Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Становление научной позиции Г. И. Щукиной 16
1.1. Ведущие тенденции развития педагогической теории и практики в 50- 60-е годы XX века 16
1.2. Основные этапы научно-педагогической деятельности Г. И. Щукиной 34
1.3. Становление научного интереса к вопросам дидактики 49
Выводы по главе 1 56
Глава 2 Дидактические идеи Г. И. Щукиной 59
2.1. Основные направления развития дидактики в конце 40-х-70-е гг. XX века 59
2.2. Идеи Г. И. Щукиной в области обучения 75
2.3. Научная школа Г. И. Щукиной 110
2.4. Актуализация научных идей Г. И. Щукиной в условиях современного образовательного процесса 122
Выводы по главе 2 148
Заключение 152
Библиография 156
Приложение 184
- Ведущие тенденции развития педагогической теории и практики в 50- 60-е годы XX века
- Основные этапы научно-педагогической деятельности Г. И. Щукиной
- Основные направления развития дидактики в конце 40-х-70-е гг. XX века
- Идеи Г. И. Щукиной в области обучения
Введение к работе
В педагогике есть идеи, системы знаний, которые не могут быть признаны окончательно устаревшими. Они могут оказаться созвучными новому времени и актуализировать поиск решений современных проблем.
Развитие педагогики, как и любой другой науки, обусловлено не только расширяющимся пространством современных исследований, но и востребованностью научного потенциала идей, теорий, концепций, осуществленных предыдущими поколениями ученых-педагогов.
А.И.Пискунов считает, что «педагогика накопила немалый научный потенциал, который необходимо использовать как в дальнейших исследованиях, так и в практике обучения и воспитания» [97, С.505]. С.Ф.Егоров, рассматривая современное российское образование, отмечает, что «новые идеи и концепции могут рассчитывать на прочный успех лишь при условии, что они опираются на ранее добытое педагогическое знание» [216, С. 9].
В последнее десятилетие большое значение имеют педагогические инновации, попытка обновить, модернизировать современное образование, ввести в педагогический процесс новые технологии. Но при введении инноваций их нельзя противопоставлять традициям и базовым основаниям культуры. Чтобы понять преемственность в развитии педагогики и образования, важно оценить то, что было создано в прошлом, и увидеть в нем новый, актуальный смысл. В современной социокультурной ситуации особое значение могут приобрести историко-педагогические и науковедческие исследования, вскрывающие преемственность научных традиций и инноваций, определяющие научный потенциал педагогических теорий, концепций прошлого, их эвристическую и прогностическую функции.
В советский период развертывалась научная деятельность многих ученых-педагогов, которые оставили ценный научно-теоретический материал, требующий систематизации, анализа, нового рассмотрения и осмысления. К
4 таким ученым относится Г.И.Щукина (1908-1994), доктор педагогических наук, член-корреспондент Академии Педагогических Наук СССР, существовавшей с 1943 по 1991 (с 1992 г. носит название Российская Академия Образования).
А.М.Новиков считает, что «идеи в науке не только подытоживают опыт предшествующего развития знаний в той или иной области, но и служат основой для синтеза знания в некоторую целостную систему и поиска новых путей решения проблемы» [158, С.259]. В современной социокультурной ситуации необходимо рассмотреть уже разработанные советскими педагогами-учеными идеи, теории, концепции для того, чтобы найти пути решения проблем, стоящих перед школой сегодня.
Советский период педагогики оценивается неоднозначно, многие ученые называют этот период «бездетным». Однако современный исследователь О.Г. Прикот отмечает, что «хотя советская педагогика 30-80-х гг. была авторитарной и «бездетной», но она все-таки была педагогикой со всеми присущими этому виду человеческой деятельности атрибутами. Она была узнаваемой и уважаемой» [206, С.53].
Идеи, разработанные учеными-педагогами в данный период, ценны и могут быть продуктивно использованы в современной образовательной ситуации.
Идеи Г.И.Щукиной были активно востребованы в 60-80-е годы XX века: идея развития познавательного интереса как ценного мотива учения, идея активизации познавательной деятельности учащихся как необходимого условия для воспитания их познавательного отношения к миру; идея деятельности как основы обучения, субъектной позиции учителя и учащихся, согласованности внешних и внутренних ресурсов процесса обучения; идея развития в учителе способности стать «носителем интересного обучения», «объектом интереса учащихся».
Есть ли в этих идеях потенциал развития? Соотносятся ли они с проблемами современной школы? Назовем некоторые из проблем, которые сегодня
определены в «Модернизации образования в России» как приоритетные в обновлении школы: несоответствие содержания и организации образования возрастным потребностям и интересам школьников; слабая практическая и деятельностная направленность образовательного процесса; отсутствие для многих детей личностного смысла в образовании; недостаточные связи между школой и многообразными возможностями развития личности во внешкольной среде [ 149].
Смена педагогических парадигм, изменения субъектов образовательного процесса, насыщенность информационной среды образования, высокие требования к его качеству - все это обостряет проблему соответствия школы новым социокультурным условиям, интересам и потребностям современного школьника.
Идеи Г.И.Щукиной во многом созвучны задачам, стоящим перед школой сегодня, и поэтому требуют современного осмысления в связи с проблемами образования, которые анализируются в таких документах, как «Национальная доктрина образования в РФ», «Концепция модернизации российского образования на период до 2010г.», «Модернизация образования в России» [122, 149,156].
На рубеже XX - XXI вв. снизилось количество фундаментальных исследований в сфере дидактики, по сравнению с 70-80 гг. XX века, когда разрабатывались идеи познавательного интереса, была создана педагогическая концепция деятельности (Г.И.Щукина), создавалась теория проблемного обучения (М.Н.Махмутов, A.M. Матюшкин), дифференциация и оптимизация учебного процесса (Ю.К.Бабанский, А.А.Бударный), форм организации и методов обучения, исследовались возможности межпредметных связей (В.Н. Максимова), путей совершенствования урока, значения самообразовательной деятельности (А.К.Громцева) и др.
