хлебом единым жив человек), der Prophet gilt nichts in seinem Vaterland (Нет пророка в своем отечестве) (72).

Херберт Еринг предупреждал об опасности вполне безопасных поговорок, когда обывательский образ мыслей может увести ученика по ложному следу. Известно, как афоризм Was ich nicht weift, macht mich nicht heift (Чего не знаю, о том не вспоминаю) дал возможность нацистской пропаганде воспользоваться пассивным безразличием и заниматься беспримерной манипуляцией общественным мнением - от злоупотребления старым правовым изречением Gemeinnutz geht vor Eigennutz (Общая польза выше личной) в программе НСДРП о «мудрости предков» и «заботе о сохранении расы» до составления антисемитских изречений, изданных в 1942 году. Все забытое и то, что породили на протяжении веков предрассудки, было возрождено и перемешано с новоизобретенным. Даже такие бытовые пословицы как Der Apfel fallt nicht weit vom Stamm (Яблоко от яблони далеко не падает) толковались в антисемитском смысле. Однако даже акт злоупотребления пословицами и поговорками подтверждает их способность усилить высказывание, жизненность и актуальность во всех сферах жизни. И сегодня часто можно встретить в рекламе старые широко известные выражения, часто в

перефразированной форме. Также в журналистике намеки на пословицы популярны, особенно для крупных заголовков, передовиц (73).

Наши исследования позволили установить, что Лютер ввел в
письменный литературный язык не только устойчивые выражения,
пословицы, поговорки, но и новые слова Friedensfertige,
Kleinglaubige, Kriegsknechte, Bauchdiener, Maulchristen,

Gotzenknechte, plappem, zermalmen. Великий реформатор вел разностороннюю деятельность, соприкасался с разными слоями населения, в его языке сконцентрированы разные влияния. Источником новизны вокабуляра были его переписка и споры, путешествия, чтение, язык крестьян и простого народа, духовные книги и светская поэзия. Неологизмы применялись им для языкового оформления новых идей, пророческих высказываний, имеющих значение и для нашей современной действительности. Интерес Лютера к народному просвещению, к языку народной мудрости получил сильное развитие в школе, потому мы обращаем внимание и на школьные годы реформатора, хотя это и может выглядеть повторением пройденного. Не следует упускать из виду, что речь идет о народной школе 500-летней давности.

Отмечалось, что перевод Библии Лютер использовал для распространения грамотности. В обращениях «К христианскому дворянству немецкой нации», «К бургомистрам и членам городских советов всех городов Германии», в «Проповеди о том, как детей надо посылать в школы» Лютер требовал от городских властей открытия и содержания школ первоначального обучения. Он говорил о необходимости вовлечения всех детей в народные школы. На взгляды Лютера не оказали негативного воздействия его детские впечатления о горьких корнях учения; он верил, что плод его будет сладким.

Благодаря отцу Лютер получил возможность посещать школу и до 13 лет проучился в родных краях. Об этом периоде жизни известно, что дети зазубривали правила грамматики, логики и риторики при помощи жесткой дисциплины. С точки зрения учителей Мартин -школьник не был примерным учеником, бывало даже, когда он своим поведением заслуживал такого наказания, что его били по 15 раз в день. Позже в школьном воспитании просветитель не столько отвергал само телесное наказание, сколько считал, что учитель должен уметь различать между ленью и недостаточными способностями. В воспоминаниях Мартина-ребенка остались и наказания, полученные им в родительском доме, и факт, что отец, хотя и поднимал руку на ребенка, но пытался не отдалять его от себя. Поэтому в доме Лудера (настоящая фамилия реформатора) воспитывали не только палкой. В итоге сын сделал следующий вывод об отцовском воспитании: мне не хотелось бы таким же образом воспитывать моего сына Ханса, ведь и Господь не так воспитывает людей -«Нельзя слишком сильно наказывать детей, вот однажды отец наказал меня так сильно, что я убежал от него, чем очень напугал отца. Я бы не хотел бить моего Ханса, иначе он отдалится от меня и станет слабоумным, что было бы для меня самым большим горем. Бог поступает так: Вас, дети мои, я не стану наказывать сам, а сделаю это через мир и сатану; но если вы позовете меня и придете ко мне, я спасу и снова поставлю вас на ноги. Потому что Бог наш не хочет, чтобы мы возненавидели его».

Интересно, как сын проявляет чудеса гуманности, жалея отца за жестокость по отношению к ребенку; он может убежать из дома, тогда отец будет сильно переживать, подорвет свое здоровье, и страдать будет от этого вся семья... Это очень напоминает сказочного чуваша в образе зайца, горько плачущего при виде охотников -

убьют меня, продадут шкуру и мясо, купят водку, напьются, будут скандалить дома, будут плакать жены и дети... Налицо выдвижение Лютером гуманистических принципов для образования, где предполагается понимание учителем ученика и наказание таким образом, чтобы ученик сам впоследствии прочувствовал свои ошибки и упущения, и избежание того, чтобы ученик видел в учителе врага, деспота, диктатора.

В годы школьной учебы для Лютера-ученика ужасней всего были выходные. Старший ученик назначался «волком», он вел «волчий» журнал с записями о нарушениях школьных правил, наказания за которые следовали в конце недели. Ученики с ужасом ожидали приближающегося дня расплаты. Однако великий педагог и затем в своих взглядах на народное просвещение не совсем отказывался от наказаний, как неоднократно подчеркивалось выше. Но категорически отвергал их как средство принуждения к учебе. Иначе детей забивают так, что отбивают у них всю радость к учебному процессу. Кредо Лютера - это педагогика для детей, мальчики и девочки должны усваивать материал «с радостью и игрой». Так Лютер еще в те далекие времена выдвигал традиционный, но вечно новый принцип оптимизации учебного процесса.

Для работающей молодежи Лютер предлагал школы на полдня, где наряду с учителями преподавали бы и учительницы. Лютер вспоминает, что в те годы им преподавали очень мало. В свою очередь он предлагает гуманистическое воспитание через религию как основную задачу школы. Жизнь подтвердила правильность его взглядов, ведь до сих пор в школах Германии народная религия является одним из основных предметов. Для воспитания Лютер предлагал читать на немецком языке свой педагогизированныи вариант Библии. Он также выступал за открытие новых школ повышенного

типа, где получали бы подготовку будущие учителя-проповедники, юристы, врачи. При этом предлагалось придавать наибольшее значение древним языкам, составляющим основу всякого образования. Заслуга Лютера и в том, что он одним из первых в Европе выступил за обучение девочек наравне с мальчиками, мотивируя это тем, что, став матерями, они должны обучать и воспитывать своих детей, заботиться о физическом воспитании и умственном развитии подрастающего поколения нации.

Говоря о педагогическом общении, нельзя оставить без внимания и другой важный вопрос Реформации: что есть слово? Дискуссии по этому вопросу привели к спору о том, что такое человеческий язык вообще. Лютер не занимался теоретической стороной этой проблемы, но из его произведений четко проступала такая концентрация языка, что невольно делаешь заключение, что Лютер -важное звено в истории христианских и вообще западных представлений о языке. Интересно, как его понимание языка, т.е. представление средних веков, соотносится с современными концепциями и какую помощь оно может оказать в учебном процессе.

Известная сегодня проблема дихотомии «мышление и язык» является важнейшим языковым вопросом, для Лютера она звучала как противоречие между внутренним и внешним словом. В борьбе как против католического, так и против мистического толкования откровения Бога речь шла о двух древних альтернативах: язык как нематериальная, чисто духовная величина в душе каждого индивида (внутреннее слово) или явление, состоящее из духа и материи, объективированное посредством материального звука (внешнее слово). Радикальное решение Лютера по этому вопросу и стало духовным содержанием Реформации.

Лютера волновал вопрос: как Бог обращается к людям? Только ли через зафиксированный в Библии чисто человеческий язык? Или через человеческий язык и еще духовное «личное» познание (например, воображение), которое можно назвать «высшим языком», «мышлением без посредства языка»? Борьба Лютера против внутреннего слова означала борьбу против католической церкви, утверждавшей, что написанное слово Библии было «не прямым», а становилось доступным пониманию только благодаря церкви, наделенной полномочиями толковать язык Библии. Лютер, как известно, считал, что как человеческое, так и Божье слово доступно и понятно народу: das bestendig bleib die schrift in einem gewissen, einfeltigen, unzurteiligen vorstand, darauff sich unser glaub ohn alles wancken muge bawen (74). Выступая против католического учения о внутреннем слове, Лютер провозгласил Библию учением, поучительной речью Господа к человечеству; он уверен, что для каждого понятия у Господа есть слово, и языковой мир Библии для здорового, доброжелательного и простодушного человека - это не хаос и не лабиринт, а в качестве проводника ему нужна филология, а не посвященный. Итак, концепция внешнего слова Лютера имеет мало общего с концепцией средневековой схоластики.

Лютер вел спор и по следующему величайшему вопросу средневековой философии - отношение отдельного материального к общему духовному. Благодаря переводу Библии и связанными с ним размышлениям о языке Лютер возвысил традиционно оставленные без внимания народные языки и поставил их на один уровень с древнейшими «священными» языками. Речевой культурой для Лютера, по-видимому, является умение ясно выражаться и быть доступным, т.е. владеть родным языком в совершенстве. Сегодняшнего педагога изумил бы факт употребления в речи просвети-

телем крепких ругательств в наставлениях, речах, проповедях. Это было оправдано несовершенным владением канцелярским языком простыми людьми, нуждающимися в образовании.

Два лингвистических следствия вытекают из прославления Лютером народного языка. Во-первых, он открыл и четко сформулировал, что каждый язык является собственным, отдельным от другого миром значений, который наслаивается на универсальный мир значений. Поэтому перевод не должен быть дословным, так как слова разных языков не соответствуют друг другу. Языковая культура учителя предполагает способность проникнуть до универсального мира значений, т.е. достичь текстового уровня и выразить то, что имелось ввиду, особым видом отдельных языковых значений. По убеждению реформатора, перевод должен быть свободным. Лютер понимает, что каждая идиома имеет внутреннюю, духовную форму. Языки являются выразительными средствами разных народных душ. Они являются замкнутыми в себе мирами. Например, учитель, переводящий с учениками в воспитательных целях Библию с латинского на немецкий язык обязан почувствовать, что латинское gratia означает совсем не то же, что Gnade в немецком, хотя оба слова имеют один и тот же денотат.

Второе следствие из переводческой деятельности просветителя - о сути языка - особенно важно для нас, учителей иностранного языка. Оно понятно на фоне гуманистической концепции языка того времени. Согласно ей, язык был «готовой вещью» вне конкретного говорения реальных индивидов, он состоял из «слов и правил их употребления». Достаточно было изучить их и неизменно репродуцировать, что обычно и требуется в рамках программных требований по иностранному языку. В новой концепции язык уже не рассматривается как состоящий из готовых частиц предмет изучения,

как однажды собранный безвременной образец, на который должно равняться реальное поведение, например, говорение. Если использовать терминологию Гумбольдта, Лютер считает язык не ergon, для него он - energia, то есть конкретное говорение как творческая деятельность. По Лютеру, переводить следует не мертвые правила, а живое говорение. Для него Писание - мертвая речь, которую переводчик должен разбудить и заставить говорить. Из открытия, что Писание - живое говорение, а не мертвое бытие, и происходит новое определение языка для Лютера. И по сей день это обнаруженное Лютером противоречие является центральной темой для дискуссии (Соссюр, Хомский и др.). Языковая мощь Лютера, слово Библии становится материалом, который он лепит по своему духу... Мир и душа не говорят, не раскрываются в высшем смысле. Но из проявленного слова немецкий переводчик создает единый вечный смысл в духе своего живого диалекта (75).

Итак, дихотомия Гумбольдта energia - ergon у Лютера звучит как «живой - мертвый язык». К сожалению, в преподавании иностранного языка часто преподаватели довольствуются «мертвым» немецким языком. Следствием являются трудности воспитанников при попадании в языковую среду, получение шока от непонимания носителей языка. Естественно, мечтать о преподавании в школах и вузах живого разговорного современного иностранного языка нужно, и даже в нашей республике делается много попыток по организации встреч с зарубежными представителями, обменов школьниками и пр. Но важным рывком вперед стало бы достижение понимания (на основе концепции Лютера о языке), что язык - диалектическая структура, он постоянно меняется, совершенствуется. Отведение внимания данному направлению взглядов Лютера является основой

для понимания изменчивости бытия, создаст почву для самосовершенствования учителей и обучаемых.

Вклад Лютера как мастера слова в лингвистическое воспитание признан даже таким классическим критиком как поэт Гейне, чью оценку мы предлагаем рассматривать как обобщение сказанного об использовании наследия реформатора в педагогическом общении: «Мы благодарны доктору за ту свободу духа, которая способствовала новому расцвету литературы. Он создал нам слово, язык, на котором могла высказываться эта новая литература. Остается только добавить, что он сам же открывает эту литературу, что эта художественная литература собственно и начинается с Лютера... Те, кто хотят говорить о новой немецкой литературе, должны начинать с Лютера» (76). Как мы убедились, речь идет о педагогической литературе.

1.5. Тридцать лютеровских рекомендаций по формированию свободомыслящей личности

Чтобы приблизиться к усвоению общепедагогических принципов немецкого реформатора, нами предпринимается, во-первых, попытка тщательно, дословно перевести из его Padagogische Schriften главу под названием Von der Freiheit eines Christenmen-schen на русский язык, затем, во-вторых, трансформировать транс-лят на более современный педагогический язык, используя условный синонимический ряд «проповедовать - преподавать», «истинный христианин - совершенная личность», «душа - духовность (нравственность)», «Священное Писание - народная педагогика», «заповедь - принцип», в-третьих, заменить слово «господин» на «учителя», имея ввиду, что при переводе Библии на чувашский язык

это допускается, например, предложение Es werden nicht alle, die zu mir sagen: Herr, Herr!, in das Himmelreich kommen, sondern nur die, die den Willen meines Vaters im Himmel tun (He всякий, говорящий мне, «Господи! Господи!» войдет в царство небесное, но исполняющий волю отца моего небесного) в переводе на чувашский язык звучит. «Мана: ей Верентекен, тесе калакан пур те султи патшалаха керей-ме...» (Верентекен - учитель) (77). В данной работе Лютера высказаны по пунктам 30 заповедей о формировании знаний, необходимых для воспитания настоящего человека. Они охватывают следующие черты характера свободомыслящей личности, то есть дают характеристику настоящему христианину:

4. Настоящий человек возвышается над всеми вещами и никому не подчиняется, он преклоняется перед свободой и служит закону, следует обычаям и традициям народа. Здесь нам хотелось бы провести параллель между Лютером и учеником Яковлева, классиком чувашской поэзии Константином Ивановым, мудро отметившим, что рака дута тенчере вайли, сук та этемрен...Анчах вайла этем те хай тенчине паханать (78) (Нет на свете сильнее человека, но и сильный человек подчиняется своему миру), что передано в переводе на немецкий язык: Starker als der Mensch ist niemand In der ganzen weiten Welt...Aber seine grofce Macht wird den Sitten unterstellt (79), где учтено, что под «своим миром» имеется ввиду мир обычаев и традиций.

5. Личность имеет двоякую суть - духовную и физическую или внутреннюю и внешнюю, содержательную и формальную; потому с точки зрения души человека называют духовным, с точки зрения плоти и крови - телесным. Здесь мы видим, как Лютер выделяет различие между физическим и нравственным воспитанием.

3. Ни одна внешняя вещь не в состоянии сделать личность свободной, для духовной свободы безразлично, каково тело - свободное, свежее, здоровое или закованное, больное и дряхлое; эти вещи не касаются души, не могут ни освободить ее, ни заковать в цепи.

4. Для души безразлично, облачено ли тело в священные одежды, как это делают представители духовенства, совершают паломничества по святым местам, молятся, вершат различные добрые дела или все делают наоборот; то есть духовность не находится в прямой зависимости от внешности и поступков.

5. Человек живет не хлебом единым, а всеми словами, которые исходят из уст учителя: духовность зависит не от вещей, а от слов учителя, только они помогут ей; в них личность обретает пищу, радость, спокойствие, свет, разум, правду, мудрость, свободу и доброту в избытке.

6. Слово учителя - проповедь, ему нужно верить, благодаря этой вере ученик преодолевает трудности; личность живет только своей верой в учителя.

7. Поэтому единственная работа ученика - правильно усвоить слово учителя; если верить в него от всего сердца, то воспи-туемый формирует в себе и справедливость, и благородство.

8. Народные обычаи и традиции, нравоучения мудрецов предписывают ученику совершать добрые дела; они учат, помогают, указывают путь, но не дают сил на это, потому человек чувствует свою полную несостоятельность к добру, начинает сомневаться и понимает свою вину, несовершенство.

9. Сомневающаяся личность становится смиренной, ничтожной; поэтому беспомощный человек обращается за помощью к

нравоучениям, начинает верить в них, и эта вера гарантирует ему благородство, справедливость, спокойствие и свободу.

10. Все слова учителя святы, правдивы, справедливы и полны добра; если верить и следовать им, то духовно-нравственное воспитание личности будет обеспечено, никакие добрые дела не сравнятся с этой верой и надеждой; какова вера, такова и душа; человеческая свобода - просто вера; как железо от соединения с огнем становится пламенно-красным, так и душа человека от соединения с верой становится красиво-свободной.

11. Если человек верит какому-то другому идеалу, то это является высшей честью, но если этот идеал окажется лживым, то для человека это считается величайшим стыдом; нельзя причинить учителю большего бесчестия, чем не верить ему.

12. Благодаря вере ученик перенимает все качества учителя, их объединяет одна духовность, вера является обручальным кольцом духовно-нравственного союза учителя и ученика.

13. Вера исполняет все нравоучения, главное из которых говорит о единоверии в своего учителя и идеала; кто выполняет одну заповедь, тот легко исполнит и другие.

14. Учитель - король и проповедник; царство его состоит из духовных богатств - правда, мудрость, радость, мир, блаженство и т.п.; он невидимо правит повсюду.

15. Личность должна через веру возвыситься над всеми вещами духовно; она без всяких посторонних вещей самовоспитывается; ей не нужно ничего кроме своей веры; в этом состоит свобода и власть человека.

16. Воспитатель больше, чем король, который владеет всеми вещами. А учитель благодаря вере обращается к высшим ценно-

стям - духовности и формирует ее. Поэтому он стоит выше короля и его миссия выше всяких добрых дел.

17. Хотя все мы являемся преподавателями и воспитателями, но не все можем работать учителями; эта великолепная светская работа имеет такую силу, с которой не сравнится ни одна светская власть.

18. Проповедь не должна умалчивать о духовном праве человека; ее нужно вести так, чтобы человек начал верить в учение и сохранял бы эту веру в человеческую свободу.

19. Если бы личность была только внутренним человеком и стала полностью духовной, то она была бы доброй; пока она подчиняется всем и является слугой, ей нужно делать добрые дела; когда она свободна, они ей не нужны.

20. Человек на земле должен общаться с людьми, здесь нужны его дела, чтобы соответствовать духовности; он находит в своем теле существо, которое хочет служить миру и искать, но человек должен усмирять себя и учить других.

21. Дела не должны совершаться с мыслью, что только благодаря им личность становится духовной; поступки должны совершаться бескорыстно, из свободной любви; человек сам себе выбирает степень аскетизма, чтобы держать себя в нравственных рамках и подвергать лишениям.

22. Человек не должен бездельничать и в раю, он должен всегда иметь работу и благодаря вере совершать добрые дела, хотя он от этого не станет лучше и человеком с большой буквы.

23. Верны оба изречения: добрые дела никогда не сделают доброго человека, наоборот, добрый человек совершает добрые поступки; добрые поступки следуют из доброго, злые - из злого человека; деревья не растут на плодах, а плоды растут на деревьях;

доброе дерево не приносит злых плодов; не дело делает мастера, а каков мастер, таковы и его творения; бескорыстный человек делает, не ища пользы, он свободен от поисков пользы; духовность первична, добрые или злые поступки вторичны.

24. Неверие делает человека злым, а не злые дела; поступки внешне показывают внутренний мир человека; люди без веры только кажутся благонравными, они не могут прийти к познанию; кто не хочет блуждать, должен смотреть дальше дел и учений; добрые дела могут совершаться специально ради того, чтобы показаться духовно нравственным.

25. Мы не отбрасываем добрые дела, мы лишь против неправильного их понимания, обмана человека добрыми делами; мы против волков в овечьей шкуре; правильное понимание достижимо только через веру.

26. Человек совершает дела против других, но честная жизнь предполагает свободные дела, направленные только на пользу другим; истинный человек, хоть и свободен, работает и страдает ради нас.

27. Голова личности должна быть заполнена одной верой: свободный человек является слугой ближнего, помогает ему бескорыстно из чистого милосердия и делает все, что ему полезно; из этой веры вытекает любовь, из любви - свободная, радостная жизнь в служение ближнему.

28. Свободная личность думает так: я буду соблюдать обычаи и традиции не потому, что это необходимо и я стану нравственной личностью, а для человека, общества и брата своего.

