Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Методологические основания развития теории воспитания трудных детей в отечественной педагогике (1917 - 1936 гг.) .
1.1. Философские подходы к исследованию проблемы воспитания трудных детей в отечественной педагогике (1917 - 1936 гг.) . 13
1.2. Историко-педагогические предпосылки развития теории воспитания трудных детей . 30
1.3. Педагогическое содержание понятия «трудные дети» в отечественной педагогике(1917- 1936 гг.). 51
1.4. Основные положения теории воспитания в научном наследии В.М. Бехтерева, П.П. Блонского, Л.С. Выготского. 62
Глава 2. Сравнительный анализ идей воспитания трудных детей в педагогическом наследии В.М. Бехтерева, П.П. Блонского, Л.С. Выготского .
2.1. В. М. Бехтерев, П.П. Блонский, Л.С. Выготский о типологических особенностях трудных детей как педагогической основе их воспитания . 83
2.2. Идея организации среды как фактора воспитания трудных детей в педагогическом наследии В.М. Бехтерева, П.П. Блонского, Л.С. Выготского. 112
2.3. Идея индивидуализации воспитания трудных детей в педагогическом наследии В.М. Бехтерева, П.П. Блонского, Л.С. Выготского. 130
Заключение 155
Библиография 159
Приложения
- Философские подходы к исследованию проблемы воспитания трудных детей в отечественной педагогике (1917 - 1936 гг.)
- Историко-педагогические предпосылки развития теории воспитания трудных детей
- Педагогическое содержание понятия «трудные дети» в отечественной педагогике(1917- 1936 гг.).
- М. Бехтерев, П.П. Блонский, Л.С. Выготский о типологических особенностях трудных детей как педагогической основе их воспитания
Введение к работе
Актуальность исследования. Изменения в государственных и экономических структурах, мировоззрении, жизненных ценностях обусловили кризис образования, здравоохранения, науки, культуры, что отразилось на качестве жизни подрастающего поколения, привело к увеличению численности «трудных» детей, воспитанников с отклонениями в развитии, к росту беспризорности и преступности среди малолетних детей и подростков. По различным статистическим данным в настоящее время в России насчитывается от сорока тысяч до трех с половиной миллионов беспризорных (150). Один миллион шестьсот тысяч детей имеют различные отклонения в развитии (101). В «Концепции модернизации российского образования на период до 2010 года» указывается на необходимость принятия комплексных мер по борьбе с беспризорностью, асоциальным поведением детей и молодежи; подчеркивается значимость обеспечения воспитанников с ограниченными возможностями здоровья медико-психолого-педагогическим сопровождением и условиями для обучения и воспитания, соответствующими их психофизическим особенностям (194, 9, 21).
Вместе с тем, рядом авторов (Н.Н. Верцинская, С.А. Бадмаев, М.М. Безруких, СП. Ефимова, А.И. Захаров, А.И. Кочетов, Р.В. Овчарова, И.П. Подласый, В.Г. Степанов, С.Г. Шевченко и др.) отмечается недостаточная эффективность существующих методик, технологий, систем воспитательной работы с детьми, имеющими проблемы в поведении и развитии. В связи с этим исследователи обращаются к изучению педагогического опыта прошлого. Выявление его позитивного потенциала направлено на развитие и совершенствование теории и практики воспитания в современной школе.
Особый интерес, на наш взгляд, представляют концепции, идеи, теоретические взгляды ученых, созданные в период с 1917 по 1936 год. Уникальность данного этапа развития педагогической науки состоит в том, что в это время в условиях глобальных социально-экономических и культурных преобразований, нарастающей тенденции к идеологизации научного знания в отечественной педагогике развивались и сосуществовали оригинальные научные школы и направления, в рамках которых интенсивно разрабатывались вопросы воспитания трудных школьников (Е.А. Аркин, А.И. Арямов, П.Г. Вельский, В.М. Бехтерев, П.П. Блонский, Л.С. Выготский, А.Н. Граборов, А.С. Грибоедов, А.А. Дернова Ярмоленко, А.Б. Залкинд, А.С. Залужный, Л.В. Занков, В.П. Кащенко, Н.К. Крупская, М.И. Левитина, Е.С. Лившиц, А.С. Макаренко, В.Н. Мясищев, Н.И. Озерецкий, В.Н. Осипова, В.Н. Сорока-Росинский, СТ.. Шацкий и др.).