Понимание путей эволюции педагогической науки требует направления научной рефлексии на воссоздание целостной картины развития дидактического знания как одного из существенных в педагогике. Именно поэтому
обращение к научно-педагогическому наследию Г.И.Щукиной можно считать актуальной исследовательской проблемой. Анализ источников по истории педагогики и образования позволяет сделать вывод о том, что деятельность Г.И.Щукиной в них почти не освещена.
Исследование наследия Г.И.Щукиной направлено на разрешение целого ряда противоречий:
между значимостью связи традиций и инноваций в развитии педагогической науки и недостаточной изученностью педагогического наследия тех отечественных ученых, чья деятельность приходится на вторую половину XX века - к ним относится Г.И.Щукина;
между назначением научной рефлексии как условия в определении путей развития науки и отсутствием рефлексивной оценки и науко-ведческого анализа педагогического и дидактического знания в 60-80-е гг. XX века, которое ярко представляла Г.И.Щукина;
между запросами современной образовательной практики и недостаточным использованием научного потенциала исследований Г.И. Щукиной для решения проблем современного процесса обучения.
Актуальность выдвинутой исследовательской проблемы обусловила выбор темы исследования: «Система дидактических идей в наследии Г.И. Щукиной».
Под научным наследием Г.И.Щукиной мы понимаем совокупность научных взглядов, идей ученого, отраженных в ее работах. Идея представляет собой высшую форму отражения познания объективной реальности, характеризующая отношение людей к окружающему их миру [120, С. 166]. В понимании системы мы исходим из того, что это совокупность, объединение взаимосвязанных и расположенных в соответствующем порядке элементов какого-либо целостного образования; совокупность принципов, лежащих к основе какой-либо теории, концепции [120, С. 475].
Ведущая идея исследования - показать, что научные идеи Г.И.Щукиной в области теории обучения образуют дидактическую целостность, систему; эти
7 идеи могут быть продуктивно использованы в современной педагогике с учетом новых социокультурных и педагогических условий.
Объект исследования - научное наследие Г.И.Щукиной.
Предмет исследования - дидактические идеи Г.И.Щукиной.
Цель исследования - изучить комплекс дидактических идей в наследии Г.И.Щукиной для определения их научного потенциала и возможности его использования в решении задач современного образования.
Гипотеза исследования заключается в следующих положениях:
Условием создания дидактических концепций Г.И.Щукиной, отвечающих задачам образования ее времени, был комплекс факторов: они соответствовали логике развития дидактики; основывались на интефации новых идей философии, психологии, педагогики; в них синтезировался теоретический поиск, исследовательская работа и практический опыт многих учителей.
В дидактических исследованиях Г.И.Щукиной постепенно выделялись как центральные исследовательские проблемы - проблема познавательного интереса и проблема деятельности учителя и учащихся в учебном процессе, связующим звеном между ними была проблема активизации познавательной деятельности. Эти проблемы имели комплексный характер и стали системообразующими для оформления дидактических концепций Г.И.Щукиной.
3. Научный потенциал выдвинутых Г.И.Щукиной дидактических идей
может быть подтвержден наличием учеников, единомышленников, после
дователей, развивающих эти идеи, выдвигающих новые, и создающих свои
научные направления.
Многообразие научных идей Г.И.Щукиной требует использования комплексного исследовательского подхода.
В числе проблем, стоящих перед современным образованием и школой, есть проблемы, созвучные тем, которые в иных исторических условиях изучала Г.И.Щукина. Найденные ею решения могут быть востребованы совре-
8 менной наукой и образовательной практикой, с учетом происшедших изменений.
Цель, объект, предмет и гипотеза исследования обусловили необходимость постановки и решения следующих задач исследования:
раскрыть основные тенденции развития педагогической мысли 50-80-х г.г. XX века, чтобы определить научный контекст, в котором развертывалась исследовательская деятельность Г.И.Щукиной;
выделить основные этапы научной деятельности ученого, показать становление научной позиции Г.И.Щукиной, чтобы проследить развитие научного интереса Г.И.Щукиной к дидактическим проблемам;
проанализировать основные дидактические работы Г.И.Щукиной, выделить в них приоритетные идеи и выявить их системообразующий характер;
определить основные направления развития дидактических идей Г.И. Щукиной ее учениками (научная школа), показав научный потенциал созданных ею систем идей;
показать возможность актуализации дидактических идей Г.И.Щукинои для решения проблем современной школы: снижение образовательной мотивации и утрата личностного смысла в учении, ослабление субъектной позиции ученика в учебной деятельности, недостаточное использование внутренних ресурсов личности ученика в обучении, слабая деятельностная направленность учебного процесса, ориентация многих учителей только на процесс усвоения знаний.
Для решения поставленных задач был использован комплекс исследовательских методов:
теоретический анализ (работ дидактов 50-80-х г.г. XX в., журнальных статей, научных трудов Г.И.Щукиной, ее учеников, современников и последователей); контент-анализ научных публикаций второй половины XX века и современных;
эмпирические методы (письменные и устные опросы, с целью определения направленности познавательных интересов современных школьников);
герменевтические методы: биографический метод (герменевтика -искусство, наука истолкования текстов) - он направлен на педагогическую интерпретацию различных текстов: собственно биографических, мемуарных, деловых, научных и т.д., относящихся к разным периодам жизни и деятельности учёного;
сраенителъно-исторгшеский метод - направлен на анализ и сравнение образовательных проблем и их решений в разные исторические периоды развития отечественного образования и школы, на изучение фактов повторных (панельных) исследований по проблеме познавательного интереса как центральной проблемы научного наследия;
историко-генетический метод - выявляет специфику, тенденции развития явления, возникновение и развитие новых подходов к решению педагогических задач, направлен на выявление процесса развития новой научной идеи, на прогноз развития ситуации, а в целом - на изучение развития научных интересов и научной позиции Г.И.Щукиной;
метод получения ретроспективной информации - средством осуществления ретроспективного анализа является научная рефлексия.