29. Настоящая вера и человеческая свобода не в том, чтобы загонять людей в храмы и украшать их индульгенциями; если ты обеспечен своей верой, тогда незачем тебе материальное изобилие

и масса добрых дел; жизнь восприняла нас и мы стали ею, от нас она перейдет к тем, кто в ней нуждается; в этом заключена суть любви - любовь настоящая там, где есть эта вера.

30) Человек живет не в самом себе, а в своем учителе посредством веры и в своем ближнем посредством любви, через любовь переходит к себе; эта человеческая свобода освобождает от законов, она превосходит любую другую свободу.

Так Мартин Лютер шаг за шагом раскрывает суть свободной личности благодаря вере в учителя, убежденной в справедливости слов воспитателя. Анализируя изречения просветителя, нам в первую очередь хотелось бы отметить высочайшую ответственность, которую учитель несет за свои слова, ибо в них ученик находит свою веру, принимает их за чистую правду. Нравоучения учителя обеспечивают воспитуемому свободу, и высоконравственная личность не нуждается в законах, ибо у нее сформирована самодисциплина.

В рассмотренных нами тридцати рекомендациях Лютера по воспитанию чувства свободы нашли отражение такие принципы нравственного воспитания как целеустремленность, связь с жизнью, требовательность к себе в виде аскетизма, на которых формируется система духовных представлений, понятий и суждений. Нравственные предписания реформатора требуют строгой дисциплины, постоянного расширения опыта, морального поведения, постоянного развития нравственных чувств, которые становятся формой и способом оценки происходящего. Основным методом нравственного воспитания рассматривается убеждение и пример учителя - воздействие на чувства, сознание и поведение воспитуемого. В сентенциях Лютера представлена и культура поведения, раскрывающая отношение к предметам материальной и духовной культуры, к

окружающей действительности. Лютеранская дисциплинированность согласуется с современными нравственными умениями управлять своим поведением, подчинять его правилам, выработанным предшествующими поколениями и выраженным в этнической педагогике - готовность выполнять заветы воспитателя, сдерживать себя, сознавать смысл своего духовно-нравственного поведения. На наш взгляд, все пункты морального кодекса Лютера звучат современно.

Итак, в первой главе исследования на основе изучения воспитательного потенциала личности воинствующего просветителя Мартина Лютера, страноведческих памятников материальной культуры лютеранства, культуры педагогического общения основателя национального языка немцев, его заповедей по воспитанию свободомыслящего человека, на наш взгляд, нам удалось установить, что лютеровская народная школа предусматривала реализацию простейшего и первичного, потому самого основного спектра национально-специфических видов познавательной, игровой, художественно-творческой деятельности и управление поведением и активностью детей, используя средства народной педагогики - игры, обряды, ритуалы, праздники как составные части педагогической культуры. От учителя народной школы для достижения этих целей требовались знания истории родного края, всех жанров народного творчества, основных видов ремесел, традиционных способов, методов, приемов и средств приобщения к национальным обычаям, основ народной этики и эстетики.

II глава.

Просветительно-педагогическая система Лютера и

сравнение ее с наследием И.Я. Яковлева как компонент

компаративной педагогики

2.1. Общепедагогические параллели в просветительной деятельности Лютера и Яковлева и их интеграция в семейное и трудовое воспитание.

Диалог педагогических культур чувашского и немецкого народов своими корнями уходит в глубину веков - вплоть до гуннско-готических отношений, и следы взаимосвязи данных этносов встречаются в языке, музыке, медицине, земледелии, строительном деле и, естественно, в народной педагогике. В чувашских школах немецкий язык всегда был самым распространенным иностранным языком, и сегодня обучение ему ведется в половине имеющихся школ. Художественная литература Германии была распространена среди чувашской интеллигенции, ее переводом на родной язык увлекались Александр Артемьев и Геннадий Айхи; Наум Урхи перевел на чувашский язык самого «Фауста» - всемирно известный философский и педагогический литературный шедевр. Свыше 100 работ опубликовано о чувашах в Берлине, Лейпциге, Геттингене, Бремене, Гамбурге, Галле, Ганновере, Вене, Берне, Стокгольме, Амстердаме. Благодарную память чувашского народа о Георги, Радлове, Ляхе, Поппе, Вихманне, Рамштедте, Миллере, Альквисте, Паасонене, Бенцинге бережно хранит чувашская наука (80).

Иван Яковлев свободно владел немецким языком, включая и баварский диалект. Близким человеком в его семье была немка-учительница. Просветитель неоднократно обращал внимание на

сходство черт характера чувашей и баварцев. Известно сравнение «немки Леоноры» с «чувашской Ольгой» в статье «Мои замечания о русском театре» А.С. Пушкина. Дружеская беседа чуваша и немца подробно описана В.И. Немирович-Данченко. Интенсивность связей деятелей чувашской и немецкой педагогических культур в наши дни возрастает и принимает конкретный характер (81). В связи с открытием Тракской чувашско-немецкой гимназии в Чувашии стали регулярными встречи баварских и чувашских учащихся и преподавателей на Волге и на Дунае. Регенсбургская гимназия имени Альберта Альтдорфа в своем отчете за 1995-96 учебный год подробно описывает пребывание чувашской делегации во главе с министром просвещения Р.Н. Морозовым на баварской земле (82), а недельное пребывание оркестра Big Band из немецкой гимназии нашло свое отражение в ряде публикаций (83). Информацию о творческой поездке гимназистов и их воспитателей в Баварию в июле 2000 года представили публике немецкие и чувашские газеты в статье с символическим названием «Die Tschuwaschen und Pfatterer sind ver-wandt» (Чуваши породнились с пфаттерцами) (84).

Упомянутый выше научный журнал Padagogik. Psychologie. 1983, N 10 Эрфуртской Высшей педагогической школы, посвященный этнопедагогической деятельности члена Российской Академии образования Г.Н.Волкова, параллельно публикует материалы о Яковлеве и Лютере. На основе статьи «Schutzt die Familie - sie ist die Stiitze des Volkes und Staates» (Берегите семью - она является опорой народа и государства) можно вывести некоторые черты сходства в деятельности чувашского просветителя и немецкого реформатора:

1) Яковлев является создателем чувашской литературы,
точно такую же характеристику дает Лютеру классик немецкой
литературы Генрих Гейне;

2. Яковлев - общепризнанный переводчик Библии на чувашский язык, на немецкий же язык первым ее перевел Лютер;

3. Яковлев - основатель первого учебного заведения по подготовке учителей для чувашских школ, откуда вышло около 2000 прекрасных педагогов, и им открыто более 1200 школ, Лютер по праву считается основателем народных школ, первым выдвинувшим идею подготовки специалистов для обучения и воспитания детей;

4. Яковлева защитил от нападок сам руководитель страны В.И. Ленин, всенародную признательность заслужила его спасительная для просветителя телеграмма: «Меня интересует судьба инспектора Ивана Яковлевича Яковлева, 50 лет работавшего над национальным подъемом чуваш и потерпевшего ряд гонений от царизма. Думаю, что Яковлева надо не отрывать от дела его жизни» (85). Как свидетельствует философ Ницше, «Лютер в ту пору уцелел, ибо его защищал император, чтобы использовать его реформу как орудие давления на папу» (86);

5. Яковлев родился в крестьянской семье, таково социальное происхождение и Лютера, так что оба просветителя имели одинаковую веру - натуральную, народную, естественную, о чем свидетельствуют соответственно Волков и Гейне;

6. Яковлев учился на двух факультетах Казанского университета, то же самое прошел на три века раньше и в другом краю Лютер. Даже данные внешние параметры сильно сближают двух народных просветителей.

И.Я. Яковлев как гуманист в течение всей своей многолетней педагогической деятельности придерживался позиции между либерализмом и демократизмом и глубоко верил в возможности решения социальных проблем путем просвещения народных масс, призывая крестьян не прибегать к насилию, для чего совершал агитационные поездки по чувашским деревням, что вполне согласовывалось с демократической идеей народности, с верой в творческие силы народа - творца истории. Подъем материального благосостояния народа возможен только на основе образования широких слоев населения, путем обучения ремеслам и основам сельского хозяйства, сохраняя при этом самобытную культуру народа.

Подобно Лютеру, единственным средством развития национальной культуры Яковлев признавал народный язык. Они оба абсолютно одинаково понимали, что родной язык необходимо превратить из языка семьи в язык школы. По их единодушному мнению, мышление и миросозерцание народа выражается в родном слове, потому и следует его охранять как зеницу ока. Они глубоко верили, что только при помощи родного языка можно с успехом перевоспитать, пересоздать старые понятия, делать им новые прививки и вводить в них новые элементы.

Германия, родина Лютера, является, следовательно, колыбелью народной школы. До реформатора-просветителя никому и в голову не приходила мысль обучать грамоте народные массы, ибо для исполнения трудовых обязанностей народ не нуждался в особых знаниях, достаточно было усвоения имеющегося опыта. Реформация, напротив, требовала, чтобы каждый учился и учил других. По убеждению Лютера, Господь четко повелевает давать детям образование через школы, что это является священным заветом. Нет необходимости доказывать, как много труда вложено И.Я.

Яковлевым во исполнение этого завета с целью просвещения своего народа и повышения его грамотности в тех условиях, введения богослужения на чувашском языке ради развития родного языка. Хотя и не в таких масштабах, как на германской земле, но и в чувашском крае проведена Яковлевым настоящая реформация, приведшая к созданию сети народных школ, которые становились естественными локальными культурными центрами в различных населенных пунктах.

Нет прямых доказательств причастности образовательно-просветительской деятельности лютеран к развитию просвещения среди чуваш. Однако можно не сомневаться в том, что чувашский просветитель был в курсе тех задач, которые возлагались на лютеранские церкви в Симбирской губернии - духовенство осуществляло общее руководство школьным делом. Лютеранская конфессия лидировала среди других христианских вероисповеданий по количеству грамотных, в том числе и женщин. Известно, что по данным переписи 1897 года в Симбирской губернии из 1707 лютеран грамотных было 1319 человек, т.е. более 75%, а среди православных -менее 20%. Грамотность среди женщин составляла у первых -45%, у вторых - 21%. Так что пример для подражания у Яковлева был. Следует, однако, признать, что в условиях России среди национального меньшинства он не смог подняться до уровня Лютера в разоблачении спекулянтов чистой верой простого человека в Бога, ибо христианизация чувашского народа в тот период еще не достигла размеров Германии.

Компаративная педагогика предоставляет нам редкую возможность сравнивать и сопоставлять взгляды просветителей и те общественные процессы, происходившие в эпоху Лютера и Яковлева. Оба они оставались просветителями, но никак не более, однако

своими делами через просвещенных или соотечественников они внесли особый вклад в социальный прогресс, привели массы в движение. Исследователи считают, что Лютер, вступив в конфликт с католической церковью, не предполагал, что в его проповеди христианской свободы народные массы услышат сигнал к восстанию. Бюргерство же традиционно надеялось, что все сведется к реформам сверху. Однако задыхавшееся от малоземелья, подвергавшееся жестокому ограблению со стороны дворянства крестьянство и примкнувшее к нему городское плебейство довели дело до призывов к экспроприации имущества церкви в пользу народа и посягнули на привилегии имущих. Увеличение натуральных и денежных повинностей, захват церковью общинных угодий, характерные не только для Германии того периода, но и в усиленном варианте для чувашского края, вызвали у Лютера и Яковлева чувства заступничества за интересы народа, и они невольно оказались революционерами. Мы обращаем на это внимание лишь потому, что два просветителя пожинали одинаковые плоды просвещения и в социальном переустройстве строя, хотя и в разной степени, ибо германский и чувашский народы в римской и российской действительности имели не совсем адекватный статус. И Лютер, и Яковлев претерпели немало гонений со стороны Рима и Москвы за особые усердия, проявленные ими в просвещении народа, т.е. за то, что «тянули к свету» соотечественников, объективно подрывая тем самым существующую действительность в виде тотальной безграмотности.

Еще в эпоху гуманизма произошло изменение взгляда на женщин, связанное с признанием их человеческого достоинства. Лютер одним из первых в то время выступил в Европе за обучение не только мальчиков, но и девочек. Он требовал создания в городах для них школ, в которых бы они по часу в день читали Евангелие на

немецком языке или латыни. По мнению немецкого просветителя, обучение девочек было необходимо, чтобы в будущем они могли правильно воспитывать своих детей, хорошо выполнять обязанности жены, матери и хозяйки. Он понимал призвание женщины, видя в браке не христианское таинство, а исполнение гражданского и естественного закона. Лютер, подобно деятелям эпохи просвещения, вел переписку со многими знатными дамами, среди которых - королева венгерская Мария, герцогиня Екатерина Саксонская, Елизавета Бранденбургская .

Яковлев указал на необходимость просвещения чувашских женщин в декабре 1870 года в своей докладной записке на имя попечителя Казанского учебного округа. Он аргументирует необходимость организации для них особых школ. В 1876 году, вновь поднимая этот вопрос, Яковлев предлагал открыть женское отделение с курсом 2-классного училища. Решение этого вопроса откладывалось в связи с политической ситуацией в России, отсутствием средств. Поэтому Яковлев, не дожидаясь официального разрешения, начал набор девушек в будущее женское училище. При Симбирской школе к сентябрю 1878 года возникло женское отделение, которым заведовала жена Яковлева. В женщине оба просветителя видели могучую силу возрождения культуры родного народа, поэтому они не жалели ни времени, ни средств для воспитания будущих учительниц, матерей. Яковлев писал, что успешность всего дела просвещения может зависеть в значительной степени от того, в каком состоянии будет находиться женщина среди народа. Несмотря на отсутствие финансирования, понимая однако важность просвещения женщин, он содержал отделение на свои личные средства вплоть до 1881 года. Оба просветителя возвышали воспитатель-

ную роль женщины, что является важной составной частью гуманизации просвещения.

И.Я. Яковлева можно по праву считать лютеранским реформатором в чувашском крае, ибо он изначально считал архиважной свою просветительско-образовательную работу, успех которой напрямую зависел от поддержки его идей молодежью, не страдающей консерватизмом и догматизмом. Подобно Лютеру он осознавал, что без содействия со стороны населения и прогрессивных чиновников дело просвещения не увенчается успехом.

Воспитывать молодое поколение к роли борцов за свободу на демагогических призывах малоэффективно, нужна квалифицированная и компетентная научно-практическая работа по формированию умений мыслить самостоятельно, опираясь на традиции и современность. Игнорирование данной широко известной позиции облегчило бы псевдодемократам работу по сбиванию с толку простого народа, усвоившего только азбучные истины. Для этой цели нужно знать весь воспитательный потенциал народного творчества, народной веры, обычаев и традиций народа и их эффективного применения в современных условиях отрицания прошлого, но восхваления позапрошлого. Поэтому правомерно считать сегодняшнюю ситуацию благоприятной для использования опыта Лютера и Яковлева в воспитании не столько элиты, сколько униженных и оскорбленных ею.

Реформатор Мартин Лютер осознал актуальность традиций еще в Эрфуртском университете на артистическом факультете в процессе изучения Quadrium - Musik, Astronomie, Arithmetik, Ge-ometrie - после Trivium: Theologie, Justiz, Medizin. Этот артистический факультет был затем переименован в философский, а там основным занятием был диспут как между учителями, так и студента-

ми. На этих диспутах сформировался Лютер-оратор в процессе наблюдения за публичными научными спорами и активно участвуя в них. Систематически повторяя и углубляя усвоенное, Лютер все больше и больше занимался грамматикой (она включала и этимологию), риторикой, диалектикой и стал увлекаться логическими упражнениями. В итоге у него сформировалось ясное мышление, собственное мнение об окружающей действительности. Такие науки как высшая логика, физика (с включением астрономии), математика (с включением теории музыки), психология, этика, учение о морали были у Лютера всегда заземлены и находились в движении, которое превращало возможность в действительность.

Реформатор рядом с Богом всегда чувствовал присутствие дьявола. Если местонахождение Бога конкретно не определено (ибо он есть везде), то дьявол всегда находится там, где что-то или кто-то уже есть. Лютер был всегда конкретен, поэтому уважал астрономию и математику (где все доказуемо) и не признавал астрологию (где нет доказательств и налицо одни случайности). В психологии он ценил свободу желания, которая объединяет и via moderna (современного человека), и via antiqua (древнего человека), и via media (человека средневекового). И все эти желания приводит в порядок разум. Так что у Лютера превыше всего стремление к свободе как предпосылка этики, оно одновременно и основа разума.

Интересен подход реформатора к гуманизму: гуманист занимается наукой о человеке (а не о Боге), латинской литературой, древней философией (Платон), языческими неоплатоновцами. Знание латыни и древнегреческого было характерно для гуманистов, поэтов и философов. Сам Лютер-студент был среди соотечественников более известен как философ, нежели гуманист. К гуманистам его причисляли за интерес к древним языкам, без которых он был

бы не в состоянии переводить Библию, которую в Германии знали как Vulgata (т.е. ее перевод на латинский язык). Когда он в 22 года закончил Эрфуртский университет, то впервые в библиотеке университета получил право ознакомиться с полным текстом Библии. Однако в те времена углубленное изучение Библии было доступно немногим: не всем разрешали читать ее, многие не могли ознакомиться с ней из-за незнания древних языков, а переводить было запрещено с языков оригинала Библии - с греческого, еврейского и арамейского. Западная Европа читала ее в латинском переводе.

Теперь обратим внимание на близость условий образования в Императорском Казанском университете, где учился И.Я. Яковлев на историко-филологическом и физико-математическом факультетах как будто специально для получения идентичной с Лютером всесторонней подготовки. Как и немецкому реформатору, чувашскому просветителю теорию приходилось активно совмещать с практической деятельностью. Греческий и латинский языки, филологию и историю, философию приходилось усваивать упорным самостоятельным трудом, а также римское право, политическую экономию, анатомию, психологию.

Мировоззрение Яковлева основано на признании просвещения и демократических реформ путем образования широких слоев населения, включая женщин, путем обучения ремеслам и основам сельского хозяйства доминантой дела освобождения народа. По его убеждению, вне родного языка не может быть никакого разумного просвещения, основными источниками воспитания он рассматривал философию, психологию, логику, физиологию, анатомию; предпочтение отдавал народной педагогике; воспитание хороших людей и хороших граждан, затем - хороших учителей являлось целью воспитания; выработка чувства долга перед народом, привычки тру-

диться, умения чередовать умственный труд с физическим - задачи обучения и воспитания; принципы природосообразности, наглядности, последовательности и воспитывающего обучения легли в основу программ, разработанных им.

Отношение к музыке и устному народному песенному творчеству у двух великих просветителей также характеризуется наличием сходства. В Симбирской центральной чувашской школе серьезное внимание уделялось обучению хоровому пению на родном и русском языках. Выпускник Казанской инородческой учительской семинарии А.П. Петров (Туринге) в конце 70 гг. организовал здесь оригинальный хор мальчиков, завоевавший большую популярность в Симбирске. Его приглашали в городские церкви, на земские собрания, а чувашские крестьяне, приезжали слушать пение хора со всего чувашского края.

Лютер был автором сборника песнопений, пользовавшегося большой популярностью. Еще учеником и студентом Лютер хорошо пел и охотно занимался музыкой. После теологии он считал музыку самым большим подарком Бога и убеждал, что без музыки человек - камень, а с музыкой он и черта прогонит; что она освобождает от тяжелого бремени. Реформатор переделывал псалмы и латинские песни средневековья. Хотя песни и создавались для церковных целей, многие из них были личной исповедью автора. Именно поэтому они приобрели такую ритмичную языковую силу, так проникали в душу:

Где ж нам найти слова такие, чтоб учить детей?

Когда в вас чувства нет, все это труд бесцельный;

Нет, из души должна стремиться речь,

Чтоб прелестью правдивой, неподдельной,

Сердца людские тронуть и увлечь!

(Из «Фауста» Гете)

Для собирания народных песен И.Я. Яковлев часто направлял учителей пения и музыки своей школы в разные губернии Поволжья. Учитель церковного пения Колпаков свидетельствует, как в 1898 году Иван Яковлевич командировал его с техническим помощником Идобаевым в Симбирский и Буинский уезды для собирания чувашских мотивов. Технически работа протекала так: Идобаев заготавливал текст, а Колпаков, вставая в хороводы, подпевал молодежи и быстро писал ноты. Идобаев же переписывал набело. Они привезли Ивану Яковлевичу что-то около 80 песен, особенно много «такмак-сем». Первый сборник песен на чувашском языке И.Я. Яковлев издал в Казани в 1883 году под названием «Хоровые церковные песнопения».

Учащиеся Симбирской чувашской школы осуществили постановку оперы «Иван Сусанин». Газета «Симбирянин» писала, что утонченность подготовки хора и оркестра таковы, что слух чувствует ее сразу. Каждый хор, каждая ария вызывают бурные аплодисменты. «Чуют правду...», - поет г. Павлов. Голос не громовой, но удивительно обработанный. «Не о том грущу, подруженьки...», - изнывает Антонида (г. Эсливанова) и гром аплодисментов покрывает голос. А буря оркестра при исполнении «Славься...». В зале чувствуется общий подъем духа. Забыто, что все это ученическое и самодельное. В числе гостей есть самые тонкие ценители. И все растроганы, увлечены. - «Удивительный слух у этих чуваш!».