Следует отметить, что педагогическое содержание понятия «трудные дети» в исследуемый период значительно отличалось от его современного понимания и трактовалось достаточно широко. Чаще всего данным термином обозначалась большая разнотипная группа учащихся, развитие и поведение которых по различным причинам социального и биологического порядка не соответствовало общепринятым нормам, вследствие чего дети испытывали сложности в своем социальном становлении, либо просто с трудом усваивали школьную программу. К категории «трудных» относили беспризорных детей и подростков, учащихся, нарушающих дисциплину, неуспевающих, педагогически запущенных школьников, а также воспитанников, отстающих в психическом развитии в силу наличия у них каких-либо органических дефектов. Внимание исследователей не концентрировалось на специфике возрастного подхода к воспитанию трудного ребенка, что, на наш взгляд, объясняется двумя факторами: во-первых, обозначенная проблема в 20-е - 30-е годы XX века только начинала оформляться как педагогическая; во-вторых, проявления трудностей диагностировались, как правило, в период школьного обучения ребенка. Поэтому в диссертации термин «трудные дети» соотносится не с определенным возрастом, а с детьми вообще.
В своем исследовании мы обратились к педагогическому наследию В.М. Бехтерева. П.П. Блонского и Л.С. Выготского, так как, являясь ведущими представителями различных областей научного знания (философии, психологии, педологии, педагогики, медицины), они особое внимание уделяли педагогической проблематике. Экспериментальное изучение особенностей развития трудных детей позволило ученым разработать авторские подходы к их воспитанию.
На основании анализа исследований, характеризующих либо в целом, либо отдельные аспекты педагогического наследия В.М. Бехтерева (В.М. Мунипов, В.Н. Мясищев, А.С. Никифоров, В.П. Осипов, А. Плеханов, В.А. Просецкий и др.); П.П. Блонского (Е.Р. Артамонова, В.И. Беляев, М.Г. Данильченко, Ф.Ф. Королев, В.Л. Кострюков, А.И. Липкина, А.В. Петровский, В.В. Реутова, А.И. Святкин, Н.П. Сенченков, Н.И. Слепухов, О.А. Степунина, Ф.А. Фрадкин и др.); освещающих вклад Л.С Выготского в развитие отечественной педагогической науки (Г.Л. Выгодская, Л.Г. Зайцева, Х.С. Замский, М.И. Кондаков, А.А. Леонтьев, А.И. Липкина, Т.М. Лифанова, В.В. Рубцов, У.В. Ульенкова, И.Д. Фрумин, П.Г. Щедровицкий, Е. Ямбург и др.) в диссертации выявлено, что, раскрывая различные грани научной деятельности ученых, лишь немногие авторы косвенно рассматривали интересующую нас проблему (Г.Л. Выгодская, Т.М. Лифанова, В.Н. Мясищев, В.П. Осипов, У.В. Ульенкова, Ф.А. Фрадкин и др.).
Состояние и особенности развития отечественной теории воспитания 1917 - 1936 гг. освещались в трудах В.И. Беляева, Б.М. Бим-Бада, М.В. Богуславского, Р.Б. Вендровской, В.И. Грабкелис, М.Ф. Денисовой, А.В. Духавневой, С.Ф. Егорова, М.В. Звягловой, Н.А. Константинова, Ф.Ф. Королева, Н.П. Кузина, В.П. Лисицкой, Е.Г. Осовского, А.П. Пинкевича, М.Г. Плоховой, В.Г. Прянико-вой, З.И. Равкина, Л.А. Романовой, Л.А. Степашко, Н.М. Федоровой, Ф.А. Фрадкина, Л.А. Чудасовой и других ученых. Влияние педологии на развитие теоретических основ воспитания школьников в первой трети XX века раскрывалось исследованиях И.С. Сергеева, И.Н. Тильман, Ф.А. Фрадкина и др.
Внимание ученых сосредотачивалось на характеристике процесса становления и развития теории воспитания трудных детей с 1917 по 1936 гг. (А.В. Гаврилин); на изучении особенностей развития данных детей представителями различных психологических школ (Т.Д. Марцинковская). Вопросы предупреждения девиантного поведения несовершеннолетних (чаще всего в аспекте деятельности государственных институтов профилактики или организации учебно-воспитательной работы в учреждениях для беспризорных детей и малолетних правонарушителей в первые годы после Октябрьской революции) раскрывались в работах А.В. Гордеевой, Е.А. Горшковой, С.А. Завражина, Ж.Е. Кондаковой, В.М. Королевой, В. Морозова, A.M. Нечаевой, А.Ю. Рожкова, Е.Г. Слуцкого, Н.Ф. Сморгуновой и др. В ряде исследований доказана актуальность для современной школы педагогических взглядов и практики перевоспитания трудных детей в учреждениях, возглавлявшихся А.С. Макаренко, Н.И. Поповой, СМ. Ривесом, В.Н. Сорокой-Росинским и т.д. (В.И. Беляев, P.M. Бескина, Р.Б. Венд-ровская, М.Д. Виноградова, Л.Ю. Гордин, Е.А. Заречнова, Т.И. Кислинская, В.В. Кумарин, В. Морозов, А.Л. Носаль, А.В. Повшедный, Н.Н. Сиресина, М. Стурова, А.А. Фролов, Г. Хиллиг, С.Н. Числова и др.).