Методологической основой исследования является системный, ценностный и сравнительно-исторический подходы к изучению педагогических процессов и явлений.
Концептуальное обоснование исследования. При проведении исследования в качестве теоретических оснований были избраны:
теоретические взгляды Г.И.Щукиной;
идеи развития и историко-культурной обусловленности педагогического знания (З.И.Васильева, Э.Д.Днепров, С.Ф.Егоров, П.Ф.Каптерев, М.Н.Кол-
10 макова, Н.А.Константинов, Ф.Ф.Королев, Н.ПКузин, Е.Н.Медынский, Ф.Ф.Паначин, А.И.Пискунов, З.И.Равкин, Н.В.Седова, В.З.Смирнов, М.Ф. Шабаева и др.);
- результатві современных исследований по вопросам философии образо
вания и истории развития дидактики второй половины XX века (Н.В.Бор
довская, Р.Б. Вендровская, В.И.Гинецинскии, С.Ф.Егоров, В.И.Журавлев,
Э.И.Моносзон, А.И. Пискунов, И.П.Подласый, А.А.Реан, В.А.Сластении,
М.Ф.Шабаева и др.);
теоретические положения в области методологии и педагогической системологии (В.П.Беспалько, Н.В.Бордовская, В.И.Гинецинскии, В.И.Загвя-зинский, И.А.Колесникова, Н.В.Кузьмина, С.А.Писарева, О.Г.Прикот и др.);
научно-теоретические взгляды на проблему развития научных школ (Н.В.Бордовская, В.А.Извозчиков, З.А.Каменский, Б.А.Старостин, Ю.А.Храмов и др.);
теория деятельности как основы развития личности (В.П.Зинченко, А.Н.Леонтьев, В.М.Мунипов, С.Л.Рубинштейн, Г.И.Щукина и др.);
теория развивающего обучения (Л.С.Выготский, В.В.Давыдов, Т.В. Драгунова, Л.В.Занков, А.Н.Леонтьев, С.Л.Рубинштейн, Д.Б.Эльконин и др.);
базовые идеи психолого-педагогической науки второй половины XX века о мотивации учения, развитии познавательной активности, самостоятельности, творческого потенциала личности (Л.П.Аристова, Л..И.Божович, А.К.Громцева, М.А.Данилов, Н.Ф.Добрынин., В.И.Журавлев, А.В. Зоси-мовский, Е.Н.Кабанова-Меллер, В.С.Ильин, КА.Менчинская, Н.Г.Морозова, Н.Г.Огурцов, П.ИЛидкасистый, М.Н.Скаткин, Л.С.Славина, А.П.Гряпицына, Т.И.Шамова, Ю.В.Шаров, Г.И.Щукина и др.);
теория процесса обучения, концепции урока (М.А.Данилов, Б.П.Есипов, Г.Д.Кириллова, И.Я, Лернер, М.Н.Скаткин, Г.И.Щукина и др.);
современные концепции личиостно-ориентированного обучения (Л.А. Волович, В.В.Сериков, И.С.Якиманская и др.);
- теоретические основы программированного и проблемного обучения
(В.П. Беспалько, Л.А.Кирсанова, Т.В.Кудрявцев, Л.Н. Ланда, ИЛ.Лернер,
В.Н.Максимова, Г.Г.Маслова, А.М.Матюшкии, М.Н.Махмутов, В.Оконь и
др.);
- результаты современных педагогических исследований по проблеме
использования образовательных технологий в учебном процессе (Т.В. Бон-
дарук, Н,В. Бордовская, И.А.Колесникова, В.С.Кукушин, А.М.Новиков,
Е.С.Полат, Г.К.Селевко и др.).
Этапы и организация исследования. На первом, поисковом, этапе определялась структура, логика диссертационного исследования, проводилось изучение историко-педагогической литературы по проблеме исследования; осуществлялись сравнительный анализ и систематизация научных источников.
Второй этап - теоретический. Велась теоретическая разработка проблемы исследования. Был получен и проанализирован современный диагностический материал (анкетирование, наблюдение, анализ школьной документации).
Третий этап - обобщающий. На этом этапе внимание было сосредоточено на обобщении и систематизации, научной интерпретации полученных данных, на их обработке и формулировании выводов по результатам исследования.
База исследования: источниковедческая база исследования - публикации Г.И.Щукиной, труды ученых-современников Г.И.Щукиной, материалы педагогической периодической печати («Советская педагогика», «Известия АПН РСФСР», «Народное образование» с 1948 по 1965 год), официальные документы, материалы школьной статистики и учебной документации, воспоминания о Г.И.Щукиной; эмпирическая база исследования - Александрийская женская гимназия, средние школы №№ 29, 564, 580, гимназии №№ 52, 105, лицей № 486 г. Санкт-Петербурга.
Положения, выносимые на защиту:
1. Направленность научно-педагогической деятельности Г.И.Щукиной
была обусловлена социокультурными условиями исторического периода, в
котором развивались школа и образование в 50-80-е гг. XX века, но опреде
ляющим фактором в развитии научных идей Г.И.Щукиной стала логика раз
вития самой педагогической науки. Деятельность Г.И.Щукиной осущест
влялась параллельно с деятельностью известных ученых-психологов и педа
гогов (Б.Г.Ананьев, Ш.И.Ганелин, В.Е.Гмурман, Е.Я.Голант, М.А. Данилов,
Б.П.Есипов, Р.Г.Лемберг, А.Н.Леонтьев, И.Я.Лериер, С.Л.Рубинштейн, M.IL
Скаткин и др.). Идеи этих ученых высоко оцениваются в работах Г.И.Щуки
ной, на их работы она ссылается, цитирует их.