Яковлев считал, что учитель должен уметь организовать хор и играть на каком-нибудь музыкальном инструменте, воспитывать у детей эстетическое чувство. Игра на духовых и струнных инструментах, пение относились к внеклассным занятиям учащихся в его школе. Причем в музыкальном образовании он очень рекомендовал

обучать скрипичной игре, так как умение, хотя бы элементарное, владеть скрипкой представляет лучшее средство при обучении пению и организации хора. В школе было 3 хоровых коллектива: мужской, женский и смешанный, три оркестра - струнный, симфонический, духовой. Не случайно, что благодаря умелой постановке музыкального образования выделились своим талантом учащиеся, ставшие впоследствии известными композиторами: С.М.Максимов, Ф.П.Павлов, Г.Г.Лисков, Т.П.Парамонов. В школе регулярно проводились музыкально-литературные вечера.

В книге «Педагогика жизни» академика Г.Н. Волкова (Чебоксары, 1989, - С. 186-187) отмечены аналогии в деятельности Лютера и Л.Н. Толстого по реформированию религий, казенной церкви, проповеди «очищенной» религии. Мы хотим лишь добавить, что И.Я. Яковлев по нравственным убеждениям очень близок к великому русскому писателю, внедрял в своей практике его наследие, переводил его на чувашский язык. Дети же Яковлева и Толстого находились в большой дружбе. То есть, Лев Толстой объединяет, сближает Лютера и Яковлева.

Отмеченные аналогии и ориентация на народ обуславливают совпадение их педагогических взглядов, о чем будет сказано в нашем исследовании ниже. При компаративном подходе мы по некоторым позициям сравниваем и выявляем единство, по другим - сопоставляем и обнаруживаем некоторые расхождения позиций, детерминированные окружающей их действительностью, поэтому мы не акцентируем внимания на различия: их объединяет народность и культ просвещения, лишь ситуации и локальные особенности разъединяют.

Яковлев изучал классическую немецкую философию, опирался на нее в своей педагогической практической деятельности, зна-

комил своих учеников и коллег с прогрессивной немецкой культурой, в том числе и с лютеранством. Нами было отмечено, что чувашский просветитель, как и Лютер, очень рассчитывал на семейное воспитание, часто повторял родителям, как с хорошего поля собирается богатый урожай, так и в благополучной семье вырастают хорошие дети. В этом утверждении налицо полное совпадение мнений, однако при внимательном рассмотрении далее начинается маленькое расхождение: у Яковлева в семейном воспитании отец - не главное действующее лицо - он молод, он стал играть свою воспитывающую роль только с эпохи возникновения семьи, т.е. несколько тысячелетий тому назад, в то время как мать выполняет эту функцию с эпохи появления человечества. Поэтому Яковлев рекомендовал отцам быть активнее в семейном воспитании и чаще слушать колыбельные песни. У Лютера взгляд на роль отца иной - он несет главную ответственность за обучение и воспитание ребенка.

В оригинале яковлевского завещания рассматриваемое предложение о роли семьи в воспитании гласит: «Берегите семью: в семье опора народа и государства». Даже при поверхностном взгляде на немецкий транслят, данный в работе Волкова, можно обнаружить различие в знаках препинания: Schutzt die Familie - sie ist die Stutze des Volkes und Staates. По мнению лингвистов, тире в немецком языке выражает диалог двух равных действующих лиц. Перед тире речь идет о семье, а после тире - о государстве и народе, то есть имеется ввиду равноправное партнерство между семьей и государством, взаимная ответственность друг перед другом, что вполне соответствует позиции Лютера. Однако в русском тексте вместо тире стоит двоеточие, что в целом отражает причинно-следственную связь, то есть семью надо защищать для того, чтобы государство было сильнее, следовательно, яковлевский завет в определенной

степени подчиняет семью интересам государства, что едва ли устроило бы Лютера, ибо он предъявлял жесткие требования к властям для обеспечения благополучия в семейном воспитании.

Отец семейства, в первую очередь, «по указу и заповеди Бога» несет ответственность за разрешение обучения детей, чтобы они умели делать то, что должны. Основой воспитания является семья, где все воспитывает. В «домашнем полку» отец представляет по домашним законам начальство. Он должен воспитывать детей и «править», требовать послушания и все же не попирать «право ребенка». Он должен соблюдать равновесие между кнутом и пряником, между строгостью и мягкостью, и должен строить свой домашний полк на основе любви и доверия, как предписано в распорядке Господа (4-я заповедь). Но христианское наставление превосходит силы дома. Есть собственное учение о вере и теологической ответственности за духовный и светский полк Бога. Христианское наставление рассматривает христианина в двух взаимосвязях - с церковью и государством, возвещением и правопорядком, а потому нужно вводить как в мир веры и обеспечивать сохранение института епископства, так и «сохранять внешний порядок мира», основанного на праве и принуждении, в котором существует христианин, а также беспокоиться о подрастающем поколении для светских верховных постов. Так как христианин существует в обоих мирах (рейхах), они оба окружены духом любви господней.

Здесь следует конкретизировать, что актуальные проблемы морально-этического воспитания в семье и социуме подробно исследованы в таких трудах как: Новиков Е. Гус и Лютер. Критическое исследование. Части 1 и 2. Москва, 1854; Маргаритов С. Учение Лютера в историческом развитии во времена жизни Мартина Лютера. Кишинев, 1898; Berger A. Die kulturellen Aufgaben der Reformation.

Bonn, 1894. Авторы исследования считают Лютера учеником и последователем Гуса, однако были и такие мыслители, которые отмечают следующую противоположность: сторонники Гуса радовались его смерти больше, чем немцы триумфу Лютера. Но эти утверждения для нас не столь важны для сравнения их со взглядами Яковлева, а вот отношения Лютера к своим немцам и Яковлева к чувашам имеют много общего. Так, Лютер одинаково критиковал немцев за грубость и недружелюбие к истине и справедливости, однако в то же время высоко ценил их мужество и стойкость независимо от того, в каком виде и где они проявляются. Яковлев тоже неоднократно высказывал замечания в адрес чувашей: в их характере «много симпатичного, но в них нет той энергии, того широкого удалого размаха, той мощи духа, того творчества, какие встречаются зачастую у русских... Однако у чувашей есть много хорошего. Например, у них замечается какая-то особенная, бог весть откуда дошедшая до них деликатность во взаимных отношениях. Чуваши избегают сказать кому-либо грубость, что-либо обидное, унижающее, оскорбительное» (87).

Лютер был сторонником и противником традиций. Когда он учит, что «нужно было бы также совершенно упразднить или, по крайней мере, сократить юбилейные годы, праздники в честь святых и заупокойные мессы, потому что, как мы видим, их превратили в насмешку и проводят только ради денег, обжорства и пьянства. А это несказанно гневит Бога» (88), то он это делает ради укрепления добрых и искоренения антигуманных архаичных нравов. Как педагог своего времени, он, например, утверждает, что ложная природная любовь часто ослепляет родителей, и они предпочитают тело душе ребенка, потому допускается и применение розг. Если ради спасения души от ада Лютер предлагает разумное физическое наказание,

то оно в современных условиях отвергается однозначно и принципиальном плане к воспитывающему наказанию не относится и является дурной традицией в своих проявлениях. Даже эти два примера свидетельствуют о том, что Лютер поддерживал любые традиции, способствующие нравственному воспитанию и что он был против всего, что развращало молодое поколение.

Общеизвестен и яковлевский двойной стандарт к традиции: так, отношение девушек к узорам, вышивкам, рисункам как к святыне он считал частью великой гармонии прекрасного и всячески развивал в своей школе данную традицию, и его ученицы усваивали за год до сорока видов рукоделия; известно также, как чувашский просветитель презирал увлечение материальным обогащением: «Богатое наследство одного великого ума гораздо ценнее ничтожных копеек всех существующих богачей...» (89).

Исключительно плодотворно занимались Лютер и Яковлев проблемами трудового воспитания подрастающего поколения в семье и школе. О благотворном влиянии физического труда земледельца и рудокопа на умственное развитие молодого человека, о ежедневных занятиях рукоделием девочек, о дополнительных занятиях ремеслом во всех школах неустанно выступал перед молодежью, родителями и чиновниками Лютер, на чем мы останавливались неоднократно. О практической реализации лютеровской идеи трудового воспитания в Симбирской чувашской школе всесторонне сказано в фундаментальных трудах Г.Н. Волкова, Н.Г. Краснова, Т.Н. Петровой, однако прогрессивные идеи Яковлева по проблеме соединения воспитания с производством цельно и системно представлены в докторской диссертации «Принцип связи воспитания с жизнью в истории чувашской школы и педагогики» (90) А.Е. Земля-кова, земляка Яковлева. Соединение воспитания с практикой как

проблема вставало не только перед Лютером и Яковлевым, оно существовало на протяжении всей истории человечества как форма борьбы за существование - подготовка молодежи к производительному труду, доступному и полезному для растущего организма, развитие естественной потребности трудиться и быть счастливым в труде; укрепление единства теории и практики, знаний и умений; максимальное использование возможностей молодого поколения для духовного и материального процветания народа. Идея гармонического развития личности проходит через всю педагогическую деятельность Лютера и Яковлева, которые на деле доказали достижимость идей воспитания гуманного человека через общественно-полезный физический труд. Именно через труд возможно и сохранение культурной, языковой и национальной самобытности народа, но этот труд должен быть целенаправленно организован. Говоря сегодняшним языком, просветители добивались делегирования основных функций воспитания производительному труду, т.е. интегрирования науки в жизнь.

Рассмотрение аспектов трудового воспитания каждой эпохи через педагогические взгляды Лютера - Яковлева дает основание говорить о региональном характере трудовых процессов и необходимости учета через них национальных интересов коренных народов. Расширяя производственные связи учебных заведений с предприятиями и хозяйствами и используя при этом современные информационные технологии, педагогическая наука демонстрирует жизненность наследия немецкого и чувашского просветителей и характеризует их как вечный двигатель. Они не говорили много о пользе заниматься садоводством, земледелием, дерево- и металлообработкой для гигиенически оздоровительных целей, а реализовали эти ценные идеи в открытых ими самими же народных школах.

Потому верно будет сказать, что Лютер и Яковлев построили нам не только школу, но и дали в них работу и лучше всех ответили на вопрос «Чему и как учить». Если воспитанник Симбирской чувашской школы И.Т. Трофимов выделяет в своем учителе «практический ум» и умение «применять свои знания на практике» (91), то и исследователи Лютера не упускают момента подчеркнуть, что реформатор считал труд земледельца и ремесленника богоугодным делом.

Следует отметить, что в семейно-трудовом воспитании чувашского народа господствующее место занимала педагогическая стратегия дома, определяемая дедом (92). Среди хозяйственных построек одно из главных мест занимала летняя кухня - лад, служившая местом обучения девочек бабушкой и мальчиков дедушкой. В многодетной семье у всех были свои места, как в классе, для прохождения практики по приготовлению пищи и работы по дереву. Своего рода национальная система организованного домашнего трудового воспитания функционировала во всех семьях - конюшня, коровник, огород, сад, и везде было строгое разделение мужского и женского, взрослого и детского труда. Настоящими народными школами служили улах (посиделки детей и молодежи у одинокого старика и одинокой старухи), ларма (гостевание у родных и близких в близлежащих деревнях для рукоделия). Это были семейные школы трудолюбия, нравственности и красоты с элементами состязательности. Так формировалась духовная и физическая гармония -камал - доброе психическое состояние человека. По мнению исследователей, в чувашском языке сохранено около 700 слов, выражающих добро (93).

Вышеизложенная позиция Лютера и Яковлева по вопросам трудового воспитания тесно взаимосвязана с семейным, нравственным, эстетическим, физическим, умственным воспитанием и наце-

лена на формирование у молодого поколения готовности трудиться и тем самым способствовать росту благополучия страны. Материальное и духовное богатство общества как главный критерий престижа его членов волновало немецкого и чувашского просветителей в процессе созидания школ, в которых, с одной стороны, для обучения и воспитания использовались примеры из трудовой деятельности, с другой стороны, полученные в школе знания требовалось использовать на практике. Вне всякого сомнения, данный основополагающий принцип формирования всесторонне развитой личности, выдвинутый просветителями, был и остается и своевременным, и современным.

Завершая исследование внешних условий, оказавших влияние на деятельность немецкого реформатора и чувашского просветителя, мы считаем целесообразным остановиться еще на двух источниках.

В нашем распоряжении имеется книга под названием «Первые защитники просвещения в Германии», привлекательная прежде всего тем, что в ней достойно представлен Лютер наряду с Эразмом Роттердамским и Ульрихом фон Гуттеном, которые отмечают, как «взгляды гуманистов распространились во всех сословиях, и все люди Германии увидели ложь, в которой держал их Рим» и тогда «монах Лютер провозгласил отделение немецкой церкви от римской». Далее приводится меткое сравнение ложной системы вероучения с неплодородным деревом: «Топор уже лежит у корня дерева, и дерево, не приносящее добрых плодов, будет уничтожено, и виноградник будет очищен» (94). Когда тирания чужих нравов достигла крайних пределов, когда для укрепления Германии понадобились свои просветители, проповедующие и преподающие на родном языке, когда собранные за отпущение грехов огромные суммы денег

оседали в Риме, когда в общении между людьми царило лицемерие, тогда и созрели объективные условия, началась Реформация. В области образования царило несоответствие между преподаваемыми предметами и возможностями учеников, что вызывало у учителей уродливые приемы обучения - наказаниями заменялось объяснение непонятного. И главным реформатором этих форм воспитания выступил Лютер, который в детстве в одно утро был высечен 16 раз. Все ужасы наказаний заключались еще и в том, что ученики сами ходили в лес за розгами и по дороге распевали песни, восхваляя воздействие розг на успешность воспитания. Некоторые же ученики покупали розги за деньги и приносили в школу. В этом кроется одна из причин резкого выступления Лютера против действительности.

Для сравнения лютеровской ситуации с яковлевской обратимся к уникальному труду, находящемуся в нашей домашней библиотеке и привезенному из Германии в качестве дара от профессора-чувашеведа Иоханнеса Бенцинга. В этом труде собран материал объемом в 200 машинописных страниц об экономике, культуре и истории чувашского края. В Gebietsbeschreibung von Tschuwaschen в главе Schulwesen (С. 91-94) находим, что первые чувашские школы, открытые в Казани в 17 веке, также полностью находились во власти церкви, школы в Цивильске и Свияжске тоже были чисто миссионерские, служили клерикально-руссификаторской политике, потому родители нередко отказывались отдавать детей в школы. Обучение на родном языке зародилось в программе просвещения ориенталиста Ильминского как способ противодействия распространению ислама и в целях распространения христианства среди чувашского народа. Во главе этого движения был поставлен И.Я. Яковлев, который schon als Gymnasiast in seinem Haus eine Schule fur Tschu-

waschenkinder eroffnete, welche er aus den Dorfern holte, unterhielt und lehrte - alles aus eigenen Kraften (95). Подготовленный и изданный для служебного пользования труд подчеркивает, что в течение полувека просвещение чуваш было связано с его именем, который в 1874 году ввел чувашский алфавит и чувашский букварь.

Следовательно, чувашское просвещение через школы также зародилось в период борьбы с религией как орудием христианизации, и Яковлев умело воспользовался сложившейся ситуацией. На помощь государства он не рассчитывал, ибо оно было чужое, и средства на содержание зарабатывал в основном сам и этому учил своих учеников и учителей. Потому можно сделать вывод, что чувашскому просветителю приходилось действовать в не менее сложных условиях, чем немецкому реформатору - многострадальный чувашский народ нуждался в сохранении национальной духовности, кроме школы ничто не могло противостоять ее истреблению. В пропаганде идей возрождения духовно-нравственных ценностей, на наш взгляд, ситуация позволяла быть Лютеру более решительным, а от Яковлева требовалась огромная дипломатия. Например, Лютер мог во всеуслышание заявлять Die Wut Roms und die Gnade Roms sind mir vollig gleichgultig (Гнев Рима и пощада Рима меня совершенно не волнуют); если бы Яковлев в отношении Москвы допускал подобные высказывания, то сохранение его собственной жизни и деятельности его школы оказалось бы под сомнением. Однако он сохранился сам, сохранил свои школы, в результате от благодарного народа получил титул «патриарха чувашской культуры»: Der schonste Lohn ist wohl fur Jakowlew, daft die tschuwaschische Intelli-genz ihm den Titel eines Patriarchen der Tschuwaschenkultur gegeben hat (96).

2.2 Гуманизм как цель, содержание и средство реформирования просвещения

Гуманизм просвещения и место Лютера и Яковлева в нем рассмотрены всесторонне, однако, на наш взгляд, исследователи редко отмечают, что народное образование разрешает основное противоречие, выраженное великим ученым Александром Гумбольдтом 240 лет тому назад: «Die das Land bauen, sind meist nicht Eigentumer des-selben. Die Frucht ihrer Arbeit gehort dem Adel, und das Lehnsystem, das solange ganz Europa unglucklich gemacht hat...» (97). Просветители умом понимали и сердцем чувствовали, что «земля не принадлежит тем, кто ее обрабатывает, плодами их работы пользуются дворяне, система займов приносит в Европу несчастье» до тех пор, пока трудовой народ не будет образован и не станет сам руководить страной и народом. В этом мы усматриваем высшую цель гуманистического воспитания, что было смыслом и содержанием всей деятельности немецкого и чувашского просветителей. Единство философского, литературного и педагогического аспекта гуманизма наиболее ярко отражается именно в наследиях Лютера и Яковлева, которые через просвещение успешно вели свой народ к свободе, что также является главной составной частью гуманизма (98).

Известно, как выдающийся народный просветитель периода Реформации Мартин Лютер развернул новаторскую деятельность во всех сферах духовной жизни, начиная от формирования общенационального языка и кончая отрицанием роли церкви как посредника между человеком и Богом, критикой теории естественного права и принципов свободной торговли. Признавая только рабство по убеждению, в области народного образования он рассматривал

ученика как продукт среды и воспитания. Непросвещенность Лютер считал самым страшным чертом. Он был настоящим сыном земли, в нем кристаллизовались лучшие силы многих поколений германцев -преданность своему делу, храбрость, о чем свидетельствует и упомянутое его заявление: Die Wut Roms und die Gnade Roms sind mir v6llig gleichgultig (Гнев и пощада Рима мне абсолютно безразличны). Он призывал народ быть выше своих господ и как бауэр по натуре был физически и духовно силен, стал настоящим громом и молнией для немецкого народа и привел его в движение. В деле просвещения он даже допускал принудительное обучение: Luther hielt es fur moglich, den Schulbesuch unter Zwang zu stellen. Почти 500 лет тому назад он боролся за обязательное образование, поэтому правы те исследователи, которые считают, что Лютер - не просто народный учитель, а учитель народа.

«Не люблю я божий суд за то, что он наказывает грешных. Меня возмущает то, как он напускает страх на свои бедные создания, как он подвергает нас тяготам и лишениям жизни», - говорит Лютер. Так становится понятна причина его негативного отношения к сверхъестественной силе, к злости по отношению к бедным, которые нуждаются не в гневе, а в поддержке. Страдания простых крестьянских масс и своих шестерых детей он считал несправедливыми и искал путь для оказания помощи им, а кто ищет, тот, как известно, находит. Мартин Лютер тоже нашел эту справедливую сверхъестественную силу для использования не во вред, а во благо народа. Эта самая сила и есть созданный им общенациональный немецкий язык и провозглашенное и осуществленное всеобщее обязательное образование. Не громкие заявления, хотя и они важны, а прежде всего результаты работы позволяют считать реформатора и великим гуманистом.

66 трудов о просветительской деятельности Лютера рассмотрено этнопедагогом Г.Н. Волковым, под его руководством чувашские, российские и германские студенты посвящали просветителю свои курсовые и дипломные работы, в которых идеи и дела просветителя в обобщенном виде позволили им заключить, что

1. реформация церкви послужила толчком к общественному движению и прогрессу; реформатор шел только вперед и не оглядывался назад, против него восстал даже кайзер, что придало имени Лютера народную славу во всех германских землях и на все века; реформатор - конструктивный оппозиционер;

2. даже поражение народа в Крестьянской войне не сломило его, и он, открывая школы, реформируя университеты и церкви, нашел способ осуществления своей жизненной программы, заземленной на народ - главный и единственный объект просвещения;

3. укрепление нации, семьи, забота о стариках, больных, сиротах - это является высшей задачей государства, и этой гуманной традиции положил начало Лютер, ей следуют все цивилизованные страны (99), следовательно, реформатор - социальный педагог.

Как и немецкий, чувашский народ был суеверен и очень религиозен. Потому определенное количество выпускников Симбирской чувашской школы по субъективным причинам уходили в священники. После того, как выпускников чувашской школы перестали принимать в Симбирскую духовную семинарию, по инициативе Яковлева при домовой церкви школы была образована специальная комиссия, призванная устраивать на службу в церковном приходе тех учащихся школы, которые по бедности или другим причинам выбывали из школы до окончания полного курса обучения. Они становились псаломщиками в приходах или учителями.