Историко-педагогические аспекты развития современной специальной педагогической помощи воспитанникам с отклонениями в развитии рассматривались в исследованиях А.Г. Басовой, Г.Н. Батова, Е.И. Гилилова, А.Н. Граборова, А. Д. Добровой, Х.С. Замского, А.И. Капустина, И.Н. Курбатовой, Н.Н. Мало-феева, Г.В. Никулиной, М.Б. Татимова, В.А. Феоктистовой и др.
В целом, анализ литературы показал, что в настоящее время отсутствуют работы, посвященные сравнительному анализу идей воспитания трудных детей, содержащихся в педагогическом наследии В.М. Бехтерева, П.П. Блонского, Л.С. Выготского. Таким образом, проблема исследования заключается в выявлении общего и особенного в идеях воспитания трудных детей в педагогическом наследии ученых; в их актуализации для современной теории и практики.
Значимость исследования обозначенной проблемы, а также ее малоизучен-ность в историко-педагогической литературе определили выбор темы диссертационного исследования: «Идеи воспитания трудных детей в педагогическом наследии В.М. Бехтерева, П.П. Блонского, Л.С. Выготского (1917-1936 гг.)».
Цель исследования: систематизировать научное наследие В.М. Бехтерева, П.П. Блонского, Л.С. Выготского о воспитании трудных детей.
Объект исследования: отечественная теория воспитания трудных детей (1917-1936 гг.).
Предмет исследования: развитие идей воспитания трудных детей в педагогическом наследии В.М. Бехтерева, П.П. Блонского, Л.С. Выготского.
Исходя из поставленной цели, были определены следующие задачи исследования:
1) изучить философские подходы к исследованию проблемы воспитания трудных детей в отечественной педагогике (1917-1936 гг.);
2) выявить историко-педагогические предпосылки развития теории воспитания трудных детей;
3) раскрыть педагогическое содержание понятия «трудные дети» в исследуемый период;
4) охарактеризовать основные положения теории воспитания в научном наследии В.М. Бехтерева, П.П. Блонского, Л.С. Выготского;
5) провести сравнительный анализ идей воспитания трудных детей в педагогическом наследии В.М. Бехтерева, П.П. Блонского и Л.С. Выготского.
Хронологические рамки исследования охватывают 1917 - 1936 гг.
В 1917 году под влиянием социокультурных преобразований в российском обществе начался официальный пересмотр подходов к воспитанию детей, в том числе - трудных. 1936 г. - время опубликования постановления ЦК ВКП(б) «О педологических извращениях в системе Наркомпросов», которое закрепило научное единомыслие и фактически исключило проблему воспитания трудных детей из разрешенных для исследований тем.
В рассматриваемый период В.М. Бехтерев, П.П. Блонский, Л.С. Выготский активно разрабатывали данную проблему. Первое публичное выступление Л.С. Выготского, посвященное результатам обследования нормально развивающихся и трудных учащихся датируется 1924 годом (Второй Всесоюзный съезд по пси-хо-неврологии и педологии). П.П. Блонский обратился к интересующей нас проблематике накануне Октябрьской революции. В «Курсе педагогики» (1916 г., 1918 г.) ученый впервые представил собственное видение проблемы, в основном, опираясь на изучение зарубежного опыта. В.М. Бехтерев начал заниматься вопросами предупреждения и преодоления трудностей в развитии и поведении детей задолго до 1917 года. Однако в указанный период идеи ученого получили теоретическое обоснование в контексте разрабатывавшегося им рефлексологического направления в отечественной педагогике. В 1920-е годы при Психоневрологическом институте, возглавлявшемся В.М. Бехтеревым, функционировали: Институт по изучению мозга и психической деятельности, Педологический институт, Детский обследовательский институт, Центральный институт для глухонемых, Институт социального воспитания, Вспомогательная школа для умственно отсталых и т.д., занимавшиеся всесторонним исследованием трудного ребенка и выработкой методов его лечения, обучения и воспитания (389, 7).