2. Доминирующее положение в ее научных взглядах заняли
дидактические идеи:
познавательный интерес как ценное интегративное личностное образование, мотив учения (впервые был представлен как проблема педагогики). Его развитием можно управлять, используя систему стимуляции, определяемой структурой процесса обучения (содержание предмета, организация деятельности, отношения);
деятельность как основа учебного процесса; что предполагает совместную деятельность учителя и учащихся (интересное преподавание и заинтересованное учение), использование внешних и внутренних ресурсов обучения, включение в учебный процесс взаимосвязанных видов деятельности при ведущей роли познавательной.
3. Каждый из этих комплексов может быть представлен как система идей.
Систему идей образуют «интегральные смысловые единицы» (Н.В.Бор-
довская), которые позволяют упорядочить научно-педагогическое знание и
представить его в виде целостного феномена. В дидактических идеях Г.И.
Щукиной такими интегральными, системообразующими стали идеи развития
познавательного интереса как средства обучения, как мотива учения и чер
ты личности, и деятельности как основы учебного процесса. Они позволили
сформировать целостный взгляд на учебный процесс и на все его компо-
ненты: целеполагание - мотивация, содержание, организация деятельности учителя и деятельности ученика, общение, результативность обучения.
Системность взглядов Г.И.Щукиной на процесс обучения обусловлена аргументированными теоретико-методологическими позициями ученого, всесторонне разработанным исследовательским инструментарием, обширным экспериментальным материалом, тесной связью научных поисков с образовательной практикой, привлечением к научному поиску ученых, углубивших и расширивших исследовательское поле ведущих научных проблем, интересовавших Г.И.Щукину, что стало условием возникновения и развития научной школы Г.И.Щукиной. Это подтверждает высокий научный потенциал ее идей.
Системный характер дидактических идей Г.И.Щукиной предопределяет необходимое условие их педагогической эффективности в новой социокультурной ситуации - системный подход к их реализации, поскольку использование отдельных приемов, средств, стимулов вносит лишь частичные изменения в процесс.
Изучение системы дидактических идей Г.И.Щукиной привело к необходимости использования комплексного исследовательского подхода, основанного на изучении историко-культурного, научного, педагогического контекста, использовании методов историко-педагогического исследования, нау-коведческого, хронологического, проблемно-тематического анализа, применения таких исследовательских процедур, как контент-анализ, изучение научных ссылок, библиографических списков, цитирования.
Направленность познавательных интересов современных школьников, как показывает проведенное нами исследование, изменилась: на первый план выходят социальные мотивы получения образования, снизилась личностная мотивация учащихся. В этих условиях могут быть востребованы подходы Г.И.Щукиной к изучению и формированию познавательных интересов, использованию различных видов деятельности в учебном процессе. В процессе проведенного эксперимента была установлена взаимосвязь между
14 познавательными интересами и учебно-исследовательской деятельностью (УИД) школьников, что позволило увидеть влияние новой педагогической технологии на мотивацию учения.
Научная новизна определяется тем, что:
впервые проведено системное исследование дидактических взглядов Г.И.Щукиной по сущностным проблемам обучения как целостного явления;
выделены этапы научно-педагогической деятельности ученого, описано развитие и выделение вопросов обучения в самостоятельную область научных интересов;
характеристика системы дидактических идей Г.И.Щукиной дана в научно-теоретическом контексте деятельности других ученых-дидактов;
в научном наследии Г.И.Щукииой выделены дидактические идеи, актуальные для современной школы: использование современных источников стимулирования познавательного интереса и различных видов деятельности в учебном процессе.
Теоретическая значимость исследования состоит в том, что диссертационная работа содержит научно-теоретический анализ общепедагогических и дидактических идей Г.И.Щукиной; идеи Г.И. Щукиной представлены в контексте развития дидактического знания 50-80-х гг. XX века; раскрыты теоретико-методологические основания дидактических идей ученого. Дидактические идеи Г.И.Щукиной охарактеризованы как теоретическая система, в которой системообразующими являются категории; познавательный интерес и деятельность; их интегральный характер обеспечивает целостный подход к учебному процессу. Показаны основные направления деятельности научной школы Г.И.Щукиной; обоснована актуальность идей Г.И.Щукиной для современного образования и возможности их развития в современной шкоде.
Практическая значимость исследования заключается в том, что полученные результаты и выводы исследования, комплексное использование исследовательских методов и процедур могут оказаться полезными в ходе дальнейшего изучения научно-педагогического наследия Г.И. Щукиной; что позволит осветить вопросы теоретической и практической значимости идей Г.И. Щукиной как одного из теоретиков советской педагогики в учебных пособиях по истории и теории педагогики. Материалы исследования могут быть использованы в системе среднего и высшего образования; в системе повышения квалификации педагогических кадров; а также при разработке лекций и семинаров по курсам истории и теории педагогики.
Достоверность результатов и основных выводов диссертации обеспечивается опорой на теоретические положения, получившие развитие и обоснование в работах по методологии педагогики и истории педагогики, широкой источниковой базой исследования, сравнением полученных данных в ходе анализа литературы, а также обращением к ретроспективному анализу исследований ученых и опыта практиков.
Апробация результатов исследования осуществлялась в ходе обсуждения основных положений на педагогических семинарах на кафедре педагогики психолого-педагогического факультета РГТТУ им. А.И. Герцена, посредством публикаций и выступлений на проблемных семинарах, на Региональной научной конференции молодых исследователей-педагогов «Педагогические исследования молодых ученых» (Рогдино, 2004 г.).
Структура диссертации: диссертация состоит из введения, двух глав, семи параграфов, заключения и библиографии. Количество страниц диссертации до библиографии - 155.