И.Я. Яковлев, подобно французским материалистам 18 века, Гельвецию, Гольбаху и другим, рассматривал человека как продукт среды и воспитания. То есть различные условия жизни, неодинаковое воспитание по-разному определяют развитие человека. Однако людская жизнь так коротка, что мы не успеваем познать всего в природе, которая гораздо старше, опытнее и умнее его. На этой основе он выдвигает свой философский императив: «Познать все невозможно, надо верить в православного бога». Силу разума он зачастую заменял религиозными догмами, а усвоение норм религиозной нравственности было для него важнее познания истины. Религия сыграла определенную роль в формировании его взглядов, хотя и не такую глобальную, как у Лютера. Еще в годы учебы в гимназии он написал сочинение «О суевериях и предрассудках», где запечатлены его личные соображения о языческой религии.

Как и Лютер, он считал религию основой нравственных норм общества, средством воспитания. Языческую религию он отрицал в пользу православной, господствующей, в то время как Лютер, напротив, критиковал господствующую религию - римский католицизм. Яковлев писал: «Просвещение чуваш должно быть религиозно-нравственное, в духе православной церкви», Лютер также ставил во главу угла религиозное воспитание и практическое знание. Как и у Яковлева, в деятельности реформатора преобладало теологическое начало, еще в более выраженной форме. На наш взгляд, и у Лютера, и у Яковлева это было оправдано - в те времена прогрессивные идеи могли распространяться только в теологической форме. Вероучение Лютера было действенным, оно требовало дела, как и система взглядов Яковлева.

Лютера и Яковлева роднит тождественное понимание основ гуманизма. Не отмена и свержение существующих порядков, а воз-

врат к источникам, адаптация достижений образования к нуждам своего времени характеризуют воспитательные и образовательные цели Реформации. В спорах Лютера с папством и римско-католической теологией все чаще прослушивается желание признания его как друга и предостерегающего, а не врага и революционера. Лютер неоднократно жаловался на непонимание этого желания. Его отношение к гуманистическим образовательным учреждениям положительно, однако он не собирается вводить новшества в сам процесс преподавания, в его дисциплины, методы и формы, наоборот, он хочет сохранить и перенять их. Если, несмотря на общность мыслей и устремлений, Эразм Роттердамский и Лютер так и не нашли пути друг к другу, то одна из причин наверняка в разрушении единства жизни и расколе ощущения жизни, которые лежали в гуманистическом движении. Конечно, Меланхтону-гуманисту, как и Эразму, удается выравнивание и плодотворный синтез Реформации и гуманизма, единство евангелического учения и гуманистического образования лучше, чем Лютеру, воинствующему реформатору.

Реформация получает сильнейшие импульсы от мысли эмансипации индивидуума. Постановке человека в средневековую иерархию церкви она противопоставляет свободу личности и мысль всеобщего священничества всех верующих. Но, в отличие от гуманистических воззрений Эразма, по которым человек является человеком не благодаря своему рождению, а только благодаря образовательному процессу приобретает свой действительный облик и достигает совершенства, Лютер именно в ребенке находит человеческое в чистом виде. Поэтому он изображает ребенка с его невинностью, естественностью и доверием к Богу как символ потерянного рая. Речь не о совершенстве человека в плане гуманизма, а больше о том, что «ребенка можно бы воспитать так,

что он станет настоящим христианином, так как настоящий христианин лучше и от него больше пользы, чем ото всех людей на земле». Когда реформатор говорит о настоящем христианине, то дает нам пищу для размышлений о псевдохристианине, о спекуляции на христианстве.

Лютер мыслит не антропоцентрично, а теоцентрично. В его видении человек - это отображение Бога. Задача воспитания, по его мнению, - подготовка человека к службе Богу, то есть молодых людей нужно «воспитывать в повиновении», в подчинении традициям, морали и существующему укладу жизни, а также в уважении к процессу учебы и дисциплине. Воспитание на традициях должно сделать из детей христиан, понимающих свое дело на своем месте и в своей профессии. Это - воспитание «для службы Господу» и должно сделать «милых, ловких людей» для светской жизни. Как известно, то же самое видел в служении Господу и чувашский просветитель, и его ученики своими успехами в культурном и хозяйственном строительстве реализовали мечту Яковлева.

Создавая христианские школы и наставления им, Лютер подчеркивал, что «родители должны учить детей» и «мы должны ухаживать за молодым поколением и растить его» - это «заповедь Господа». Если родители не выполняют эту заповедь, то «советники и власти должны самое большое внимание уделять молодому народу». Реформатор неустанно взывает к государственным органам, чтобы они поддерживали и обновляли школьное образование. В этом смысле его работы о воспитании можно считать «христианским увещеванием для доброго дела воспитания». В нем он обращается как к родителям, говоря, что они должны понимать воспитание детей как заповедь Господа, так и к властям, призывая сооружать школы, ибо «воспитание - это светское дело». Поскольку школы на-

ходятся в запущенном состоянии и «благородная молодежь в них ужасно испорчена», то он обращает особое внимание на теологическую ответственность за воспитание молодежи и требует обеспечения христианского наставления в школе и родительском доме. В этом - оправдание вмешательства теолога в вопросы воспитания. Он говорит не как педагог-специалист, а чувствует как теолог свою ответственность за воспитание детей настолько, насколько оно основывается на заповеди Господа. Поэтому он ограничивается «увещеваниями» и указаниями, не занимаясь разработкой непосредственно педагогических программ.

Лютер протестует против средневекового школьного образования, которое в своей направленности на обеспечение кадрами церковных постов и должностей нацелено только на «живот» и по сути антихристианское. Ведь главное в «насыщении не столько живота, сколько души!» Так эмоционально Лютер выступает за необходимость чисто образовательной работы, которая служит «блаженству» христиан, но также и затрагивает практические преимущества, связанные с посещением тогдашней.школы и университета. Выпадение духовных притязаний на снабжение, а также и тот факт, что существующие образовательные учреждения как сооружения церкви, экономически и юридически с ней связанные, из-за Реформации потеряли связь с церковью и были распущены - все это привело к упадку образования. Особенно в 1525-35 годах появляются сведения об ужасном упадке посещения средних школ и университетов. «Где господствует лютеранство, там науки приходят в упадок», жалуется в связи с этим Эразм. Новое учение Евангелия по нему имело разрушительные результаты. Сам Лютер тоже сетует по этому поводу: «Средние школы слабеют, число монастырей уменьшается, и эта трава высохнет, так как дух Господа движется в ней и

светит жаром посредством Евангелия». И все же упадок старых «чертовских школ», готовящих священников и монахов и служащих только для одного сословия - духовенства, кажется ему непременным воздействием Евангелия, в то же время он жалуется на начало упадка гуманистического школьного образования, которое расцвело под влиянием вновь набравших силу языковых наук, и о расширении которых он выступает. Основное учение евангелической церкви, предусматривающее всеобщее священничество, и предоставляющее христианину всеобщий доступ к священной правде, делает необходимым просвещение духа. «Господь поддерживает церковь посредством школы», говорит Лютер, и он осуждает устремления восторженных людей, полагающих, что «можно отказаться от людей, так как лишь один «дух» ведет к священной правде. Поэтому он вынужден активно вмешиваться в споры по поводу образования и призывать к учреждению, сохранению и посещению школ. Это происходит при помощи работ «К советникам всех городов земли немецкой» (1524), и «Проповедь о том, что нужно посылать детей в школу» (1530). В «Истории научного преподавания» (том 1, 1896, с. 197) Фридрих Паульсен называет работу Лютера от 1524 года «криком о помощи, вызванным внезапным и всеобщим упадком дела обучения с началом церковной революции». Оба произведения - от 1524 и 1530 года - стали основными произведениями Лютера по вопросам воспитания и преподавания и больше, чем просто «криком о помощи». В них он быстро от полемики против образования для монахов и священников и против «софистов» и их учебников и методов обучения обращается к самим вопросам образования, конкретно разбирает содержание образования и обосновывает необходимость общественного воспитания. Он опирается на гуманистический характер школьного образования и перенимает их школьные про-

граммы в формах наставления, но выходит за их рамки, требуя создания христианских школ. Воспитание имеет задачу - сделать из детей христиан, готовых продолжить христианское и светское руководство в сословии и профессии. Так, перед школой была поставлена двойная задача: с евангелической ответственностью она должна готовить молодежь к духовной и светской жизни. Она должна заботиться о воспитании в «служении Богу» и формировании «милых ловких людей» для профессиональной жизни.

Эта двойная задача понятна полностью, если учитывать учение о «двух мирах». Лютер говорит о «светской и духовной» власти Бога. Светская власть должна сохранять творение Бога и удерживать от греха при помощи законов и требований, которые предоставляются государством, правом, экономикой, браком, семьей. Для этого ему нужны начальники, наделенные полномочиями Господа, и подчиненные, обязанные подчиняться «светскому начальству» в его сферах и уважать светские порядки. Наряду с этой светской сферой существует действительно христианская духовная власть Бога. Она должна посредством Евангелия вести людей к «высшему счастью», т.е. из грехов Бога делать детей и способствовать примирению с господом. В отличие от светской власти это происходит с помощью проповеди и причастия, путем свободного согласия, на основании личного определения христианина. В обоих царствах Бог сам действует как хранитель и подвижник своего сотворения мира и «сам остается в светской власти». Лютер умеет четко разделять оба мира друг от друга и резко осуждает смешение обеих властей, как это было, например, в средневековой папской и имперской власти. Хотя церковь - напоминатель и совесть мира, однако она не должна вмешиваться в само правление миром, в законодательство и его распоряжение. Таким образом, Лютер преодолевает средневековое

отречение от мира и тенденцию к побегу от мира к аскетизму, он четко признает человека в его внутримирской работе, представленной его светской профессиональной деятельностью. Он способствует обращению к этой стороне, к земной стороне жизни и представляет ясное утверждение (принятие) мира.

Оба мира требуют воспитания - оно должно помогать «пониманию Священного Писания», «введению светской власти», то есть формировать путем обучения христианских, понятливых, светских людей всех сословий и профессий. За исполнение воспитательных задач несут ответственность 3 установленных Богом сословия - семья, государство и церковь.

Лютер выступает за общественные школы и требует «особых людей», задача которых «хорошо и правильно учить и воспитывать» детей. Он говорит о «дисциплинарных наставниках» для детей и о «школьном мастере или магистре», который наравне с проповедниками, юристами и врачами представляет «полезное, целебное и утешительное для мира сословие», «созданное Богом».

Лютер разграничивает более подробное обучение способных «образцовых» детей и общее обучение мальчиков и девочек, которое предусматривает ежедневные занятия 1-2 часа, дополненные занятиями ремеслом, и указывает на всеобщее народное образование, но все же было бы ошибочным считать Лютера настоящим основателем народной школы. Флитнер указывает на то, что Лютер и его окружение не имели ясного представления об организованном народном образовании, а что «идея народного образования в повседневном понимании» появилась только в 17 веке, «не в связи с Реформацией, а с новыми мотивами вдобавок к мотивам Лютера». Хотя «внутренне связана мыслью о народном образовании», но «ее забота о школе в первую очередь затрагивала ученое образование,

его благосостояние и существующие начальные школы» (100). Этого факта не изменит и акцентирование немецкого языка в Библии, богослужении и церковном пении или признанная Лютером необходимость школьного обучения для всей, даже бедной молодежи.

Приверженность заимствованной из средних веков схеме наук, свободным искусствам - «Kunste», о которых говорит Лютер - указывает на тесную связь между реформаторскими и гуманистическими образовательными устремлениями. Лютер восхваляет образование и подчеркивает необходимость основательного изучения Евангелия и «всяческих искусств». Круг свободных искусств он расширяет историческими науками, так как они служат распознанию божеских чудес и творений в мире и правлению миром. «Поэтому историки-летописцы - самые полезные люди и лучшие учителя, их надо бесконечно чтить, хвалить и благодарить». Примеры из истории оживляют и делают пустую речь наглядной и «ясно рисуют перед глазами, как будто вы там были и видели, как происходило все, что только что услышали в лекции». И, наконец, математика и музыка также необходимы ему как предметы преподавания: «Если бы у меня были дети, я бы сделал так, чтобы они слушали не только языки и истории, но и должны были бы петь и изучать музыку со всей математикой». Песня для него - ядро воспитания молодежи, ей он придает высокое педагогическое значение. «Молодежь надо постоянно приучать к этому искусству, так как оно делает тонких (чутких) искусных людей». Сам он сочинял песни и заложил основу для сборников песен, необходимых для участия в богослужении общины и жизни в школе и семье.

При этом он не умаляет огромного значения начального образования. В идее всеобщего священничества лежит идея религиозного наставления мирян, чтобы они могли читать Библию и находили

подход к слову Господа. Это происходит с помощью немецкого языка. В арсенале каждого христианина должны обязательно быть 10 заповедей, вера и Отче наш. Это должно происходить «самым легким и простым образом» и без систематики. В Малом Катехизисе, являющемся «краткой суммой» того, что христианин должен знать о вере, и в Большом Катехизисе, являющемся руководством и помощью для проповедников и учителей, а также в катехизисных проповедях есть тому образцы и примеры. При этом важно, чтобы дети учились с весельем и игрой, будь то языки или другие искусства и истории, «так как молодой народ должен вылезать и прыгать или иметь какое-то дело, так как в нем живет радость, и ему этого не запретить, и было бы нехорошо запрещать: почему бы не учреждать такие школы, и не организовывать такое искусство»?

Одновременно исследуя Лютера и Яковлева, обращаешь внимание на идентичность высказывания о роли школы в подготовке кадров для культурно-экономического строительства отечества с опорой на веру, традиции и обычаи народа. Нет сомнения в том, что именно высокое понимание функции школы позволили деревне Яковлева подготовить для чувашского народа драматурга М.Ф. Акимова, профессора Н.А. Барсукова, СМ. Ислюкова - государственного руководителя, И.С. Максимова-Кошкинского - народного артиста и многих замечательных сынов и дочерей нации. Когда Лютер описывает свое жестокое детство и называет ребенка самым совершенным человеком, то встает образ круглого сироты в трехдневном возрасте и затем мальчика Вани, заботящемся о слепом старике -дедушке Пахоме. Иван Яковлев, описывая свою кормилицу и трепетное отношение чувашек к ребенку, отмечает: «Она из милосердия стала кормить меня грудью, не беря за это вознаграждение. У чувашей такое доброделание не считается чем-либо особенным.

Если остаются сироты, то их разбирают по домам и воспитывают наравне со своими родными детьми» (101).

Что касается родительского дома, то для Яковлева чужой дом оказался настолько родным, что он лишь в 17 лет гимназистом узнал, что вырос в неродной семье. Так что Яковлев имеет больше чем кто-либо прав говорить о роли семьи в воспитании, где все дети, независимо от того, родные или приемыши, имели равные условия для умственного и физического роста. Попутно дополнительно следует добавить, что женщины заслуженно играли ведущую роль в воспитании ребенка: они питают его, потому и воспитывают, что подсказано самой этимологией терминов. В отношении чувашской семьи по Яковлеву получается, что в деле воспитания чужой семьи не бывает.

Как отмечают исследователи, у чувашского народа богат опыт коллективного воспитания. Общинные педагоги порождены таким социально-педагогическим явлением как этапах (хайматлах, которое по форме и содержанию близко к немецкому heimatlich, Heimat -родной, родина), которое сыграло положительную роль в формировании доброй традиции всеобщей заботы о воспитании детей. Ата-лычество связано с усыновлением сироты, которое в прошлом было широко распространено среди чуваш (102).

В педагогической системе Яковлева исследователи прежде всего выявляют творческое развитие идей Коменского, Песталоцци, Дистервега, Ушинского (103), нам же хотелось бы отметить в ней близость к лютеровской педагогике, особенно в вопросах обучения на родном языке: по его мнению, достижение русской цели в просвещении нерусских народов возможно лишь при учете национальных особенностей, проявляющихся в языке и условиях жизни, что придает образованию сознательный характер. По проблеме теоло-

гического воспитания известна позиция Яковлева о превращении сельской школы в культурный центр во главе с учителем, а не в миссионерский очаг во главе со священником.

О немецком следе в педагогических воззрениях Яковлева можно судить и по высказываниям учителя Баратынского, призывавшего своего ученика Яковлева не увлекаться чтением Гейне, и по записям самого просветителя, из которых следует, что он интенсивно читал Гегеля и Шиллера (104).

Предостерегая и запрещая, содействуя и помогая - так реформатор и чувашский просветитель создавали основу, на которой стало возможным воздвигнуть строение новой духовной эпохи в истории своих народов. Познание, что обновление и применение церкви нужно начинать с молодежи, вынудило их позаботиться и о воспитании, и о духовном образовании подрастающего поколения. Их педагогическая деятельность ориентирована на образование человека к почитанию Господа и на совершенствование человека согласно гуманистической образовательной традиции. Они призывали верховную власть к ответственности, разграничивая ее компетенцию от компетенции церкви и требуя исполнения ею обязанностей в рамках «светской власти». Выявляя и признавая светскую профессиональную деятельность как нечто священное, они отворачивались от поверхностного отношения к миру, как это было до них, и поворачивались к практической стороне жизни и сказали ей «Да». Примкнув к идеям гуманизма, они подхватили духовное содержание жизни в существующий исторический период и сделали гуманистические языковые науки важным техническим вспомогательным средством правильного понимания и толкования Священного Писания и сохранения светской власти. Так, рядом с Евангелием стоит идейный круг гуманистической культурной эпохи, рядом с христиан-

ским - антично-языческое и историко-национальное содержание образования.

Лютер и Яковлев как созидатели не являются историческими систематиками. Накопив огромный практический материал, они отдали его на теоретическое рассмотрение в распоряжение исследователей. Их педагогические идеи разбросаны по произведениям и часто сформулированы по насущной необходимости. Нередко они не свободны от противоречий. Но в записи Евангелия они все получают свое единое обобщение. Лютер и Яковлев живут из Евангелия и находят в нем силу и удивительную уверенность для своей деятельности. Преисполненные осознанием своей миссии, они начинают новую духовную эпоху. Наши современники продолжают их педагогические идеи. Школы в своих уставах закрепили воспитательные идеи Лютера и Яковлева и в последующие годы сделали возможным дальнейшее расширение учения в рамках воспитания молодежи. На пороге нового века и тысячелетия стоят мощные, ясные и целеустремленные образы великого немца и великого чуваша - гигантов педагогической мысли.

По не всегда последовательно высказанным нами в этой части взглядам на учения Лютера и Яковлева можно однозначно заключить, что

просветители не стояли в стороне от проблем элитарного воспитания особо одаренных детей, это просматривается у реформатора в рекомендации посылать «только некоторых мальчиков в школы для подготовки проповедников, юристов, приходских священников, врачей» (105), а у чувашского патриарха воплощением данной идеи является сама Симбирская чувашская школа;

аскетизм как нравственная черта, предполагающая готовность к лишениям для достижения духовного совершенства не был

чужд им и их воспитанникам, ибо их последователи подобно своим учителям оказались способными на отречение от многих жизненных благ;

богослужение не превратило их в фанатичных богостроителей и не привело к фетишизации христианского нравоучения, а способствовало созданию немецкой и чувашской Библий, народных учебных пособий для народных школ, настольных книг для народных учителей, превращению накопленных человечеством знаний в достояние простого народа;

искусство как средство формирования эстетической культуры воспитанников всецело было подчинено просветителями целям подготовки творчески активных членов нации, способных воспринимать, чувствовать, оценивать прекрасное и трагическое, серьезное и комическое, доброе и безобразное, полезное и вредное в жизни и процессе обучения и воспитания;

борьба с чиновниками придавала просветителям силу и уверенность, усиливала их аргументацию, поднимала их авторитет в народе, ибо они отстаивали культ народа, культ человека, культ книги и культ родного слова, без которых школа не может стать очагом культуры;

теория познания понималась ими не как пассивное состояние, а как деятельность человеческого духа; истинное содержание науки не составляет восприятие внешней материи; идея, являясь содержанием науки, рассматривается просветителями как продукт деятельности человеческого духа.

Потому мы и считаем Лютера и Яковлева гуманистами: гуманизм в их педагогической системе познания и формирования личности является и целью, и средством, и содержанием учебно-воспитательной деятельности.

2.3.Лингвопедагогический аспект обучения на родном языке - составная часть патриотического воспитания

Создатель современной чувашской письменности и основатель общенемецкого литературного языка признаются соотечественниками зачинателями национальной литературы. Они оба понимали, что без развитого и богатого литературного языка немыслима высокая культура, а без распространенного общенародного языка трудно себе представить формирование литературного языка. Возникнув на общенародной основе, немецкий и чувашский литературные языки впоследствии сами стали катализаторами дальнейшего движения общенародного языка, совершенствуя его выразительные возможности. Лютера и Яковлева волновали не только пути обогащения литературного языка через простонародную речь, но и нормы языка обучения и воспитания, где для них приоритетным критерием была доступность. Норма не понималась ими на догматическом уровне, они формировали ее в диахронии, ибо смотрели на язык как просветители с учетом культуры педагогического общения. В сознании двух выдающихся деятелей педагогической культуры национальные языки зародились задолго до сложения самой нации. Об активном участии Лютера в выработке нормы языка свидетельствуют и специальные лингвистические исследования (106).