Источниковедческая база исследования представлена комплексом взаимодополняющих источников, условно разделенных на следующие группы:
1. Архивные материалы, содержащиеся в Научном архиве Российской академии образования (НА РАО) (фонды 4, 112 «Личный фонд П.П. Блонского», ИЗ); в Центральном государственном историческом архиве Санкт-Петербурга (ЦГИА СПб) (фонд 2265 «Личный фонд В.М. Бехтерева»); в Государственном архиве Архангельской области (ГААО) (фонды 273, 621, 2838, в которых пред ставлены материалы всероссийских съездов и конференций, проходивших с период в 1917 по 1936 гг.; постановления и распоряжения Наркомпроса РСФСР и СССР, информация о реализации государственных решений и состоянии дел в образовательных учреждениях); личное дело Л.С. Выготского, хранящееся в архиве РГПУ им. А.И. Герцена.
2. Законодательные акты, регламентирующие деятельность семьи, общеобразовательной школы, государственных структур по обучению и воспитанию, призрению, опеке, трудоустройству, предотвращению беспризорности и безнадзорности, нарушений дисциплины, противоправных действий детей и подростков в период с 1917 по 1936 гг.
3. Первоисточники работ В.М. Бехтерева, П.П. Блонского, Л.С. Выготского, публикации авторов в периодических изданиях того времени (журналы: «Вестник воспитания», «Вестник знания», «На путях к новой школе», «Народное просвещение», «Научные известия», «Обозрение психиатрии, неврологии и рефлексологии», «Педология», «Педологический журнал»).
4. Монографии, статьи, учебники, сборники материалов научных исследований педагогов 1920-х - первой половины 30-х годов, в которых рассматриваются различные вопросы воспитания детей, в том числе - трудных; справочная и энциклопедическая литература исследуемого периода.
5. Современная литература по истории философии, педагогики, психологии, педологии, дефектологии, раскрывающая методологические основания и тенденции развития отечественной теории воспитания трудных детей в период с 1917 по 1936 гг.
В качестве основных методов исследования использовались: теоретический анализ литературы, изучение и интерпретация архивных материалов, исто-рико-педагогического опыта, нормативно-правовых актов по исследуемой проблеме; отбор, изучение, контент-анализ, синтез, сравнение, систематизация.
Методологическую основу исследования составили идеи: о человеке как высшей ценности (А.С. Арсеньев, Н. А. Бердяев, В.В. Зеньковский, Н.К. Крупская, А.В. Луначарский, Н.Н. Малофеев, В.В. Розанов, В.Д. Шадриков и др.); о человеке как субъекте и объекте, продукте отношений (Е.А. Будилова, Н.И. Бухарин, В.И. Ленин, А.Н. Леонтьев, К. Маркс, В.Н. Мясищев, Ф. Энгельс и др.); о детерминированности процессов развития и воспитания личности социокуль турными и природными условиями среды (Б.М. Бим-Бад, Т.С. Буторина, А. Дистервег, В.Л. Леви, Т.В. Лодкина, А.В. Мудрик, Р.В. Овчарова, В.Г. Пряникова, В.А. Сластенин, К.Д. Ушинский и др.); о роли педагога и школы в развитии личности (Е.П. Белозерцев, В.И. Беляев, М.В. Богуславский, З.И. Васильева, Р.Б. Вендровская, А.Н. Джуринский, Г.Б. Корнетов, З.И. Равкин, М.П. Стурова, К.Д. Ушинский, Ф.А. Фрадкин, Е.А. Ямбург и др.), о становлении ребенка как субъекта жизни, истории, культуры в процессе воспитания (Е.В. Бондаревская, Т.С. Буторина, В.Г. Бочарова, Б.Т. Лихачев, В.А. Мосолов, А.В. Мудрик, И.А. Невский, Н.Л. Селиванова, В.А. Сухомлинский, Н.Е. Щуркова и др.).
В методологическом плане особое значение придавалось применению в единстве принципов достоверности и объективности научных фактов, диалектики общего, особенного и единичного, связи истории с современностью; рассмотрению историко-педагогических явлений в их развитии и взаимосвязи; использованию аксиологического и культурологического подходов к изучению педагогических явлений, системного и междисциплинарного подходов к анализу педагогических проблем.
На защиту выносятся следующие положения:
1. Разработка отечественными учеными теории воспитания трудных детей в 1917 - 1936 гг. происходила в условиях сосуществования противоречивых методологических подходов. Наибольшее влияние на ее развитие оказали идеи естественнонаучного и марксистско-ленинского направлений в философии с постепенным превалированием тенденции к построению научного знания на основе политизированной философии марксизма. Представители различных педагогических школ и направлений, несмотря на имевшиеся между ними принципиальные разногласия по проблеме факторов развития личности трудного ребенка и понимания сущности воспитания, в качестве цели воспитания трудных детей выдвигали всестороннее развитие личности.