Ведущие тенденции развития педагогической теории и практики в 50- 60-е годы XX века
В данном параграфе мы рассматриваем культурно-исторический и научный контекст становления научных интересов Г.И.Щукиной. Для этого мы должны ответить на вопрос: какой была социально-культурная и научная ситуация, как развивалась педагогическая наука в период становления научных интересов Г.И.Щукиной, учитывая, что первое ее исследование было опубликовано в 1953 году - «Формирование познавательных интересов учащихся на уроке». Материалом для параграфа послужили: исследования по истории педагогики З.И.Васильевой, Р.Б. Вендровской, Э.Д.Днепрова, С.Ф.Егорова, П.Ф.Каптерева, М.Н. Колмаковой, Н.А.Константинова, Ф.Ф.Королева, Н.П.Кузина, Е.Н. Медынского, Э.И.Моносзона, Ф.Ф.Паначина, А.И.Пискунова, З.И.Равкина, Н.В.Седовой, В.З.Смирнова, М.Ф.Шабаевой и др.; публикации в журналах «Советская педагогика», «Народное образование», «Известия АПН РСФСР» 50-60-хх годов XX века; работы ученых-педагогов и психологов периода 50-60-хх годов XX века; энциклопедические издания («Философский энциклопедический словарь», «Педагогическая энциклопедия», «Педагогический энциклопедический словарь» и др.); учебные пособия по педагогике Н.В.Бордовской, В.И.Гинецинского, В.И. Журавлева, И.П.Подласого, А.А.Реана, С.И.Розума, В.А.Сластенина и др. Следует отметить, что в историко-педагогической литературе исследуемый нами период недостаточно освещен. Большинство исследований по истории педагогики рассматривают досоветский период педагогики (например, «Очерки истории школы и педагогической мысли народов СССР: конец XIX - начало XX века» Э. Д.Днепрова), подробно освещают педагогику 1917-1940 г. («Очерки по истории советской школы и педагогики» Ф.Ф.Королева, «Очерки истории школы и педагогической мысли народов СССР (1917-1941)» З.И.Равкина), и только некоторые дают развернутый анализ послевоенного советского периода в педагогике («Становление и развитие советской педагогики, 1917-1987» Э.И.Моносзона, «Очерки истории советской дидактики» Р.Б.Вендровской) [24; 25; 107; 108; 150; 151; 174; 175; 176; 177; 178]. Для анализа научно-педагогического контекста 50-60-х гг. XX века рассмотрим социокультурную ситуацию 50-60-х гг. XX века, уровень развития педагогики как науки в этот период, покажем разработку педагогических проблем (выделим наиболее значимые по дидактике и теории воспитания), а также сделаем выводы об основных тенденциях и развитии педагогической мысли 50-60-х гг. XX века. Для четкости анализа рассмотрим ключевые понятия параграфа. Под контекстом (от лат. contextus - сцепление, соединение, связь) мы понимаем события, явления окружающего мира, имеющие связь с рассматриваемым нами вопросом, а именно: становлением научной позиции Г.И. Щукиной. Наука - сфера человеческой деятельности, функцией которой является выработка и теоретическая схематизация объективных знаний о действительности; отрасль культуры, которая существовала не во все времена и не у всех народов. Наука образует сущность человеческого знания [244, С.287]. Наиболее общепринятым считается следующее определение: Наука - форма духовного освоения мира; сфера человеческой деятельности, функцией которой является выработка и теоретическая систематизация объективных знаний о действительности; одна из форм общественного сознания [245, С.403]. Педагогику определяют как совокупность теоретических и прикладных наук, изучающих воспитание, образование и обучение [185, С.282]. На сегодняшний день существуют различные определения предмета педагогики. В конце XX века всё чаще предметом педагогики определяют педагогический процесс. Н.В.Б орловская и А.А.Реан дают следующее определение педагогики: «Педагогика как наука представляет собой совокупность знаний, которые лежат в основе описания, анализа, организации, проектирования и прогнозирования путей совершенствования педагогического процесса» [22, С.223]. Одни авторы считают предметом педагогики воспитание (И.П. Подласый), другие - образование как реальный целостный педагогический процесс, целенаправленно организуемый в специальных институтах (В. А. С л астении, И.Ф.Исаев), третьи - педагогический процесс в целом (Н.В. Бордовская, А.А.Реан) и т.д. [200, СЮ; 22, С. 223]. Вместе с этим определением сосуществует и традиционное определение предмета педагогики. Так, И.П. Подласый считает, что «самое краткое, и общее и вместе с тем относительно точное определение современной педагогики - это наука о воспитании человека» [200, С.8]. Такие многообразные трактовки показывают, насколько обширны теретические поиски в «молодой» науке и позволяют рассмотреть предмет педагогики, основываясь на различных позициях. Каждая наука в своем развитии проходит ряд этапов, развиваясь сначала как какое-то направление, ветвь другой науки, постепенно расширяя свой теоретический базис, накапливая практический опытный материал, и формируя свой понятийно-терминологический аппарат, методы исследований, формулируя законы и теории и т.д. По мнению Н.В.Бордовской, историческое развитие научно-педагогического знания проходит ряд этапов: 1) зарождение педагогических идей в русле философских учений; 2) формирование педагогических взглядов и теорий в рамках философско-педагогических произведений; 3) переход от гипотетических и утопических теорий к концепциям, основанным на педагогической практике и эксперименте [22, С. 223-227]. В педагогике теория неотделима от практики: она «вырастает» из практики и «возвращается» в нее в виде апробации теоретических идей.