Свои мысли и чувства Лютер и Яковлев выражали на литературном языке своего времени, различия стилей их речи определяются историческими и персональными особенностями носителей языка. О языке Лютера сложно говорить хотя бы потому, что в своем исследовании мы имеем дело с оригиналами его трудов, а излагаем его идеи в нашем переводе, где практически невозможно пол-

ностью сохранить стиль выступления реформатора. Однако мы полагаем, что даже наш дословный перевод дает возможность судить об эмоциональном характере просветителя в отличие от внешне спокойного и рассудительного Яковлева, о чем свидетельствуют, например, его воспоминания. Ниже высказывания и позиции двух великих педагогов мы попытаемся давать рядом и без комментариев, а в конце сделаем некоторые обобщения об их взглядах на язык в связи с педагогикой, естественно, большей частью имея ввиду материнский язык. С изучением родного языка в эпоху Лютера в Германии и в эпоху Яковлева в чувашском крае дела обстояли одинаково неблагополучно, немецкий и чувашский язык практически не применялись в обучении, засилье латинского и русского языков исходили из великодержавной политики Рима и Москвы, национальные интересы двух народов игнорировались, в центре внимания был долг, но не человек, и отсутствие образования позволяло держать народ в страхе и в темноте. Понятие колониализма полностью согласуется с подобной эксплуатацией - насаждение силой оружия и креста культуры и языка центра, расхищение материального и человеческого капитала провинций, разрушение окружающей коренные народы среды обитания, ликвидация гуманных, духовных и этических ценностей местного населения, ориентированного на возрождение своих добрых традиций (107). Для иллюстрации сказанного обратимся к некоторым фактам по теме исследования.

На территории расселения чувашского народа 1552 - конец 60 гг. XIX века был периодом полного отрицания роли родного языка в школьном образовании и в церковной проповеди, что пагубно отразилось на всем духовном развитии нерусских народов Поволжья. Обучение нерусских детей, если и осуществлялось, то только на русском языке, незнание которого мешало им успешно учиться,

проявлять и развивать свои способности. И.Я. Яковлев с горечью писал об этих методах обучения, отрицавших роль родного языка: «Этот первый просветительский опыт, как часто получается, хороший по замыслу, неудовлетворительный по технической постановке, привел, однако, к совершенно неожиданному результату: сложился и укрепился многими долгое время разделявшийся вывод, что инородцы совершенно непригодны для культуры, что они не могут сделать ни одного шага вперед и напрасный труд хлопотать над их развитием » (108).

Мартин Лютер также с грустью писал о своей нации: «... и о нас, немцах, ничего не знают в других странах, вследствие чего во всем мире нас называют немецкими тварями, которые ни на что не способны, кроме войны, обжорства и пьянства» (109). Лютер обвинил школы и монастыри в том, что учащиеся в них забывали Евангелие и портили латинский и немецкий языки, утрачивали естественный разум и нравственность.

Формально родной язык начал признаваться в качестве орудия первоначального обучения и церковной проповеди с 1870 года. Это способствовало созданию чувашской письменности и литературного языка, и национальной школы. Очевидно, немецкий народ благодаря Лютеру на много веков опередил наш народ в этом отношении. Еще в 20-30 гг. XVI в. он осуществил перевод Библии на немецкий язык, так как хотел освободить свой народ из духовного плена, источник которого - лживые толкования Писания.

В развитии чувашского народа того времени шел поток попыток его христианизации путем насильственного крещения, сожжения культовых учреждений и т.п. Чуваши мужественно, ценой потери более Уг своей нации, выдержали этот натиск. Но российское правительство изменило тактику - православие стало насаждаться через

миссионеров и учителей из самих же инородцев. С одной стороны, это шаг к просвещению нации, с другой - к ее низвержению путем потери своей религии и приобщению к чужеродной. Яковлев мудро воспользовался ситуацией, когда Правила 1870 г. допускали печатание религиозных книг, букварей, хотя и знаками русского алфавита. Яковлев разработал чувашский алфавит, составил букварь и другие учебники, перевел религиозную, учебно-педагогическую и естественнонаучную литературу, организовал множество сельских училищ. Его деятельность сыграла образцово-показательную роль в организации очагов культуры среди народов Поволжья и воспитательной направленности их функционирования. Однако вся его деятельность так или иначе способствовала христианизации чувашского народа, то есть он жертвовал национальной религией во имя национального просвещения. В отличие от Яковлева Мартин Лютер, воспользовавшись исторической ситуацией, развил свое учение, возвышающее личность. Реформация способствовала распространению идеи личного достоинства человека. В его учении (протестантизме) ренессансные идеи свободомыслия и центрального положения человека в мире интерпретировались как право на самостоятельное изучение и толкование Библии, личное обращение к Богу простого человека. Таким образом, он выдвинул идеи свободы и критики, пересмотра традиций, отказ от авторитетов. Формами обучения Яковлев считал следующие:

4. акроматическая (излагательная) - где учитель говорит, а ученики слушают и

5. катехизическая - изложение в форме вопросов и ответов.

По мнению Яковлева, последняя носит эвристический характер, т.е. учитель не сообщает ученикам готовых знаний, ответов, а указывает лишь на пути их нахождения.

Все проповеди, педагогические произведения Лютера являются образцом применения этих двух вышеназванных форм: излага-тельная форма, например, отличается у него логичностью (во-первых, прежде всего, во-вторых, поскольку, из этого следует, потому, чтобы, итак, далее, самое главное, наконец), Лютер часто апеллирует к слушателю, чтобы не терять его внимания - не «я попытаюсь», а «попытаемся», «подумай сам», «рассмотрим предложения», «если у тебя есть деньги...», советуется с ним - «О чем же следует мне повести речь дальше», предполагает его реакцию: «Но ты недоумеваешь», «Ладно, - скажешь ты вновь, - мы должны учреждать школы», «Если бы ты твердо был уверен...», «Как ты думаешь, что ты этим заслуживаешь?».

Катехизическая форма явно видна в «Проповеди о том, что нужно посылать детей в школу» - «Откуда получит тогда Господь людей к духовному служению?», «Кто поможет ныне прийти людям к такой вере?», «Что представляют собой дела в приютах и монастырях?», «Вспомни, что приходилось делать дорогому Аврааму?».

Однако вопросы эти часто формальны, иногда это риторические вопросы, иногда они уже содержат ответ и нужны для убеждения, чтобы слушатель почувствовал, что сам пришел к этому ответу. Часто они содержат отрицательную частицу «не»: «Как это у них может не сбыться?», «Не оттого ли, что они здесь?», «Разве не было бы это теперь прекрасным делом и чудом?», «Разве не должен был бы ты по праву быть благодарным?», «Разве не принесет тебе пользу и почет, если...?», «Разве это не так?». То есть, Лютер интуитивно, имплицитно прибегает к таким формам обучения, которые теоретически и методически были разработаны Яковлевым в гораздо позднее время и так же успешно применялись для просвещения чуваш.

Переводческая деятельность Яковлева содействовала формированию национального самосознания чувашского народа, приобщению его к русской и мировой культуре, однако под знаменем религии народа, считавшего, например, чувашей «полудикими овцами» (110), недалеко ушедшими от животного мира. Еще в гимназии он пытался переводить на родной язык отдельные произведения немецких и французских классиков. Как и Лютер, Яковлев занимался переводческой деятельностью, ее начало было связано с переводом религиозной литературы - он перевел Евангелие, Библию, псалтирь. Просветитель привлекал своих учеников к переводу религиозной и учебно-педагогической литературы. Свои переводы учащиеся высылали в Казань, где их совершенствовал и дополнял Яковлев, затем они издавались отдельными книжками или использовались для составления букварей и других учебников. По окончании школы воспитанники продолжали помогать своему учителю в переводе и издании учебных книг, даже находясь вдали от Симбирска. Этот коллективный метод перевода применял также и Лютер в ходе огромной и трудоемкой работы по переводу Нового Завета.

Как известно, Лютер опирался на живой разговорный язык. Яковлев также ратовал за понятный простому народу перевод. Например, он выступил в печати с критикой книги Золотницкого «Сал-далык кенеке». Он считал, что эта книга не принесет большой пользы чувашскому народу, так как в ней «встречаются обороты, вовсе не свойственные чувашскому языку. В иных случаях г. автор не находит даже слов для выражения известных понятий некоторых предметов, оттого в «Салдалык кенеке» встречаются места, даже вовсе не понятные чувашенину; в других местах через это совершенно извращается смысл рассказа» (111). Просветитель пришел к выводу, что автор книги не знал живого разговорного чувашского

языка. Яковлев и ученики работали по принципу Лютера - «смотреть в рот народу». Школа ученика Рекеева стала педагогической лабораторией, где по просьбе Яковлева оценивались для издания чувашские учебники и учебные пособия с точки зрения доступности их для учащихся средних школ. Работая в селе, Рекеев имел возможность советоваться по языковым вопросам непосредственно с крестьянами.

Тремя с лишним веками раньше Лютер сталкивался с аналогичными проблемами доступности для народа. Он отрицал рабскую манеру переводить буква за буквой. В послании «Из письма о переводе» (Aus dem Sendebrief vom Dolmetschen, 1530) он писал о выражении из Матвея 12, 34 «От избытка сердца говорят уста»: «Разве это сказано по-немецки? Какой немец поймет это? Избыток сердца - это не немецкий язык, ... это все равно что сказать избыток дома, избыток камина, скамьи. Мать в доме и простолюдин говорят так: если что-то переполняет Ваше сердце, то начинают говорить Ваши уста. Вот это сказано по-немецки» (112).

Этими же мыслями руководствовался Мартин Лютер при переводе Библии. Чтобы донести христианские идеи до народа, он сознательно пытался избегать латинских слов, значение которых можно передать немецкими выражениями. Прямолинейность и открытость - черты немецкого характера, которые Лютер учитывал и в языке. Он отказался от сложной латинской конструкции предложений и сделал их обозримыми, четкими. Лютер почти не использует выражений типа «если я не ошибаюсь», но часто употребляет «совершенно точно». В научном словоупотреблении и сегодня слышны отзвуки лютеровской уверенности. Там, где в англо-американском варианте стоит формула относительного характера «я склонен предположить» (I am inclined to believe), в немецком ей соответству-

ет «совершенно ясно» (Es ist durchaus klar). Так Лютер пытался выразить в языке немецкого перевода Библии мышление своего народа.

Работа Яковлева по составлению первого чувашского букваря и перевод Библии, ставшей подобием азбуки для немцев (по ней учились писать, читать) Лютера имеют много общего. Один из разделов яковлевского букваря - молитвы, другой - краткие нравоучения, обращения к начинающему учиться грамоте. Для составления своего букваря Яковлев использовал чувашские пословицы, поговорки. Например: «Емер пуран, емер верен», «Пер ас аван, ике ас тата аванрах», «Веренме тытанни йусе, веренни тутла». По мнению Яковлева, народная мудрость, образцы устной словесности должны стать предметом изучения для учащихся, чтобы вызвать у них любовь к родному слову, выработать с раннего детства терпеливое, серьезное отношение к учению, к жизни вообще.

Лютер вообще творил в то время, которое называют расцветом немецкой пословицы. Его можно считать создателем и распространителем пословиц. Проявляя к ним большой интерес, он считал их мудрыми наставлениями и сильным доказательством.

Исходя из гуманистической образовательной традиции понятна высокая оценка учености и значение, которое Лютер придает изучению языков. Для него они незаменимы не только в целях правильного понимания Священного Писания, но и для «руководства хорошей светской властью». Да, он неустанно поет им высокую песнь и считает их «благородным, тонким даром Бога» и «благородным сокровищем», подаренным людям. «Так же, как дорого нам Евангелие, так же жестко давайте поговорим о языках», так как они - «ножны, в которых находится клинок духа, они есть ларец, в котором лежит сокровище», они есть средство, при помощи которого мы

имеем доступ к слову Господа. Изучение языков должно служить подготовке молодежи к восприятию слова Божьего.

Неверно предположение о том, что Лютер ради народности и активного участия необразованного народа в богослужении требовал использовать исключительно немецкий язык. В «Formula missae» 1523 года он требует латинского языка и как правило допускает чисто немецкое богослужение только при определенных условиях для небольших сельских общин. Свое мнение он четко формулирует в «Deutsche Messe» от 1526 года и подчеркивает, что он ни в коем случае не хочет совсем убрать латинский язык из богослужения, так как очень беспокоится о молодежи; и он хотел бы, чтобы и греческий, и еврейский язык были бы знакомы так же, как латинский, ибо они, по его мнению, гораздо нежнее, чем даже музыка и пение; тогда по воскресеньям нужно было бы вести мессу, петь и читать на всех четырех языках - немецком, латинском, греческом, еврейском. Именно эта оценка изучения языков и то красноречие, с которым Лютер вообще выступал за дело образования, создало предпосылку для духовной связи с гуманистом Меланхтоном, незаменимым помощником и советчиком Лютера в вопросах школы и образования.

Сравнимы и результаты деятельности двух просветителей по изданию литературы на родном языке. Благодаря организации И.Я. Яковлевым и его учениками переводческих центров в Симбирске чувашские издания занимали одно из первых мест среди изданий на других языках Поволжья (с 1893 по 1899 годы выпущено на чувашском языке 115 названий, на татарском - 57, на мордовском - 12... Всего же за период с 1872 по 1917 годы на чувашском языке было издано 678 названий книг). А имя Лютера значится на титульных листах одной трети произведений, опубликованных в Германии в 1520-1540 гг.

2.4. Этнопедагогическое требование в сочетании

с уважением и его функционирование

в современных условиях

О свободе, равенстве и братстве человечество мечтало всегда. Как составляющие гуманизма они волновали и педагогов, целенаправленно решавших задачу свободы своего народа на земле свободной. Но свободным может быть только знающая личность, просвещенный народ. В период глобального господства религии Рима над немецкими землями, Лютер осмелился открыто высказать свое мнение о злоупотреблении церкви в вопросах отпущения грехов за деньги и поставил цель освободить христианство от спекуляций. Он подчинил свое просвещение, на наш взгляд, принципу, развернутому в учебнике для баварских школ: Ein Christenmensch ist ein freier Herr uber alle Dinge und niemendem untertan (Христианин - свободный хозяин всех вещей и не подчиняется никому) (113). Реформация распространилась на всю Европу, естественно, в первую очередь на соседей немецких земель, в частности на Швейцарию, где возникло целое движение Reformierte (реформированных) -кальвинизм. В нашей работе мы останавливаемся на опыте воспитания в одном из учебных заведений Швейцарии, в котором мы провели свои наблюдения. Некоторые из выводов могут иметь свою актуальность и сегодня.

Принцип гуманизма во взаимоотношениях учителя и ученика реализуется прежде всего в учебно-воспитательном процессе. В нем отражена вечная актуальность изречения известного швейцарского педагога И.Г. Песталоцци: «Чтобы изменить людей, их надо любить». Следуя его заветам, чувашская национальная школа пы-

тается найти оптимальный для современного переходного периода путь воплощения в жизнь своих функций, теоретически осмысливая собственный и чужой опыт в просвещении. Сегодня ситуация напоминает период возникновения гуманизма как основанного на идеалах античности мышления и образа действий, кредо которого провозглашено в распространенной философской аксиоме: Der Mensch ist das Maft aller Dinge. - Человек - мерило всех вещей (114). Подчеркнув моральную и творческую силу человека, его достоинство, она возвращает нас к развившемуся в 30-50-е годы нашего столетия гуманистическому направлению в педагогике и психологии, согласно которому человек - продукт накопленного опыта людей, усвоения общественных норм поведения с изначальными альтруистическими потребностями.

В ходе продолжающейся в обществе дискуссии о судьбах современной школы часто заходит речь о гуманистической концепции обучения и воспитания, предложенной А. Дистервегом. Великий немецкий педагог, основатель знаменитого дидактического треугольника, ратовал за предоставление свободы учителю, гармоничное, природосообразное воспитание с учетом индивидуальных особенностей учеников. Подобное обращение к опыту всемирно известных школ помогает выявлять в результате сопоставления приемлемые для сегодняшних задач ориентиры. В основу наших размышлений положены наблюдения за организацией учебно-воспитательного процесса в швейцарском лицее-интернате, частной школе, в которой нам довелось побывать в 1994 году, приближающемуся к своему 100-летию. В учреждениях, где дети лишены постоянного контакта с родителями, проблема доброты и гуманности приобретает чрезвычайную важность. Этот лицей интернациональный, здесь учатся дети из более чем 20 стран, причем многие являются выход-

цами из состоятельных семей - миллионеров из европейских и латиноамериканских стран. Это делает его уникальным, ибо дает возможность рассмотреть гуманизм в динамике, прежде всего в процессе развития интернационализма.

Для гармоничного существования любого сообщества необходимы правила, и «Лицей Альпинум» здесь не исключение. Любовь к детям побуждает воспитателей не допускать случаев ущемления детей, родители которых живут за границей, по сравнению с детьми из ближайших населенных пунктов, которые могут каждый выходной беспрепятственно ездить домой. Для блага же детей введено строгое правило (для учеников до 16 лет): только 6 выходных в семестре разрешается проводить у родственников или друзей.

Принципы гуманизма в лицее находят свое выражение в создании благоприятных возможностей для учебы. Дети в зависимости от пола и возраста проживают в разных корпусах, старшие школьники живут в комнатах по одному или вдвоем, младшие - чаще по несколько человек. Каждый ученик имеет свое рабочее место (стол, книжные полки, тумбочки и т.п.), свою кровать, шкаф. Мудрость педагогов состоит в создании необходимых условий, способствующих успешной учебе. Учтено и важное психологическое правило: у каждого должно быть место, где он чувствует себя защищенным, где ему комфортно. Бесчеловечно было бы разрешить каждому обставить свою комнату по-своему, что привело бы к соревнованию родителей на более роскошную, более дорогую комнату для своего ребенка. Учителя пощадили родителей от бессмысленных затрат, а детей - от ненужных эмоций и ввели ограничение: только один музыкальный центр на комнату, никаких телевизоров, компьютер -только с третьего класса (с 16 лет), когда он становится необходимым учебным средством. Гуманность педагогов в том, что все вос-

питанники лицея помещены в одинаковые условия. Убраны все предпосылки для возникновения предпочтительных отношений к отдельным личностям. Только одинаковые стартовые условия побуждают к развитию индивидуальных качеств и достоинств.

Рассмотрим другой аспект. Все дети без исключения получают в столовой интерната полноценное для здоровья питание. Таким путем наставники приучают их к рациональному питанию, оберегают от употребления вредных продуктов. Поскольку все ученики в соответствии с возрастом получают одинаковую недельную сумму на карманные расходы, они, будучи сытыми, вряд ли станут тратить их на конфеты, шоколад, чипсы, печенье... За одним столом с детьми сидят их учителя, попутно наблюдая за соблюдением этикета. То, что ешь сам, тем же накорми и детей - высшее проявление человечности.

Не имеет смысла вдаваться в долгие рассуждения в отношении внешнего вида. В отличие от нас на Западе не существует культа одежды. После отмены школьной формы в наших школах некоторые родители спешат принарядить свое чадо так, чтобы превзойти всех остальных. В швейцарском лицее требуется иметь всем девочкам элегантное платье, мальчикам - один парадный костюм, галстук, подходящую обувь для торжественных случаев и воскресных ужинов в лицее. А в основном, как мне довелось убедиться, носят чистую, практичную повседневную одежду.

Воспитание человечности в детях ведется путем привития им чувства внимания, доброты, и ответственности по отношению к близким. Любое чувство вырабатывается в процессе тренировки. Так, воспитатели следят за тем, чтобы регулярно отсылались домой письма (младшие школьники должны писать их не реже одного раза в неделю). Закономерно возникает вопрос: как же научили детей

соблюдать и уважать эти правила? Педагог-гуманист Витторио де Фельтре, пытаясь избежать наказания, применял в своей школе «Дом радости» много игр. Этот момент является краеугольным камнем педагогической философии «Лицея Альпинум». Где еще можно быстрее научить человечности, взаимодействию, уважению других, как не в игре? Здесь немыслим эгоизм. В «Лицее Альпинум» уделяется огромное внимание спорту и командным играм, следуя принципу древних mens sana in corpore sano (в здоровом теле здоровый дух). Имея привычку к игре, дети легче усваивают и переносят нормы и правила в повседневную жизнь, считая их естественным явлением. Этот прием сродни спартанской и афинской системе воспитания, где основное внимание уделялось физическому совершенству. Во времена Ренессанса в Европе гуманизм означал обращение к античности, так и сегодня можно возродить некоторые принципы античного воспитания в лицее, естественно, через призму современного уровня развития науки и культуры.