Основные этапы научно-педагогической деятельности Г. И. Щукиной
Задача параграфа: охарактеризовать основные этапы научно-педагогической деятельности Г.И.Щукиной. Материалами для параграфа послужили: - биографические сведения, научные публикации, воспоминания учеников, коллег Г.И.Щукиной в книге «Галина Ивановна Щукина: Труды и дни» [39]; - воспоминания Г.И-ЩукиноЙ в книге «Урок длиною в четыре военных года» [317]; - работы Г.И.Щукиной по проблемам обучения и воспитания; - исследования ученых-современников Г.И.Щукиной (Б.Г.Ананьев, Л.С.Выготский, Е.О.Зейлигер-Рубинштейн, Р.Г.Лемберг, С.Л.Рубинштейн и др.) и коллег Г.И. Щукиной (Е.Я.Голант, ІІШ.Ганелин, Т.Е.Конникова, К.Д.Радина и др.); - материалы по истории отечественной педагогики (Э.Д. Днепров, Н.А. Константинов, З.И.Равкин, М.Ф.Шабаева и др.). Для решения поставленной задачи дадим общую характеристику исторического периода жизни и деятельности Г.И.Щукиной, покажем главные события в жизни ученого, определим этапы ее научно-педагогической деятельности. В изучении личности Г.И.Щукиной мы опирались на идеи Б.Г.Ананьева об онтологии индивидуального развития личности. «...Изучение личности неизбежно становится историческим исследованием не только процесса её воспитания и становления в определённых социальных условиях, но и эпохи, страны, общественного строя, современников, соратников, сотрудников или, напротив, противников - в общем, соучастников дел, времени и событий, в которые была вовлечена личность», - писал Б.Г. Ананьев в книге «Человек как предмет познания» [10, С.277]. Рассматривая деятельность учёного, мы исходим из того, что каждый человек осуществляет свой жизненный путь в пределах конкретной социокультурной ситуации, которая оказывает на него влияние. Б.Г.Ананьев считает, что жизненный путь человека невозможно понять вне контекста, в котором он развивается [10]. Г.И.Щукина - ученый-теоретик в области педагогики, исследовавший широкий круг актуальных вопросов воспитания и обучения. Область научных интересов Г.И.Щукиной была весьма обширна: познавательный интерес и активизация познавательной деятельности учащихся, методология науки и педагогических исследований, проблема связи педагогической теории и практики обучения и воспитания, вопросы воспитания самостоятельности и активности школьников, вопросы нравственного воспитания, воспитание коммунистической морали, формирование общественного мнения учащихся, эстетическое воспитание, вопросы пионерской работы, методика воспитательной работы в школе и другие. Характеризуя столь многогранную деятельность ученого, важно ответить на вопросы, которые выделил Б.Г. Ананьев. На период жизни Г.И.Щукиной приходятся важнейшие для страны исторические события: революция 1917 г., гражданская война, Первая и Вторая мировые войны, первый полет человека в космос, образование и распад СССР. В сфере образования это новый этап становления педагогики, создание новой системы народного образования, возникновение пионерской организации, введение всеобщего обязательного образования (всеобщее начальное, семилетнее - 1949, среднее образование - 1961), учреждение Академии педагогических наук, последующие реформы образования. Все эти события не могли не влиять на жизнедеятельность Г.И.Щукиной как любого человека, живущего в нашей стране. Какие же этапы научно-педагогической деятельности в жизни Г.И.Щукиной можно выделить в этом историческом контексте? Критериями для выделения представленных этапов послужили следующие основания: хронология жизни, основная деятельность, ведущие тенденции научной работы, направление исследований, устойчивый интерес к определенным проблемам. I. Ранние годы жизни. Начало педагогической деятельности (1908 г -1928 г). Важно проанализировать, как могли повлиять события раннего периода жизни Г.И.Щукиной на выбор профессии и реализации себя в научно-педагогической деятельности. Нам известно, что Г.И.Щукина родилась в Саратове 15 февраля 1908 г., в семье служащего банка. Детские годы пришлись на знаковые события в жизни страны - революцию, гражданскую войну, первые годы строительства советской власти. Г.И.Щукина росла и жила в системе коммунистической идеологии и ведущей роли партии во всех сферах жизни. Следует отметить, что уже в ранние годы Г.И.Щукина сталкивалась с педагогической профессией. Сама она отмечает, что «переход от детства к отрочеству ознаменовался большим событием в жизни: старшая сестра нашла нужным поместить меня в школу-интернат при Институте Народного образования» [39, С.12]. Это учреждение служило базой научных исследований для Института Народного образования. Это, вероятно, не могло не повлиять на будущее Г.И.Щукиной. Позже обучение проходило в опытной школе детдома № 12. Мать Галины Ивановны была воспитателем в этом учреждении, и Г.И.Щукина, будучи старшей воспитанницей, могла видеть изнутри многие проблемы и радости педагогической профессии. Можно предположить, что она не случайно заинтересовалась этой деятельностью и продолжила свой путь после окончания школы уже как пионервожатая отряда при пожарной дружине, а позже руководила форпостом в 1-ой школе Саратова (1925-26 г. - пионервожатая в школе № 8, 1926-27 г. - пионервожатая в школе № 17), Именно в этот период совершаются первые, быть может, «робкие шаги» в педагогической профессии. Намечается первый круг проблем и вопросов, заинтересовавших будущего ученого. Г.И.Щукина начинает с практической деятельности в педагогике. А это одна из наук, где теория не может быть оторвана от практики, она «вырастает» (образуется) из практики и развивается, чтобы работать на практику обучения и воспитания школьников. II Педагогическая и учебная деятельность Г.И.Щукиной. Начало научной деятельности (май 1928 г. - июнь 1941г.)
Основные направления развития дидактики в конце 40-х-70-е гг. XX века
Рассмотрение указанной проблемы необходимо для того, чтобы представить научно-дидактический контекст развития и становления дидактических взглядов Г.И.Щукиной. Отметим, что научная разработанность вопроса недостаточна для целостного взгляда на научный вклад ученого в дидактику рассматриваемого периода. Научный анализ мы ограничиваем хронологическими рамками конца 40-х-70-е гг. XX в., т.е. периодом от защиты кандидатской диссертации до появления учебного пособия «Активизация познавательной деятельности учащихся в учебном процессе» (1979). Основные работы Г.И.Щукиной по дидактике показаны в табл. 1 (приложение). Материалом для параграфа послужили исследования: - по истории развития дидактики и философии образования (Р.Б.Венд-ровская, Э.Д.Днепров, Э.И.Моносзон, А.И.Пискунов, Л.А.Степашко, М.Ф. Шабаева и др.) - теоретических проблем дидактики - процесс обучения, его сущность, методы обучения, формы организации обучения (Д.Н. Богоявленский, Ш.И. Ганелин, Н.К.Гончаров, М.А.Данилов, Б.П.Есипов, И.А.Каиров, Н.А.Мен-чинская, И.Т.Огородников, М.Н.Скаткин, П.Н. Шимбирев и др.); - проблем активизации познавательной деятельности, интереса, мотивации, самостоятельной работы и самообразования учащихся (Л.П. Аристова, Л-.И.Божович, А.К.Громцева, М.А.Данилов, Н.Ф.Добрыиин, В.И.Журавлев, А.В.Зосимовский, Е.Н. Кабанова-Меллер, В.С.Илъин, Н.А. Менчинская, Н.Г.Морозова, НХ.Огурцов, М.Н.Скаткин, Л.С. Славина и др.); - путей и возможностей индивидуального подхода на уроке (Л.П, Аристова, А.А. Бударный, В.И. Гладких, М.А. Данилов, Б.П. Есипов, А.А. Кирсанов, Л.П. Кныш, И.Я. Лернер, Э.И. Моносзон, И.Т. Огородников, М.Н. Скаткини др.); - сущности и значения программированного, проблемного обучения (В.П. Беспалько, Л.А.Кирсанова, Т.В.Кудрявцев, Л.Н.Ланда, И.Я.Лернер, В.Н.Максимова, Г.Г.Маслова, А.М.Матюшкин, М.Н.Махмутов, В.Оконь и ДР-)- Развитие дидактики в советский период рассмотрено в работах Р.Б. Венд-ровской, Э.Д.Днепрова, А.И.Пискунова, З.И.Равкина. Ими определены ведущие направления дидактических поисков по десятилетиям. В 20-е гг. велись поиски путей усовершенствования установившейся урочной системы обучения, использования в ходе урока разнообразных методов. На первый план выдвигались задачи активности и самостоятельности учащихся. И хотя происходило усиление политизации и идеологизации школы, сложившаяся модель организации школы являлась одной из лучших в мире, считает А.И.Пискунов [94, С. 266-283]. В 30-50-е годы разработкой теоретических проблем дидактики активно занимались Б.П.Есипов (1894 - 1967), М.КСкаткин (1900 - 1991), М.А.Данилов (1899 - 1973), впоследствии ставшие авторитетными российскими учеными. На их идеи не раз ссылалась Г.И.Щукина. Рассмотрим, какие вопросы дидактики изучали эти ученые. В книге «Активизация познавательной деятельности учащихся в учебном процессе» во второй главе Г,И,Щукина ссылается на труд М.А.Данилова «Процесс обучения в советской школе», выделяя вопрос о побуждениях к учению: «Видный советский дидакт М.А.Данилов при анализе условий выдвижения познавательных задач утверждал, что любая познавательная задача должна быть поставлена перед учеником так, чтобы он захотел ее реализовать, решить, чтобы она привлекала бы и его мысли, и чувства, и внутренние стремления» [262, С.53], Это очень близко позиции Г.И.Щукиной о личностном смысле учения, что и сегодня является острой проблемой школы. Б.П.Есипов основное внимание уделял вопросам организации урока, методам обучения на уроке, организации самостоятельной деятельности учащихся в учебном процессе, Г.И.Щукина, рассматривая самостоятельную деятельность как источник стимуляции познавательного интереса, ссылается на книгу Б.П. Есипова «Самостоятельная работа учащихся на уроке»: «В своем исследовании известный дидакт Б.П.Есипов показал, что самостоятельные работы учащихся должны отвечать различным дидактическим задачам (на отыскание знаний, на упрочение умений и навыков, на использование знаний, и контролирующего свойства)» [262, С.55]. Г.И.Щукина считает, что любая форма самостоятельной деятельности ученика при правильной ее организации сопутствует познавательному интересу. Главным научным интересом М.Н.Скаткина были общие проблемы теории обучения, содержания и методов политехнического образования, вопросы обучения естествознанию в начальной школе. Г.И.Щукина в своих работах, рассматривая вопрос «как учить в современной школе», отмечает монографию ученого «Совершенствование процесса обучения», в котором показаны основные направления развития процесса обучения, основные подходы к учебному процессу. Идеи Г.И.Щукиной и М.Н.Скаткина сближает направленность учения на активность, самостоятельность учащихся, Н.А.Константинов, Е.Н.Медынский, М.Ф.Шабаева в «Истории педагогики» отмечают, что в конце 40-х и начале 50-х годов советская педагогика особое внимание уделяет проблемам повышения идейно-политического уровня учебно-воспитательной работы школы, подготовки учащихся к практической деятельности, что определялось задачами, которые ставила перед образованием партия. Академия педагогических наук и педагогические кафедры педагогических институтов сосредотачивают свои усилия на исследовании таких важных для школы вопросов, как содержание общего и политехнического образования, организация и методы изучения основ наук, изучение возрастных и индивидуальных особенностей учащихся и др. [95, С.413]. А.И.Каиров отмечает, что «советская школа, отвечая задачам партии, должна готовить разносторонне образованных людей, хорошо знающих основы наук и вместе с тем способных к систематическому физическому труду, воспитывать у молодежи стремление быть полезной обществу, активно участвовать в производстве ценностей, необходимых для общества» [185, С.58].