Дистервег требовал: «Erziehe kulturgemaS..., wonach auf die Orts- und Zeitverhaltnisse, unter welchen ein Mensch geboren wird oder zu leben bestimmt ist, kurz auf die gesamte Kultur der Gegenwart, be-sonders in dem Lande, dem der einzelne angehdrt, Rucksicht genom-men werden muft» (Воспитывай в соответствии с культурой, учитывая местные и временные особенности, при которых рождается или должен жить человек, короче говоря, учитывая всю культуру современности, особенно той страны, к которой принадлежит каждый отдельный человек) (115). В лицее, где воспитываются представители самых разных культур, политических режимов, мировоззрений, вероисповеданий, преподается много иностранных языков: английский, французский, итальянский, испанский. Говорящие на английском языке, могут посещать English Side, говорящие на романском

дважды в неделю занимаются романским языком, где они также изучают культуру, при сдаче экзаменов на аттестат зрелости они пишут работу на романском языке; итальянцы сдают экзамен по предмету «родной язык», изучают историю на родном языке, для них организован курс Sezione Italiana. Первые полгода или год иностранные ученики изучают по особой программе язык общения в лицее - немецкий. Учителя прилагают все усилия для того, чтобы такие дети не чувствовали себя изгоями, а постепенно, по мере овладения немецким, интегрировали в среду сверстников. Только по прохождении этого этапа такие дети могут бескомплексно развиваться как личности согласно своим национальным особенностям. Через общий язык остальным детям легче знакомиться с иной культурой. Действующие по принципу гуманности учителя используют все возможности для взаимного обогащения, духовного роста и выработки толерантности у учеников, достигая этого осторожно и безболезненно. Ведь даже спортивные игры - футбол, гольф, теннис, крикет, файвз (вид игры в мяч) и т.п. - происходят из различных стран.

Гуманистическая концепция воспитания предполагает переход от самостоятельного мышления к самовоспитанию. Единственный образец здесь - учитель. Долгое время в нашей стране искажался смысл назначения учителя: многие учили не тому, во что верили, а действовали по принципу: «В мои лета не должно сметь свое суждение иметь». Для гуманистического воспитания, исходящего из сердца учителя, а не по приказу администрации, ему необходима свобода, к которой призывает история педагогики: Befreiung des Lehrstandes von der Unterordnung unter einen, anderen Interessen und Tatigkeiten zugewandten Stand. Rechte der Lehrer, eigene Meinung zu haben, sie zu au&ern und betatigen (Свобода учителя от подчинения

должностным лицам с другими интересами и кругом деятельности. Права учителей на собственное мнение, его выражение и претворение на деле). Ориентир дан, и хочется надеяться, что скоро и у нас, как в Швейцарии, проработавший год учитель приобретет право работать самостоятельно. Ему доверяют настолько, что перестают его систематически проверять. Тогда можно будет говорить о достоинстве учителя и высоком назначении его профессии: «Das BewuRt» sein des Wertes und der Wurde ihres Berufes darf ihnen nicht ver-lorengehen, und dieser Wurde mufc ihre Stellung und ihre Schatzung von anderen entsprechen...» (He должно теряться осознание ценности и достоинства их профессии, этому достоинству должно соответствовать их положение и оценка других) (116). Творческое приложение педагогического опыта зарубежья должно найти в России благоприятную почву для выработки современной концепции воспитания, где основные акценты будут направлены на гуманизацию учебно-воспитательного процесса и раскрепощение личности учителя.

Вышеизложенное о зарубежном опыте реализации принципов гуманизма в процессе обучения и воспитания интернационального коллектива учащихся позволяет заключить, что гуманность в нем тождественна равенству - созданию одинаковых возможностей для получения образования, отдыха, размещения, удовлетворения потребностей в одежде, занятиях спортом. Важным аспектом формирования гуманизма следует признать приоритетность изучения языков в широком плане, в единстве с традициями и культурой этих народов, с родителями детей, обязательности переписки с ними. Констатируя преобладание гуманизма в рассмотренном учебном заведении, отсутствие предпочтительных условий для индивидуумов, целесообразно особо выделить доверительное отношение к учителю со стороны детей, родителей и руководства школы. Следова-

тельно, интернациональная аудитория нуждается в специфическом подходе к проблеме гуманизации учебно-воспитательного процесса, о чем свидетельствует богатый педагогический опыт, накопленный в швейцарском «Лицее Альпинум» Цуоц за свою вековую историю.

Мир, в котором учатся и воспитываются дети в рассмотренном нами лицее, сам по себе может быть и образцовым, и невостребованным - он становится таким только благодаря нам. Мы нашли в нем центр миропорядка в учебно-воспитательном процессе, в котором личность видит цель и сущность своего бытия, что вполне соответствует педагогическим принципам Лютера - Яковлева по гуманистическому воспитанию - человек обязан прежде всего самому себе, нуждается в выработке самодисциплины. Всякая сила, которая доставляла бы личности счастье извне, обрекает ее на несвободу. Радость существует для человека лишь потому, что он воспитан ощущать их, то есть является оптимистом и счастлив не через мир, а только через самого себя. Следовательно, счастье как цель и средство воспитания понимаются просветителями как радость постоянного движения, труда, познания и общения личности, что подробно рассмотрено в народной педагогике Г.Н.Волковым в книге «Педагогика жизни» (Чебоксары, 1989. - С. 35-119) как самое естественное проявление человеческой натуры.

Заключительные выводы

1. Актуальность ренессанса лютеровской педагогики с ее ин
теллектуальным и духовным потенциалом можно наглядно проде
монстрировать на примере развитого шведского социализма, истоки
которого исследователи возводят к закону, принятому в лютеран
ской Швеции в 1686 году, в соответствии с которым глава семьи не
сет ответственность за обучение и воспитание членов семьи и слуг.
Просветитель Мартин Лютер активной теоретической и практиче
ской деятельностью доказал, что у социального прогресса нет иной
дороги, чем знания, и нет другого способа преодоления имеющихся
в обществе проблем, чем интеллектуальное воспитание личности.
Как один из лучших представителей мирового сообщества рефор
матор своевременно проявил озабоченность состоянием духовно
сти и нравственности личности, отсутствием равенства возможно
стей и прав, ростом социальной дифференциации. Эпоха, открытая
Реформацией, еще не исчерпала себя, а ее цели вполне согласуют
ся с задачами, выдвигаемыми сегодня в документах ООН, в которых
отмечается, что «единственно значимыми ресурсами являются зна
ния, изобретательность людей, воображение и добрая воля» (117),
о необходимости которых пять веков тому назад говорил Лютер и
вынуждал правителей с помощью народной воли принимать кон
кретные законы об образовании.

2. Рассмотрев черты характера личности Лютера, в качест
ве существенных свойств, выражающих его отношение к людям и
проявляющихся в поведении, мы ставим выше всего народность
просветителя - его глубокое уважение к простым людям, непосред
ственное участие в их судьбе, подчинение личных интересов стрем-

лению народа к свету; с народностью тесно связана другая черта характера личности реформатора - гуманность, откровенно любовное отношение к человеку, умение найти в каждом лице положительное, проявление к нему душевной мягкости. Однако его гуманность не переходит в беспринципную снисходительность, она предполагает требовательность к людям. Лютер был чутким, внимательным, заботливым, ответственным, бесконечно уважающим честного труженика. Будучи сыном серпа (крестьянина) и молота (рудокопа), просветитель отличался сверхтрудолюбием, добросовестностью, бережливостью, инициативностью. Он был человеком личного почина, самокритичным, скромным, в то же время активным, сознательно направляющим эту активность в соответствии со своими жизненными принципами на преодоление препятствий по пути к поставленной им общественно значимой цели просвещения нации. Поэтому мы вправе говорить о целеустремленной личности великого немца, его самостоятельности, решительности, настойчивости, смелости. Был он эмоциональным, но не терял самообладания и выдержки. На его личном примере нами предлагается проводить эффективную воспитательную работу по формированию позитивных черт характера, выражающих отношение к народу, труду, своей личности, а также по развитию волевых черт характера.

3. Лютеровское воспитание предполагает подготовку ребенка к жизни через привлечение его к общественно-полезному труду, приобщение к созданию материальных благ. Воспитанием должна руководить народная трудовая школа как представительница государства, воспитательное влияние семьи и школы должно органически входить в социальную работу, для этого должно быть создано истинно трудовое окружение, где дети постоянно получают трудовые поручения. Развивая в своих детях здоровые духовные потреб-

ности и интересы, подготавливая их к личному вкладу в дело создания материального благополучия, школа и родительский дом Лютера закладывают основы физического и нравственного здоровья. В труде получает развитие умственная способность, сообразительность, творческая смекалка и гражданская зрелость. Передовые идеи и представления реформатора восходят к формированию естественным путем готовности выполнять любую работу, псевдодемократического двоякого мнения в отношении работы в ней не было. Трудовая культура, аккуратность, самодисциплина привели Лютера впоследствии к такому заключению как: «Достойны похвалы те, которые в соответствии с Писанием обрабатывают землю и этим добывают себе на пропитание». То есть лютеровское воспитание -это трудовое воспитание, а труд - земледелие. Если реформатор негативно относится к торговле, то, вероятно, причину следует искать в изобилии посредников и бюрократов в этом ремесле. В люте-ровской педагогике отец «в домашнем полку представляет по домашним законам начальство» и отвечает за обучение детей, потому у него много прав и обязанностей.

4. Важнейшим компонентом воспитания молодого поколения в духе любви к своему народу в лютеровской педагогике, как и следовало ожидать, выступает просвещение народа, строительство школ, которые и формируют знания учащихся по истории родного края. Чувство гордости за свой народ, любви к земле и людям, работающим на ней, бережное отношение к памятникам истории и культуры, чествование национальных героев, мирное решение социальных проблем, работа на достижение свободы и равенства, укрепление веры и развитие национального языка являются целями лютеровского просвещения, тем самым Лютер демонстрирует естественное единство обучения и воспитания. Выражая свои патриоти-

ческие чувства через просвещение нации, реформатор был непримирим к проявлению иной идеологии и создавал ситуацию и среду сопереживания за будущее своей нации, за ее свободное развитие и функционирование ее институтов. Лютер был убежден, что любить можно только народ, историю, культуру, язык которого знаешь, и формировал в молодежи готовность защищать родной край от любых посягательств. Поэтому понятно заботливое отношение немцев к святым местам, связанным с просветительской деятельностью великого соотечественника.

5. Самым действенным средством воспитания лютеровское просвещение однозначно рассматривает национальный язык, богатство которого аккумулировано в простонародной речи, а наилучшим методом воспитания, несомненно, был положительный пример самого Лютера в педагогическом общении, поведение которого определялось внутренними стимулами. В этом общении реформатор широко применял метод одобрения и осуждения, о чем свидетельствуют его многочисленные письма сыну, официальным властям, а также обращения к народу. Эмоциональность и доступность его выступлений и общения с народом обусловливались его волевыми качествами характера, богатство речи достигалось постоянным обращением к крылатым выражениям, изречениям, мудрым пословицам, нравственным афоризмам. Для него было характерно мышление афоризмами, ими он излагал свои педагогические мысли, и народ ежедневно слышал от него какое-нибудь мудрое изречение. Именно Лютер мог бы сказать про себя, что он ничего не открывал, не писал, не создавал, а только брал у народа и возвращал ему в письменной и устной форме. Этим объясняется роскошь его человеческого общения с учетом интересов собеседника. Лютер покорял ораторским искусством.

6. Компаративное исследование педагогической деятельности Лютера и Яковлева позволяют положительно оценить и однозначно говорить о

преимуществах реформирования среды воспитания перед коренными ломками, антигуманными и вредными для сложившихся веками традиций,

обязательности просвещения народных масс на национальном языке в народных школах как локальных культурных центрах,

эффективности воспитания на общих правилах поведения и действия с привлечением переводов Библии на материнский язык,

целесообразности разработки и создания букваря с учетом мнения своих воспитанников (у Лютера он называется «Детской настольной книжечкой» и издан в 1525 году, Яковлев опубликовал свой первый букварь в различных вариантах 33 раза с 1872 по 1919 год),

формирования в себе своей веры благодаря личной религиозной революции в условиях тотального господства церкви с ее учением о достаточности соблюдения данных свыше догматических обрядов,

приоритете музыкального образования на устном народном песенном творчестве в системе эстетического воспитания и осуществления принципа природосообразности (яковлевские хоры приезжали слушать крестьяне за 100 верст, Лютер является автором популярного сборника песнопений и афоризма «Без музыки человек- камень, а с музыкой он и черта прогонит»),

гармонизирующем значении земледелия в воспитании всесторонне развитой личности и открытое (у Лютера) и на деле (у Яковлева) противопоставление его торговле в соответствии с

общечеловеческим опытом получения средств на существование,

- преобразующей роли личности учителя в подготовке свободо
мыслящих граждан даже в условиях имеющихся трудностей в
устном и письменном волеизъявлении.

Параллельное изучение педагогического наследия двух просветителей является вкладом в сравнительную педагогику и раскрывает мировое значение отечественной теории и практики воспитания, способствует выявлению тенденций и закономерностей развития системы народного образования разных стран.

7. Педагогика семейного воспитания Лютера и Яковлева основана на признании семьи фундаментом среды формирования личности с необходимыми условиями для старта и поддержания физического и умственного роста человека в настоящем и будущем, составной частью государства в длительном и беспрерывном социальном процессе мирного и спокойного труда, в котором наблюдается определенная переоценка роли отца у немецкого реформатора и семейных заветов для защиты от жизненных невзгод у чувашского просветителя. В педагогическом диалоге двух мыслителей обнаруживается

возложение одинаковых обязанностей на всех многочисленных и разновозрастных членов доброй семьи, а не только на родителей (у Яковлева особым вниманием пользовалась брошюра «Добрая семья» в переводе на чувашский язык. Лютер исходил из традиционной немецкой верности семье),

забота об авторитете семьи, который поддерживается детьми, если они дружны между собой и соблюдают семейные традиции, если в ней уютно чувствуют себя и приемные, усыновленные дети, если в ней авторитарность родителей естественна и уживает-

ся с уважением, если в ней строго распределены функции и обеспечено внимание к пожилым, в котором неоценима роль детей,

рассматривание семьи как источника любви, нравственности, красоты, хранилища обычаев и традиций народа, детей - как драгоценного дара и самого дорогого залога (у Лютера), сокровища и защиты (у Яковлева), что заложено самой природой и требует сдержанности, бережливости, строгости,

признание дисциплины и самодисциплины в семье богатством для всего края, предполагающей ответственность, покорность, страх перед совершением антисемейного поступка, подчинение общественному мнению, учет народных обычаев (шестеро детей Лютера и шестеро детей его сестры, проживая в одной семье, Симбирская чувашская школа как одна семья Яковлева под одной крышей не представляют себе жизни без самодисциплины).

8. Педагогическая деятельность Лютера и Яковлева оказала судьбоносное влияние на развитие чувашского и немецкого народов и оказалась плодотворной прежде всего благодаря созданию и совершенствованию доступного народу общенационального языка, изданию на нем учебников и пособий, обучению и воспитанию на нем, потому наукой доказано, а мы вносим свой скромный специфический вклад в данное утверждение, что немецкий просветитель и чувашский педагог по праву считаются (от повторения данная истина не стареет)

создателями национального языка,

основоположниками литературы своих народов,

авторами научно-практических трудов по педагогике,

источниками для многочисленных исследований по проблемам обучения и воспитания в современных условиях.

Объять необъятное в педагогическом наследии двух титанов национального возрождения невозможно, и нереально в одном диссертационном исследовании рассмотреть все направления их деятельности, в этом нет и необходимости: без Лютера нет в Германии ни языка, ни литературы, ни просвещения, ни философии, а без Яковлева не проходит ни одной конференции по культуре, ни одной защиты диссертации по проблемам обучения и воспитания в чувашском крае.

9. Доказывая, что педагогическое наследие Лютера имеет теоретическое и практическое значение для современной общей и исторической педагогики, мы считаем целесообразным в заключении дать слово и самому реформатору и изложить наше толкование значения его взглядов. Итак,

а) говоря о лютеровской теории и практике воспитания, резон
но вспомнить лаконичный ответ канцлера Бисмарка на вопрос «Кто
победил в войне с Францией?», который демонстрирует государст
венную мудрость политика, - «Прусский учитель». Однако до многих
правителей эта мысль не доходит, они не понимают необходимости
образования для защиты отечества, не хотят к «штыку приравнять
перо» и продолжают финансировать систему образования по оста
точному принципу. В целях преодоления этой преграды мы предла
гаем использовать опыт Лютера, сумевшего убедить государство в
перспективности своего учения: «Если из года в год тратится так
много денег и труда на изготовление пушек, то тем более следует
прилагать по меньшей мере одинаковое внимание и к нуждающему
ся бедному юношеству, отпуская деньги на содержание учителей»;

б) зная статистические данные о наличии в стране более 3
миллионов беспризорных детей и одновременно понимая, что дети-
сироты, дети-инвалиды, дети из многодетных и неполных семей

проходят оздоровление и реабилитацию в специальных учреждениях, мы считаем, что нельзя успокаиваться на достигнутом, и рекомендуем чаще обращаться к Лютеру: «На городских властях и на правительстве лежит священная обязанность принять на свое попечение осиротевших детей и дать им воспитание и образование... Ни разум, ни в особенности христианское милосердие не позволяют нам смотреть спокойно на то, чтобы чьи-либо дети вырастали в таких условиях»;

в) осуждая родителей за упущения в воспитании детей в се
мье, мы возлагаем часть вины за кризис в народном образовании на
них и советуем, не взирая на грубость тона, опираться при воспита
нии родителей и на справедливую критику со стороны Лютера, на
его колющую глаза правду: «Грешно и стыдно, что у нас дело дошло
до того, что приходится побуждать родителей к заботам о воспита
нии своих детей. Между тем, сама природа должна бы к этому
побуждать, и даже язычники могут служить для нас примером. Нет
ни одной неразумной твари, которая не ухаживала бы за своими
детенышами и не учила бы их тому, что им следует знать»;

г) определяя содержание педагогической культуры духовным
богатством в виде знаний, умений и навыков, мы не можем согла
ситься с круглосуточным обожествлением денег и материального
благополучия, поиском счастья в них и подчеркиваем, что еще Лю
тер решающим условием цивилизованного развития общества, фак
тором становления социума рассматривал образование, а все эко
номические блага - его следствием: «Преуспеяние и богатство за
ключается не в сокровищах, не в красивых постройках, прочных
стенах, башнях, бойницах... Наиболее ценное достояние всякого
города и страны, ровно как и сила их, заключается прежде всего в
возможно большем числе образованных, разумных, честных граж-

дан...Тогда богатство и его правильное употребление, безопасность, благоустройство, сама слава, все это явится само собой, как неизбежное следствие образования и добропорядочности граждан»;

д) хотя нет недостатка в исследовании проблем гуманизма и гуманитаризации образования, однако нередко при этом выпадает из дефиниции термина его важный компонент - знание древних и иностранных языков, восходящий к самой этимологии гуманизма. Поэтому для воспитателей гуманности в процессе обучения языкам нами приводится изречение Лютера: «Наука и языки составляют лучшее украшение жизни, они могут принести в то же время честь и славу...Мы должны дорожить всякой возможностью изучения языков... Если для образования детей завести школы, дети там выучились бы и языкам, и всяким другим наукам. Они услышали бы в школе поучительные сказания о судьбах всей вселенной...Можно поставить дело так, что дети среди забав и игр будут учиться языкам и другим наукам» (118).

Вслед за этнопедагогом Г.Н. Волковым мы также признаем, что «величественный образ М. Лютера не тускнеет со временем, раз видный историк А.И. Яковлев решился сравнить дело жизни своего отца - просветителя чувашского народа Ивана Яковлева, переводчика Библии, с подвигом Мартина Лютера» (119). Мы попытались на имеющемся в нашем распоряжении немецкоязычном материале продолжить исследование учения двух великих педагогов.

Приведенные выше понятные народу простые слова и упрощенные ритуалы лютеранской церкви, ее внешняя скромность позволили русскому поэту Ф. Тютчеву сосредоточить свое внимание на личном общении человека со своей верой и написать поучительные строки:

Я лютеран люблю богослужение,

Обряд их строгий, важный и простой, С их голых стен, сей храмины пустой, Понятно мне высокое значение. 10. Значение лютеровской педагогики конкретно, в ней все известно, но не все раскрыто, мы находимся на пути ее познания и привлечения в чувашскую школу. Так, в исследовании И.В.Мукиной, на наш взгляд, очень созвучны с лютеранским просвещением уже самими названиями такие параграфы как «Киве пурнас теттемлехе сирелет» (Безграмотность уходит), «Чавашан та кенеке челхи пу-лать» (Будет и у чуваш язык книги), «Саваш челхи чиркеве керет» (Чувашский язык входит в церковь), «Библи кусаравесем - литература челхин никесе» (Библейские переводы - фундамент языка), «И.Я. Яковлеван кусару челхи» (Язык транслята И.Я.Яковлева) (120), несмотря на то, что автор не знаком с наследием Лютера и свою работу посвящает чувашскому просвещению. Когда далее параллельно изучаешь Reformationsliteratur (Литературу Реформации) (121), то еще глубже убеждаешься, что прогрессивные идеи Лютера были услышаны и усвоены как в России, так и в чувашском крае. В подтверждение мудрости же яковлевского афоризма «Ике челхе -ике ас, виде челхе - висе ас» (Два языка - два ума, три языка - три ума) мы представили достаточно доказательств со ссылкой на лю-теровское просвещение. Можно только добавить, что И.Я.Яковлев, составляя чувашский алфавит, использовал при обозначении звуков «а», «ё», «у» транскрипцию немецкого языка, основателем которого является Мартин Лютер.