Идеи Г. И. Щукиной в области обучения
Задача данного параграфа - выделить систему основных дидактических идей в научном наследии Г.И.Щукиной. Анализ идей, связанных с вопросами обучения в трудах Г.И.Щукиной, представим в виде обобщающих положений (тезисов), содержательно излагающих основные компоненты ее концепций, поскольку приведение цитат и их комментирование не вполне позволяют представить системный характер этих идей, их целостность. Это сопровождается приемами схематизации (схемы, таблицы), концентрирующих внимание на смысловых доминантах. В данном параграфе три раздела, отражающие основные дидактические идеи Г.И.Щукиной; концепция познавательного интереса, педагогическая концепция деятельности и общие проблемы обучения (общедидактические проблемы образования). Все эти вопросы взаимосвязаны между собой, так как деятельность ученого-исследователя вела его от изучения одной проблемы к другой, по мере углубления в эти проблемы и установления их взаимосвязи. Материалом для данного параграфа послужили; - исследования Г.И.Щукиной в области обучения; - работы в области педагогической системологии (В.П. Беспалько, Н.В. Бордовская, В.И.Гинецинский, И. А.Колесникова, Н.В.Кузьмина, О.Г. Прикот). Содержательный, хронологический и статистический анализ публикаций Г.И.Щукиной показал, что в общем количестве ее научных трудов (75) большая их часть (55) связана с основной категорией дидактики «процесс обучения» и сопряженными с ней понятиями: «познавательная деятельность», «урок», «методы обучения», «средства обучения» и т.д. Обращает на себя внимание устойчивый научный интерес Г.И.Щукиной к проблеме познавательного интереса: от первой работы «Формирование познавательных интересов учащихся на уроке» (1953) до монографии, опубликованной в 1988 году, - «Педагогические проблемы формирования познавательных интересов учащихся». Именно поэтому мы и обращаемся в первую очередь к анализу работ по этой теме. Вопрос о системе идей относится к методологическим проблемам науки, в частности к проблеме структуры научного знания. Это вопросы теории познания (гносеологии). Их рассматривал целый ряд отечественных ученых (В.С.Швырев, В.С.Степин, И.Г.Герасимов и др.). На основании этих теоретико-методологических работ и исследований в области науковедения можно сделать вывод о сложной структуре научного знания, которая включает: научные факты, понятия, законы, гипотезы, идеи, теории, концепции, системы рассуждений, конструктивные решения, модели, парадигмы. Об идее как феномене научного знания говорили такие философы прошлого, как Платон, Декарт, Спиноза, Лейбниц, Кант. По Канту, идея - это универсальное понятие, раскрывающееся в перспективе, это возможность, тенденция. Единицей научного анализа в нашем исследовании стала идея. В современном понимании понятия «идея» мы также опираемся на определения, представленные в «Логическом словаре», «Философском энциклопедическом словаре», а также в работах Н.В.Бордовской [21; 120; 244]. В «Логическом словаре» Н.И.Кондакова «идея» определяется как «высшая форма отражения познания объективной действительности, присущая только человеческому мозгу и характеризующая отношение людей к окружающему их объективному миру» [120, С.166]. «Система» определяется как «совокупность, объединение взаимосвязанных и расположенных в соответствующем определенном порядке элементов (частей) какого-либо целостного образования; совокупность принципов, лежащих в основе какой-либо теории» [120, С.475]. Система идей - это организованная совокупность идей, это результат научной рефлексии и научно-исследовательской деятельности ученого. Н.В.Бордовская определяет «идею (педагогическую)» как «главную мысль в сознании педагога, отражающую его отношение к педагогической действительности и определяющую содержание его педагогической деятельности» [21, С.490]. Именно с этих позиций мы и стремились рассмотреть научное наследие Г.И.Щукиной. При этом предметом научно-исследовательского интереса стала система дидактических идей Г.И.Щукиной. Давая такое определение педагогическим идеям Г.И.Щукиной, мы исходили из существовавших в ее время и сегодня определений дидактики как отрасли педагогической науки -теории и практики обучения. Рассматривая педагогическую системологию, Н.В.Бордовская в качестве единиц для систематизации выделяет «интегральные смысловые единицы, система которых определяет главные направления упорядочивания научно-педагогического знания» [21, С. 294]. Таким образом, систему идей образуют «интегральные смысловые единицы», которые позволяют упорядочить научно-педагогическое знание и представить его в виде целостного феномена. В дидактических идеях Г.И.Щукиной такими интегральными, системообразующими стали идеи развития познавательного интереса как средства обучения, как мотива учения и черты личности, и деятельности как основы учебного процесса. Рассмотрение системы дидактических идей Г.И.Щукиной невозможно без обращения к ее методологическим идеям. Разработка вопросов обучения велась Г.И.Щукиной с ясно прослеживаемых методологических позиций, которые складывались в контексте развития современной ей науки, под влиянием идей философии и психологии и собственной напряженной научной рефлексии и исследовательской деятельности. Методология определяется как система принципов и способов организации и построения теоретической и практической деятельности, а также учение об этой системе [245, С.365]. Сама Г.И.Щукина считала, что «методологические принципы определяют направленность, концептуальность исследований, а в конечном счете их действенную значимость» [279, С.30]. Г.И.Щукина отмечала, что «главный путь завоевывания престижа педагогической науки - повышение научно-теоретического уровня педагогических исследований, предъявление самых высоких требований к их методологической оснащенности» [288, СЮ]. Исходными основаниями для ее исследований стала идея ценности человеческой личности с ее внутренним миром, с ее побуждениями-мотивами, с ее интересами. Именно в них можно было найти ресурсы для достижения образовательных целей, для развития самой личности, для ее выхода за пределы учебного процесса в самообразование, что стало важной идеей сегодня. К ресурсам личности относятся мотивы и интересы - компонент любой деятельности. Поэтому именно категория деятельности стала основанием для рассмотрения процесса обучения. В работе «Роль деятельности в учебном процессе» Г.Й.Щукина рассматривает обучение как взаимосвязанную деятельность учителя и ученика [311]. Все поиски дидактики в направлении совершенствования процесса обучения в системе идей Г.И.Щукиной были осмыслены с точки зрения их влияния на деятельность ученика и ее важнейшие характеристики: активность, самостоятельность, творчество. Активность рассматривается ученым как результат учебно-познавательной деятельности, включения в учебный процесс различных видов деятельности.