Итак, личностям учителя и ученика, целям образования и воспитания, правам и обязанностям властей в деле народного просвещения в произведениях Лютера и Яковлева отведено много страниц, которые адресованы сегодняшним педагогам: с неподдельной

искренностью они призывают теоретиков и практиков быть гуманными к своим подопечным. Исследование педагогического наследия чувашского и немецкого просветителей подтверждает истину о том, что любая реформа в области образования имеет один единственный критерий - соответствие интересам человека. А любая модернизация школы может иметь один смысл - выполнять обучающую, воспитательную, общекультурную и гуманистическую функцию. Этому учит как православная педагогика (122), так и лютеровская Реформация.

Во втором томе «Deutsche Geschichte» отмечается, что лютеровская реформация просвещения в течение более двух столетий оставалась объектом интенсивных исследований лучших умов человечества. Наша диссертационная работа свидетельствует, что научный анализ педагогического наследия Лютера не прекращается по настоящее время, хотя ряд ученых успешно решают задачи изучения истории зарубежной школы и без привлечения основателя немецкой народной школы (124), что вполне закономерно. В целом отечественная педагогика считает целесообразным использовать воспитательный потенциал опыта западноевропейского реформатора в современной школе (125). Такой подход согласуется с нашими данными о вкладе Мартина Лютера в разработку методов формирования сознания личности (беседы, диспуты, метод примера), методов организации деятельности и формирования опыта общественного поведения (педагогическое требование, коллективное мнение, создание воспитывающих ситуаций), методов стимулирования (поощрение, наказание), являющийся для лютероведов истиной, которая от повторения не стареет.

Библиография

1. Курило О.В. Мартин Лютер - реформатор, проповедник, педа-гог.-М., 1996. - С. 8

2. Ганелин Ш.И., Голант Е.Я. История педагогики.-М., 1940. - С. 34

3. Салимова К.И., Корнетов Г.Б. Прогрессивная зарубежная педагогическая мысль. Т. 1-М., 1988. -447 с.

4. Курило О.В. Указ. соч. - С. 10

5. Wolkow G.N. Das reformatorische, sitlich-ethische und pada-gogische Wirken Martin Luthers// Padagogik. Psychologie.-Erfurt, 1983, N 10.-S. 15-32

6. Grabert W. und Mulot A. Geschichte der deutschen Literatur. -Munchen, 1970. -S. 89

7. Жирмунский B.M. История немецкого языка.-М., 1956. - С. 78

8. Там же. - С. 79

9. Волков Г.Н. Этнопедагогика.-Чебоксары, 1974. - 375 с.

10. Салимова К.И., Корнетов Г.Б. Указ. соч. - С. 11

11. Там же. -С. 13

12. Там же. - С. 36, 9 - 46

13. Корнетов Г.Б. Развитие историко-педагогического процесса в контексте цивилизованного подхода.-М., 1998. - 321 с.

14. Ладыженский Л.Н. Образцы школьного строительства на Запа-де.-М., 1915. -215 с.

15. Лавлей Э. Народное образование.-С.-Петербург, 1873. - 560 с.

16. Диттесь Ф. Методика первоначального обучения.-С.-Петербург, 1876.-384 с.

17. Luther. PadagogischeSchriften.-Schbningh, 1969. -214S.

18. Genthe H.J. Martin Luther. Sein Leben und Denken.-Gottingen, 1996.-343 S.

19. Obermann Н.А. Luther. Mensch zwischen Gott und Teufel.-Berlin, 1982.-380 S.

20. Цит. по указ. соч. Курило О.В. - С. 224.

21. Там же, -С. 229.

22. Бабанский Ю.К. Педагогика.-М., 1983. - С. 344

23. Ушинский К.Д. Педагогические сочинения в 6 томах. Т.1.-М., 1988.-С. 232.

24. Бердяев Н.А. О назначении человека.-М., 1993. - С. 85-86, 95-97,269-271.

25. Seume J.G. Mit dem Stempel der Wahrheit.-Leipzig, 1964. - S. 69

26. Цит. по указ. соч. Obermann Н.А. - S. 308 - 315

27. Волков Г.Н. Этнопедагогика чувашей.-М., 1997. - С. 53

28. Цит. по указ соч. Genthe H.J. - S. 343

29. Цит по указ. соч. Курило О.В. - С. 33

30. Там же. -С. 12-79

31. Heine Н. Zur Geschichte der Religion und Philosophie in Deutsch-land// Werke und Briefe in zehn Banden. Band 5.-Berlin, 1961. - S. 200

32. Цит. по указ. соч. Курило O.B. - С. 234

33. Там же, -С. 159

34. Воронцова В.В. Чаша мудрости.-М., 1978. - С. 356

35. Цит. по указ. соч. Luther. Padagogische Schriften. - С. 183

36. Цит. по указ. соч. Курило О.В. - С. 114

37. Петрова Т.Н. Чувашская педагогика как факт мировой культуры. -Чебоксары, 1996. -С. 86

38. Цит. по указ. соч. Genthe. - С. 199

39. Цит. по указ. соч. Волков Г.Н. Этнопедагогика. - С. 38

40. Aland К. Lutherlexikon.-Gottingen, 1989. -S. 350

41. Цит по указ. соч. Курило О.В. - С. 108

42. Цит. по указ. соч. Obermann Н.А. - С. 97

43. Цит. по указ. соч. Курило О.В. - С. 157

44. Там же. - С. 77

45. Макаренко А.С. Книга для родителей. Т. IV. Соч._гМ., 1957. - С. 338

46. Krupskaja-Heftr Halle, 1970. - S. 7-31 Krupskaja-Heft.-Halle, 1980. -S. 36-39

47. Сухомлинский B.A. Сердце отдаю детям.-Киев, 1974. - С. 10, 97,217

48. Schiller F. Werke in 4 Banden. 2 BandrLeipzig, 1962. - S. 554

49. Григорьев B.M. Народная педагогика игры в воспитании и развитии личности/ Дис. в виде научного доклада на соиск. уч. ст. доктора пед. наук.-М., 1998. - 66 с.

50. Stolz U. Der kleine Ratgeber fur Grofceltern.- Hamburg, 1994. - 172 S.

51. Miller R. Sozialismus und Ethikr Berlin, 1984. - S. 5

52. Porz A. Martin Luther in der Landeskunde der DDR// Deutsch als
Fremdsprache.-Leipzig, 1983, N 4. - S. 193

53. Там же. -С. 194

54. Там же.

55. Будагов Р.А. Человек и его язык.-М., 1974. - С. 4

56. Цит. по указ. соч. Porz А. -С. 195

57. Там же.

58. Deutsch als Fremdsprache.-Leipzig, 1983. - S. 199

59. Будагов P.A. Литературные языки и языковые стили.-М., 1967. -С. 332-350

60. Цит. по указ. соч. Porz А. - С. 196

61. Литературная Энциклопедия. Т. 7-М., 1934. -С. 732

62. Luther. Paedagogische SchriftenrSchoningh, 1969. -S. 5- 17

63. Цит по указ. соч. Porz А. - С. 197

64. Хохлов А.А. Развитие познавательного интереса старшеклассников при изучении материальных памятников истории и культуры в учреждениях дополнительного образования. Автореферат дис. на соиск. уч. ст. канд. пед. наук.-Киров, 1998. -С. 20

65. Курило О.В. Указ. соч. - С. 5

66. Цит. по указ. соч. Aland К. - 437 S.

67. Харламов И.Ф. Педагогика. Курс лекций. Минск, 1979. - С. 8-9

68. Бабанский Ю.К. Педагогика.-М., 1983. -С. 14

69. Цит. по кн. Иванов В.А. Педагогическая ориентация обучения немецкому языку в средней школе.-Чебоксары, 1991. - С. 26-27

70. Ушинский К.Д. Указ. соч. Т. 2гМ.-Л., 1948. - С. 63-64

71. Волков Г.Н. Современное функционирование народной педагогики как феномена демократии и гуманизма в сфере воспита-ния.-М., 1993.-86 с.

72. Duden. Redewendungen und sprichwurtliche Redensarten. - Mannheim/ Leipzig/ Wien/ Zurich, 1979. - 864 S.

73. Graf A.E. 6000 deutsche und russische Sprichwoter. - Halle, 1960. - S. 9-24

74. Hankammer P. Die Sprache, ihr Begriff und ihre Deutung im 16. und 17. Jahrhundert.-Hildesheim, 1965. -S. 47

75. Там же. - С. 55

76. Цит. по указ. соч. Н. Heine. - С. 212

77. Иванов В.А. Немецко-чувашская сравнительная этническая пе-дагогика.-Чебоксары, 1998. -С. 75

78. Иванов К.В. Нарспи.-Чебоксары, 1994. -С. 10

79. Iwanow W.A. Narspi (перевод на нем. яз.).-Чебоксары, 1990.-С. 6

80. Федотов М.Р. Исследователи чувашского языка.-Чебоксары,
2000.-151 с.

81. Волков Г.Н., Иванов Д.Е. Концепция чувашско-немецкой гимна-зии.-Чебоксары, 1993. - 151 с.

82. Lehmann R., Ippisch О. Tschuwaschischer Kultusminister wirbt in Bayern fur deutsch-tschuwaschisches Gymnasialprojekt// Jahres-bericht.-Regensburg, 1996. - S. 98 - 100

83. Ex. Ausgabe 1.-Regensburg, 2000. - S. 70-72

84. Mittelbayerische Zeitung, 07.07.2000. Хыпар, 27.07.2000

85. Волков Г.Н. Созвездия земли.-Чебоксары, 1979. - С. 158-159

86. Цит. по указ. соч. Курило О.В. - С. 224

87. Яковлев И.Я. Воспоминания.-Чебоксары, 1983. -С. 31

88. Указ. соч. Курило О.В. - С. 52

89. Цит. по кн. Земляков А.Е. Иван Яковлевич Яковлев и современность г Чебоксары, 1997. -С. 23

90. Земляков А.Е. Принцип связи воспитания с жизнью в истории чувашской школы и педагогики. Автореф. дис. на соиск. уч. ст. докт. пед. наукгЧебоксары, 2000. - 38 с.

91. И.Я. Яковлев в воспоминаниях современников (под ред. Каню-кова В.Я.).-Чебоксары, 1968. -С. 106

92. Петрова Т.Н. История воспитания и педагогической мысли чувашского народа в XV-XVIII веках. Автореферат дис. на соиск. уч. ст. докт. пед. наук.-Москва, 1996. - С. 25-26

93. Там же. -С. 14-17

94. Лебедева В.И. Первые защитники просвещения в Германии. Год и место издания не указаны. - С. 125

95. Gebietsbeschreibung von Tschuwaschen.-Berlin, 1942. - S. 92

96. Там же. - S.92

97. Цит. по кн. Иванов В.А. Педагогическая ориентация обучения немецкому языку в средней школе.-Чебоксары, 1991. - С. 26-27

98. Ушинский К.Д. Собр. соч. Т. 2гМ.-Л., 1948. - С. 63-64

99. Курило. М. Лютер - реформатор.-М., 1996. - С. 9

100. Там же.-С. 180-187

101. Яковлев И.Я. Воспоминания.-Чебоксары, 1983. -С. 21-22.

102. Иванов Д.Е. Автореферат дис. на соиск. уч. ст. доктора пед. наук.- Москва, 2000. - С. 13

103. Указ. соч. Краснова Н.Г. - С. 173

104. Там же.-С. 145

105. Указ. соч. Ганелин Ш.И., Голант Е.Я. - С. 34

106. Будагов Р.А. Литературные языки и языковые стили.-М., 1967. -С. 27

107. KulturchronikrBonn, 1998.-S. 12-15

108. И.Я. Яковлев. Воспоминания.-Чебоксары, 1983. -С. 66-89

109. Luther. Padagogische Schriften.-Schoningh, 1969. -S. 80

110. Цит. по указ. соч. Краснова Н.Г. -С. 157

111. Иванов В.А. Немецко-чувашская сравнительная этническая педагогика.-Чебоксары, 1998. - С. 91

112. Flitner. Die vier Quellen des Volksschulgedankens. Stuttgart, 1954 -S. 33

113. Zeiten und Menschen. Band 2.-Munchen, 1985. - S. 174

114. Sozialismus und Ethik. Dietz Verlag_:Berlin. - 1984. - S. 65

115. Prof. Gerd Hohendorf. Volksbildung als allgemeine Menschen-bildung// DLZ. 1990. N 10. - S. 11

116. Там же. -S. 11

117. В.И.Жуков. Российское образование: проблемы и перспективы образования.*М., 1998. - С. 12

118. Luther. Padagogische Schriften.-Schoningh, 1969. - S. 62-81

119. Волков Г.Н. Мартин Лютер: отношение к нему в России. Из кн. Педагогика жизни.-Чебоксары, 1989. - С. 194

120. Мукина И.В. И.Я.Яковлев синчен хуна чан самах (Истинное слово об И.Я.Яковлеве).-Шупашкар, 199-248 с.

121. Sachworterbuch der Literatur von Gero von WilpenVStuttgart, 1961. - S. 494-495

122. Педагогика.-М., 2000. 4. - С. 92-97

123. Treue W. Deutsche Geschichte von den Anfangen bis zur Gegen-
wart.-Stuttgart, 1990. - S. 270-276

124. Джуринскии А.К. Зарубежная школа: история и современность.
-М., 1992.-178 с.

125. История педагогики. Ч. 1. От зарождения воспитания в перво
бытном обществе до середины 17 века (под ред. А.И. Писку-
нова).-М., 1998.-С. 136-137

Личность воинствующего реформатора Лютера и ее воспитательный потенциал

Исследователи Лютера как личности ценят в нем прежде всего активность, действенность, общительность. Он оказывал педагогическое воздействие не только на окружающих его немцев, но и на всю Европу. По мнению Ж.Мишле, «великая сила Лютера, его могучая личность, его несокрушимая стойкость» повсюду вдохновляли Реформацию. Как и все избранные быть великими, он не был похож на других, его натура была совершенно другого рода - неповторимая, его деятельность была организованнее и целесообразнее других, и, как доказала история, она была полезна обществу. Лютер общался непосредственно с народом и лично воспитывал его своей активностью. Он стал естественным лидером народного движения, оригинальность его лидерства характеризовало вдохновение, которое сделало его пионером эпохи грамотности и просвещения, печатного слова и его единства с делом, реализации связи обучения с жизнью. Лютер был авторитетной личностью, ибо, по справедливому замечанию Гегеля, он был духовно свободным, в нем самом совершалось вечное назначение человека, его воодушевляла истина, принятая им как нечто данное. Активность Лютера проявлялась и в ежедневном решении определенной задачи, она носила не ситуативный, а творческий характер. Эта личность творила свои отношения с миром, познавала себя в нем каждый раз в каком-то новом свойстве. Его воспитательные отношения с соотечественниками носили преобразующий характер, развивали в нем самом и в партнерах по общению высокую степень сознательности, которая и позволяла осознавать как собственные изменения, так и изменения окружающей действительности, что и вдохновляло его на новые свершения.

Своеобразие личности Лютера видно и в том, что он как почтенный виттенбергский профессор в одну ночь стал могущественным и знаменитым, и как великий человек был окружен «целой плеядой приверженцев и льстецов». Энгельс далее признает, что это была личность, которая не колебалась в своей деятельности ни одной минуты. Лютер формировал в народе потребность действовать, его присутствие оказывалось условием активизации жизненной позиции нации.

Философ Ницше в подкупающем уже самим названием труде «Человеческое, слишком человеческое: Книга для свободных умов, Веселая наука» метко подметил, что лютеровская Реформация во всем ее размахе изрядно продвинула вперед европейский дух, и через нее «возросла подвижность и непоседливость духа, его жажда независимости, его вера в право на свободу, его натураль-ность»(20). Свободная личность Лютера добилась такой ситуации, когда, с одной стороны, его защищал император, чтобы использовать реформу как орудие давления на папу, с другой стороны, сам папа ему втайне покровительствовал, чтобы использовать протестантских властителей в противовес императору. Для личности национального масштаба как для «утренней зари Просвещения» данное обстоятельство оказалось благоприятным и она взошла рано. Мнение вечно критиковавшего философа еще раз подтверждает, что лютеровская Реформация имела своей основной и конечной целью просвещение.

Кто глубоко вникал в суть педагогических взглядов Лютера, тот всегда понимал, что он «принадлежал к тем немногим деятелям, которые сохранили самое непосредственное значение для современности». Из поколения в поколение черпают люди силы и радость из богатейшего наследия Лютера, он - реформатор личностной религии, и его всемирно-историческое значение можно понять, только исходя из его религиозной гениальности. Однако по Хайлеру, значение Лютера не только религиозно-историческое, ибо в качестве «библейского гения его имя приобретает религиозное значение во все времена»(21). На эти слова мы обращаем особое внимание в связи с интенсивно проводимым религиозным просвещением в наши дни, с активным вовлечением народа в богоугодные дела.

Приведенные нами некоторые из многочисленных взглядов на Реформацию во главе с Лютером, следовательно, выделяют в его личностных качествах прежде всего действенность, оригинальность, свободолюбие, сознательность, стабильность, открытость, оптимизм. Благодаря этим качествам, говоря на современном педагогическом языке, Лютер принимал активнейшее участие в формировании нации как большого коллектива, который был и до сих пор является движущей силой формирования настоящих личностей - патриотов, ибо человек, в том числе и школьник, развивается в системе отношений с окружающей действительностью, и через эту самую систему развертываются все богатства предметной деятельности человека. Лютер говорил на другом языке, но он всегда интенцио-нально имел ввиду принцип формирования личности в коллективе как ведущий принцип гуманистического воспитания, в котором отражено единство природы и общества, натуры и культуры.

Личность Лютера для нас является не объектом воспитательного влияния, а его носителем - субъектом, но субъектом он стал, выражая интересы народа - коллектива с признаками совместной устремленности к социально значимым целям, совместной трудовой деятельности и борьбы, наличия отношений ответственной зависимости. Этот лексикон современной педагогической науки полностью согласуется с теми целями и задачами, которые ставили перед собой лютеровские народные школы и целенаправленно осуществляли по заветам своего учителя.

Если на первой стадии, создавая национальный язык и национализируя веру, Лютер ставил цель формирования национального сознания, то на второй стадии он при помощи данных инструментов успешно формировал определенные качества личности бюргеров, а на третьей стадии систематически и до конца своей жизни корректировал через свои педагогические труды социальный опыт, добиваясь атмосферы доброжелательности, традиционно характерной для немецкого народа. Всю эту среду Лютер перманентно использовал для стимулирования расцвета положительных сторон личностей, регулирования отношений между ними. Так, воспитанный Реформацией народ стал важнейшим фактором, побуждающим и без того дисциплинированных бюргеров к дальнейшему самовоспитанию, самосовершенствованию. Как известно, только самодисциплина есть истинная дисциплина, а не дисциплина из-под палки, полицейской дубины или оружия. Дисциплина страха не доминирует в лютеранской педагогике.

Интеллектуальное и духовное воспитание родителей и детей в лютеровской системе народного просвещения

Одной из форм сообщества, через которую человек учится понимать свои связи с окружающей действительностью и ощущать себя как социальное существо, исследователи справедливо рассматривают семью: в ней развиваются специфические виды взаимоотношений между личностями, объединенными супружескими узами, экономическими и культурно-воспитательными функциями для интегрирования подрастающего поколения в социальные группы и формирования у него общественного поведения. Являясь древнейшим институтом воспитания, семья не могла не вызвать интереса у педагогов-практиков и исследователей теории обучения и воспитания. В эпоху гуманизма и просвещения он особенно стремительно возрос, о чем свидетельствует бурная деятельность во имя национального прогресса реформатора Мартина Лютера, «не только самого великого, но и самого немецкого человека во всей нашей истории; в его натуре прекрасно сочетались все недостатки и все добродетели немцев» (31).

Как отмечалось, Лютер не был обойден вниманием и в России. Фундаментальные исследования академика Г.Н. Волкова убедительно доказывают, что среди российской интеллигенции имя его было самым известным, о нем писали революционные демократы, писатели и прогрессивные педагоги, представители государства и церкви. Будучи в Германии, великие сыны России посещали могилу Лютера, его библиотеку и комнату, где жил основатель народных школ в Германии, создатель народной книги и творец единого немецкого языка. Этот интерес великих к великому вызван тем обстоятельством, что европейское образование в ту эпоху не мыслилось без усвоения наследия, педагогических взглядов Лютера, по словам Л.Н. Толстого, апостола своего времени. М. Шагинян писала: «Не могу себе представить, например, какой была бы сейчас действительность...если бы школьники с детских лет учили о Гете лишь то, что он был министр, выслуживался у великих мира сего и однажды подписал даже смертный приговор женщине за детоубийство; или о Мартине Лютере, что он занял реакционную позицию в Крестьянской войне» (32). И такой видный деятель просвещения как Лютер в своей реформаторской деятельности, естественно, не мог не заниматься проблемами семейного воспитания и не выдвигать реформаторских требований к главе семьи и к каждому из ее членов. Имеющиеся в нашем распоряжении материалы о взглядах Лютера на воспитание в семье позволяют исследовать следующие вопросы: -семья - источник доброты, любви, нравственности, красоты; -воспитание дисциплины через наказание и поощрение; -роль семьи в сохранении народных обычаев и традиций. Считая семью источником любви, Лютер особо выделяет в ней воспитательную силу детей. Он называет их «драгоценным даром», «самым дорогим залогом, поддерживающим узы любви». По его словам, дети являются плодами нашего тела, превосходящими плоды всех деревьев и все создания Бога. Как мы любим себя, так мы и любим плоды наши - детей. Любовь родителей к детям заложена природой. Нет ни одного неразумного животного, которое бы не высиживало и не учило бы своих детенышей, то есть лишало бы их любви. Только страус жесток к своим детям - он оставляет яйца на земле и забывает, что нога может раздавить, а полевые звери -растоптать их. Некоторые родители бесчувственны по отношению к своим детям, как страусы, однако это отрицательное явление наблюдается редко.

Отношение Лютера к собственным детям служит образцом внутренне безграничной, но внешне сдержанной любви родителей к своим плодам. В письмах к сыну, которого он зовет Гансиком, звучит нежность любящего отца, неподдельный интерес и уважение к делам ребенка: «Мой любимый сынок, я с удовольствием вижу, что ты хорошо учишься. Если ты будешь так продолжать дальше, то не только угодишь мне как любящему тебя отцу, но и принесешь пользу прежде всего себе самому» (33).

Любовь родителей идет от сердца, часто она затмевает разум и начинает приносить вред детям. Лютер предостерегал о последствиях чрезмерной любви, нельзя баловать детей и потакать им. Неправильно поступают те родители, которые все прощают, ибо ложная природная любовь иногда ослепляет их, заставляя предпочитать тело душе дитяти. Стараясь ни в чем не обделять ребенка, они покупают им украшения, заботятся об обеспечении им высокого положения в свете и богатства. В этом случае Лютер призывал к нелегкому шагу, строгости и заботе о душе ребенка и рекомендовал наполнить естественную родительскую любовь правильным содержанием. В данном случае его позиция согласуется с мудрым изречением Аристотеля: «Любить - значит желать другому того, что считаешь за благо, и стараться по возможности доставить ему это благо» (34).

Как воспитатель Лютер оправдывал строгость родителей по отношению к детям, признавал необходимость покорности воле родителей. Поэтому он был убежден в том, что детей надо воспитывать в хорошем страхе, чтобы они боялись таких вещей, перед которыми надо испытывать благоговение, но нельзя делать их пугливыми, что будет вредить им всю жизнь. Этот вывод великий реформатор делает несмотря на то, что мать в детстве избила его до крови из-за одного ореха, взятого без разрешения; что отец поколотил его так, что мальчик убежал в лес и долгое время не мог забыть обиду. Одновременно Лютер как истинный гуманист понимает, что воспитание, построенное исключительно на страхе, ведет к ненависти к отеческому дому, гневу, отупению. Поэтому «нужно рядом с розгой показывать и яблоко, со строгостью - любовь, чтобы ребенок знал, что родители его любят и наказывают только для того, чтобы сделать из него хорошего человека» (35). Лютеру нельзя не верить, потому что он сам вырастил шестерых детей, но в его доме жили также родственники жены и еще шестеро детей его сестры. О его специфической любви к детям красноречиво говорит часто повторяемая им сентенция: Je lieber das Kind, je scharfer die Rute (Чем любимее ребенок, тем хлеще розги), Wer sein Kind lieb hat, zuchtigt es (Кто любит своего ребенка, наказывает его). Мысли Лютера о гуманности разумного наказания имеют панхронический характер, они не теряют своей актуальности и сегодня, когда любовь родителей направлена часто на одного единственного в семье ребенка, которому стремятся ни в чем не отказывать. Хотя просветитель стоит очень далеко от современных родителей и их детей, он кажется им и на расстоянии педагогом-великаном. Для этого его метод «кнута и пряника» нужно понимать не прямолинейно, а модернизировать в соответствии с современными методами поощрения и наказания.

В средние века, когда немецкий народ жил в условиях феодальной раздробленности, римский трон придумывал тысячи уловок, чтобы отнять деньги из кошелька немцев, нация увязала в бедности, становилась рабыней и оплакивала свою несчастную судьбу. Немецкой нации как таковой не было, и единственно стабильной единицей общества была семья. Лютер возлагал надежды на семью как на хранительницу истории, обычаев, традиций, культуры и нравственных устоев немецкого народа. Своим гениальным умом он понимал, что в семье осуществляется связь поколений путем передачи поучительных историй и изречений, относящихся к прошлому и настоящему немецких земель. С горечью писал реформатор, что такие сведения почти не сохраняются: "Потому-то о нас, немцах, ничего не знают в других странах, вследствие чего нас называют во всем мире немецкими тварями, которые ни на что не способны, кроме войны, обжорства и пьянства" (36). Поднимая вопрос об исторической памяти народа, без которой не существует нации, Лютер ставил в пример своим соотечественникам греков, римлян и евреев. Они так подробно описали жизнь своего народа, что весь мир знает о ней. Лютер понимал, что сила его народа - в единстве, для этого он призывал усилить роль семьи в передаче того, что объединяет отдельные племена в народ - обычаи, обряды, традиции, устное народное творчество.

Общепедагогические параллели в просветительной деятельности Лютера и Яковлева и их интеграция в семейное и трудовое воспитание

Диалог педагогических культур чувашского и немецкого народов своими корнями уходит в глубину веков - вплоть до гуннско-готических отношений, и следы взаимосвязи данных этносов встречаются в языке, музыке, медицине, земледелии, строительном деле и, естественно, в народной педагогике. В чувашских школах немецкий язык всегда был самым распространенным иностранным языком, и сегодня обучение ему ведется в половине имеющихся школ. Художественная литература Германии была распространена среди чувашской интеллигенции, ее переводом на родной язык увлекались Александр Артемьев и Геннадий Айхи; Наум Урхи перевел на чувашский язык самого «Фауста» - всемирно известный философский и педагогический литературный шедевр. Свыше 100 работ опубликовано о чувашах в Берлине, Лейпциге, Геттингене, Бремене, Гамбурге, Галле, Ганновере, Вене, Берне, Стокгольме, Амстердаме. Благодарную память чувашского народа о Георги, Радлове, Ляхе, Поппе, Вихманне, Рамштедте, Миллере, Альквисте, Паасонене, Бенцинге бережно хранит чувашская наука (80).

Иван Яковлев свободно владел немецким языком, включая и баварский диалект. Близким человеком в его семье была немка-учительница. Просветитель неоднократно обращал внимание на сходство черт характера чувашей и баварцев. Известно сравнение «немки Леоноры» с «чувашской Ольгой» в статье «Мои замечания о русском театре» А.С. Пушкина. Дружеская беседа чуваша и немца подробно описана В.И. Немирович-Данченко. Интенсивность связей деятелей чувашской и немецкой педагогических культур в наши дни возрастает и принимает конкретный характер (81). В связи с открытием Тракской чувашско-немецкой гимназии в Чувашии стали регулярными встречи баварских и чувашских учащихся и преподавателей на Волге и на Дунае. Регенсбургская гимназия имени Альберта Альтдорфа в своем отчете за 1995-96 учебный год подробно описывает пребывание чувашской делегации во главе с министром просвещения Р.Н. Морозовым на баварской земле (82), а недельное пребывание оркестра Big Band из немецкой гимназии нашло свое отражение в ряде публикаций (83). Информацию о творческой поездке гимназистов и их воспитателей в Баварию в июле 2000 года представили публике немецкие и чувашские газеты в статье с символическим названием «Die Tschuwaschen und Pfatterer sind ver-wandt» (Чуваши породнились с пфаттерцами) (84).

Упомянутый выше научный журнал Padagogik. Psychologie. 1983, N 10 Эрфуртской Высшей педагогической школы, посвященный этнопедагогической деятельности члена Российской Академии образования Г.Н.Волкова, параллельно публикует материалы о Яковлеве и Лютере. На основе статьи «Schutzt die Familie - sie ist die Stiitze des Volkes und Staates» (Берегите семью - она является опорой народа и государства) можно вывести некоторые черты сходства в деятельности чувашского просветителя и немецкого реформатора:

1) Яковлев является создателем чувашской литературы, точно такую же характеристику дает Лютеру классик немецкой литературы Генрих Гейне;

2) Яковлев - общепризнанный переводчик Библии на чувашский язык, на немецкий же язык первым ее перевел Лютер;

3) Яковлев - основатель первого учебного заведения по подготовке учителей для чувашских школ, откуда вышло около 2000 прекрасных педагогов, и им открыто более 1200 школ, Лютер по праву считается основателем народных школ, первым выдвинувшим идею подготовки специалистов для обучения и воспитания детей;

4) Яковлева защитил от нападок сам руководитель страны В.И. Ленин, всенародную признательность заслужила его спасительная для просветителя телеграмма: «Меня интересует судьба инспектора Ивана Яковлевича Яковлева, 50 лет работавшего над национальным подъемом чуваш и потерпевшего ряд гонений от царизма. Думаю, что Яковлева надо не отрывать от дела его жизни» (85). Как свидетельствует философ Ницше, «Лютер в ту пору уцелел, ибо его защищал император, чтобы использовать его реформу как орудие давления на папу» (86);

5) Яковлев родился в крестьянской семье, таково социальное происхождение и Лютера, так что оба просветителя имели одинаковую веру - натуральную, народную, естественную, о чем свидетельствуют соответственно Волков и Гейне;

6) Яковлев учился на двух факультетах Казанского университета, то же самое прошел на три века раньше и в другом краю Лютер. Даже данные внешние параметры сильно сближают двух народных просветителей.

И.Я. Яковлев как гуманист в течение всей своей многолетней педагогической деятельности придерживался позиции между либерализмом и демократизмом и глубоко верил в возможности решения социальных проблем путем просвещения народных масс, призывая крестьян не прибегать к насилию, для чего совершал агитационные поездки по чувашским деревням, что вполне согласовывалось с демократической идеей народности, с верой в творческие силы народа - творца истории. Подъем материального благосостояния народа возможен только на основе образования широких слоев населения, путем обучения ремеслам и основам сельского хозяйства, сохраняя при этом самобытную культуру народа.

Подобно Лютеру, единственным средством развития национальной культуры Яковлев признавал народный язык. Они оба абсолютно одинаково понимали, что родной язык необходимо превратить из языка семьи в язык школы. По их единодушному мнению, мышление и миросозерцание народа выражается в родном слове, потому и следует его охранять как зеницу ока. Они глубоко верили, что только при помощи родного языка можно с успехом перевоспитать, пересоздать старые понятия, делать им новые прививки и вводить в них новые элементы.

Германия, родина Лютера, является, следовательно, колыбелью народной школы. До реформатора-просветителя никому и в голову не приходила мысль обучать грамоте народные массы, ибо для исполнения трудовых обязанностей народ не нуждался в особых знаниях, достаточно было усвоения имеющегося опыта. Реформация, напротив, требовала, чтобы каждый учился и учил других. По убеждению Лютера, Господь четко повелевает давать детям образование через школы, что это является священным заветом. Нет необходимости доказывать, как много труда вложено И.Я.

Яковлевым во исполнение этого завета с целью просвещения своего народа и повышения его грамотности в тех условиях, введения богослужения на чувашском языке ради развития родного языка. Хотя и не в таких масштабах, как на германской земле, но и в чувашском крае проведена Яковлевым настоящая реформация, приведшая к созданию сети народных школ, которые становились естественными локальными культурными центрами в различных населенных пунктах.

Нет прямых доказательств причастности образовательно-просветительской деятельности лютеран к развитию просвещения среди чуваш. Однако можно не сомневаться в том, что чувашский просветитель был в курсе тех задач, которые возлагались на лютеранские церкви в Симбирской губернии - духовенство осуществляло общее руководство школьным делом. Лютеранская конфессия лидировала среди других христианских вероисповеданий по количеству грамотных, в том числе и женщин. Известно, что по данным переписи 1897 года в Симбирской губернии из 1707 лютеран грамотных было 1319 человек, т.е. более 75%, а среди православных -менее 20%. Грамотность среди женщин составляла у первых -45%, у вторых - 21%. Так что пример для подражания у Яковлева был. Следует, однако, признать, что в условиях России среди национального меньшинства он не смог подняться до уровня Лютера в разоблачении спекулянтов чистой верой простого человека в Бога, ибо христианизация чувашского народа в тот период еще не достигла размеров Германии.

Гуманизм как цель, содержание и средство реформирования просвещения

Гуманизм просвещения и место Лютера и Яковлева в нем рассмотрены всесторонне, однако, на наш взгляд, исследователи редко отмечают, что народное образование разрешает основное противоречие, выраженное великим ученым Александром Гумбольдтом 240 лет тому назад: «Die das Land bauen, sind meist nicht Eigentumer des-selben. Die Frucht ihrer Arbeit gehort dem Adel, und das Lehnsystem, das solange ganz Europa unglucklich gemacht hat...» (97). Просветители умом понимали и сердцем чувствовали, что «земля не принадлежит тем, кто ее обрабатывает, плодами их работы пользуются дворяне, система займов приносит в Европу несчастье» до тех пор, пока трудовой народ не будет образован и не станет сам руководить страной и народом. В этом мы усматриваем высшую цель гуманистического воспитания, что было смыслом и содержанием всей деятельности немецкого и чувашского просветителей. Единство философского, литературного и педагогического аспекта гуманизма наиболее ярко отражается именно в наследиях Лютера и Яковлева, которые через просвещение успешно вели свой народ к свободе, что также является главной составной частью гуманизма (98).

Известно, как выдающийся народный просветитель периода Реформации Мартин Лютер развернул новаторскую деятельность во всех сферах духовной жизни, начиная от формирования общенационального языка и кончая отрицанием роли церкви как посредника между человеком и Богом, критикой теории естественного права и принципов свободной торговли. Признавая только рабство по убеждению, в области народного образования он рассматривал ученика как продукт среды и воспитания. Непросвещенность Лютер считал самым страшным чертом. Он был настоящим сыном земли, в нем кристаллизовались лучшие силы многих поколений германцев -преданность своему делу, храбрость, о чем свидетельствует и упомянутое его заявление: Die Wut Roms und die Gnade Roms sind mir v6llig gleichgultig (Гнев и пощада Рима мне абсолютно безразличны). Он призывал народ быть выше своих господ и как бауэр по натуре был физически и духовно силен, стал настоящим громом и молнией для немецкого народа и привел его в движение. В деле просвещения он даже допускал принудительное обучение: Luther hielt es fur moglich, den Schulbesuch unter Zwang zu stellen. Почти 500 лет тому назад он боролся за обязательное образование, поэтому правы те исследователи, которые считают, что Лютер - не просто народный учитель, а учитель народа.

«Не люблю я божий суд за то, что он наказывает грешных. Меня возмущает то, как он напускает страх на свои бедные создания, как он подвергает нас тяготам и лишениям жизни», - говорит Лютер. Так становится понятна причина его негативного отношения к сверхъестественной силе, к злости по отношению к бедным, которые нуждаются не в гневе, а в поддержке. Страдания простых крестьянских масс и своих шестерых детей он считал несправедливыми и искал путь для оказания помощи им, а кто ищет, тот, как известно, находит. Мартин Лютер тоже нашел эту справедливую сверхъестественную силу для использования не во вред, а во благо народа. Эта самая сила и есть созданный им общенациональный немецкий язык и провозглашенное и осуществленное всеобщее обязательное образование. Не громкие заявления, хотя и они важны, а прежде всего результаты работы позволяют считать реформатора и великим гуманистом. трудов о просветительской деятельности Лютера рассмотрено этнопедагогом Г.Н. Волковым, под его руководством чувашские, российские и германские студенты посвящали просветителю свои курсовые и дипломные работы, в которых идеи и дела просветителя в обобщенном виде позволили им заключить, что

1) реформация церкви послужила толчком к общественному движению и прогрессу; реформатор шел только вперед и не оглядывался назад, против него восстал даже кайзер, что придало имени Лютера народную славу во всех германских землях и на все века; реформатор - конструктивный оппозиционер;

2) даже поражение народа в Крестьянской войне не сломило его, и он, открывая школы, реформируя университеты и церкви, нашел способ осуществления своей жизненной программы, заземленной на народ - главный и единственный объект просвещения;

3) укрепление нации, семьи, забота о стариках, больных, сиротах - это является высшей задачей государства, и этой гуманной традиции положил начало Лютер, ей следуют все цивилизованные страны (99), следовательно, реформатор - социальный педагог.

Как и немецкий, чувашский народ был суеверен и очень религиозен. Потому определенное количество выпускников Симбирской чувашской школы по субъективным причинам уходили в священники. После того, как выпускников чувашской школы перестали принимать в Симбирскую духовную семинарию, по инициативе Яковлева при домовой церкви школы была образована специальная комиссия, призванная устраивать на службу в церковном приходе тех учащихся школы, которые по бедности или другим причинам выбывали из школы до окончания полного курса обучения. Они становились псаломщиками в приходах или учителями.

И.Я. Яковлев, подобно французским материалистам 18 века, Гельвецию, Гольбаху и другим, рассматривал человека как продукт среды и воспитания. То есть различные условия жизни, неодинаковое воспитание по-разному определяют развитие человека. Однако людская жизнь так коротка, что мы не успеваем познать всего в природе, которая гораздо старше, опытнее и умнее его. На этой основе он выдвигает свой философский императив: «Познать все невозможно, надо верить в православного бога». Силу разума он зачастую заменял религиозными догмами, а усвоение норм религиозной нравственности было для него важнее познания истины. Религия сыграла определенную роль в формировании его взглядов, хотя и не такую глобальную, как у Лютера. Еще в годы учебы в гимназии он написал сочинение «О суевериях и предрассудках», где запечатлены его личные соображения о языческой религии.

Как и Лютер, он считал религию основой нравственных норм общества, средством воспитания. Языческую религию он отрицал в пользу православной, господствующей, в то время как Лютер, напротив, критиковал господствующую религию - римский католицизм. Яковлев писал: «Просвещение чуваш должно быть религиозно-нравственное, в духе православной церкви», Лютер также ставил во главу угла религиозное воспитание и практическое знание. Как и у Яковлева, в деятельности реформатора преобладало теологическое начало, еще в более выраженной форме. На наш взгляд, и у Лютера, и у Яковлева это было оправдано - в те времена прогрессивные идеи могли распространяться только в теологической форме. Вероучение Лютера было действенным, оно требовало дела, как и система взглядов Яковлева.

Лютера и Яковлева роднит тождественное понимание основ гуманизма. Не отмена и свержение существующих порядков, а воз- врат к источникам, адаптация достижений образования к нуждам своего времени характеризуют воспитательные и образовательные цели Реформации. В спорах Лютера с папством и римско-католической теологией все чаще прослушивается желание признания его как друга и предостерегающего, а не врага и революционера. Лютер неоднократно жаловался на непонимание этого желания. Его отношение к гуманистическим образовательным учреждениям положительно, однако он не собирается вводить новшества в сам процесс преподавания, в его дисциплины, методы и формы, наоборот, он хочет сохранить и перенять их. Если, несмотря на общность мыслей и устремлений, Эразм Роттердамский и Лютер так и не нашли пути друг к другу, то одна из причин наверняка в разрушении единства жизни и расколе ощущения жизни, которые лежали в гуманистическом движении. Конечно, Меланхтону-гуманисту, как и Эразму, удается выравнивание и плодотворный синтез Реформации и гуманизма, единство евангелического учения и гуманистического образования лучше, чем Лютеру, воинствующему реформатору.

Похожие диссертации на Просветительная система Мартина Лютера и ее интеграция в педагогическое наследие И. Я. Яковлева

Дидактическая система в педагогическом наследии Ш.И. ГанелинаШкорина Наталья Леонидовна

Система дидактических идей в наследии Г.И. ЩукинойПлашкова Ольга Олеговна

Система нравственного воспитания старшеклассника в педагогическом наследии В. А. Сухомлинского Аллагулов Артур Минехатович

Педагогическое наследие Ю. И. Фаусек как опыт реализации системы м. Монтессори в отечественной дошкольной педагогике Петрова Наталия Борисовна

Наследие Е.И. Тихеевой как целостная педагогическая системаШульгина Елена Валерьевна

Теория и практика интеграции системы образования малого города России и ее информационно-предметной среды Гребенщиков Григорий Федорович

Интеграция системы образования бывшей ГДР в общегерманскую систему Даурова Хабиба Меджидовна

Историко-региональный компонент в системе интеграции университетского образования (На материале Череповецкого региона и университета) Парамонова Татьяна Борисовна

Система интеграции лицея, вуза и производства в интересах устойчивого развития качества образовательной подготовкиЧудов, Владимир Львович

Организационно-педагогические условия интеграции образовательных систем России и Беларуси Ванько Юрий Вячеславович