2. Педагогическое содержание понятия «трудные дети» в исследуемый период отражало многообразие методологических подходов к проблеме воспитания ребенка. Существование ряда синонимичных терминов (трудные, исключительные, аномальные) обусловливалось обострением социально-педагогических проблем того времени (детской беспризорности и безнадзорности, дефективности, хулиганства, второгодничества и др.), наличием тенденции к уточнению и дифференциации понятия «трудные дети». В отличие от его современного понимания, оценка ребенка как трудного основывалась не только на педагогической (трудный в воспитательном отношении), но и на его психофизической характеристике.
3. Обращение В.М. Бехтерева, П.П. Блонского, Л.С. Выготского к рассматриваемой проблеме было закономерным следствием разработки учеными вопросов развития и воспитания ребенка. Исследователи признавали за любым воспитанником, независимо от наличия или отсутствия у него трудностей, право на личностное развитие и социальное самоопределение. В педагогическом наследии ученых выделяются три взаимосвязанных идеи, обеспечивающие достижение цели воспитания трудных детей: идея воспитания на основе знания типологических особенностей трудных школьников; идея организации среды; идея индивидуализации воспитания.
4. Актуальность идей воспитания трудных детей В.М. Бехтерева, П.П. Блонского, Л.С. Выготского обеспечивается антрополого-гуманистической направленностью исследований ученых; целостным, системным и междисциплинарным подходами к изучению личности трудного ребенка и условий его воспитания.
Научная новизна исследования заключается в том, что:
- конкретизированы методологические основания отечественной педагогики в контексте воспитания трудных детей;
-уточнено педагогическое содержание понятия «трудные дети» в теории воспитания исследуемого периода;
- впервые проведен сравнительный анализ идей воспитания трудных детей в педагогическом наследии В.М. Бехтерева, П.П. Блонского, Л.С. Выготского;
-выявлено концептуальное своеобразие интерпретации учеными идей воспитания трудных детей;
- введены в научный оборот ранее неопубликованные архивные документы фонда 2265 «Личный фонд В.М. Бехтерева», касающиеся разработки ученым проблемы воспитания трудных детей.
Теоретическая значимость исследования состоит в: -характеристике методологических предпосылок развития идей воспитания трудных детей в отечественной педагогике 1917-1936 гг.;
- систематизации концептуальных подходов к воспитанию трудных детей в научном наследии В.М. Бехтерева, П.П. Блонского, Л.С. Выготского;
- развитии научных представлений о педагогическом наследии В.М. Бехтерева, П.П. Блонского, Л.С. Выготского с общепедагогических позиций;
- выявлении универсального содержания идей воспитания трудных детей в педагогическом наследии В.М. Бехтерева, П.П. Блонского, Л.С. Выготского.
Практическая значимость исследования:
- актуальность идей воспитания трудных детей в педагогическом наследии В.М. Бехтерева, П.П. Блонского, Л.С. Выготского позволяет транслировать результаты диссертационного исследования в практику работы общеобразовательных учреждений, социально-педагогических центров помощи семье и детям, психолого-педагогических и медико-социальных центров, осуществляющих реабилитацию воспитанников с проблемами в поведении и развитии и т.д.;
- содержащиеся в работе теоретические положения и выводы явились основой для разработки программы спецкурса «Воспитание трудных детей в отечественной педагогике (1917-1936 гг.)»; позволяют обогатить содержание общепедагогического и историко-педагогического образования;
- полученные в исследовании результаты могут использоваться при подготовке студентами курсовых и дипломных работ, в научной работе аспирантов и соискателей; в системе повышения квалификации работников образования, так как являются основанием для осмысления подходов к проектированию воспитательного процесса; в межкурсовой период с целью самообразования педагогов.
Достоверность научных результатов исследования обеспечивается: анализом широкого круга архивных и литературных источников, методологической обоснованностью исходных позиций, комплексным подходом в использовании методов исследования, их адекватностью объекту, предмету, цели и задачам; апробацией результатов исследования и внедрением их в вузовскую практику.
Организация исследования. Исследование проводилось в три этапа:
Первый этап (1998-2000 гг.) - теоретический анализ проблемы, изучение, анализ литературы и архивных материалов;
Второй этап (2000-2002) - уточнение теоретических позиций, систематизация историко-педагогических материалов на научно-теоретическом уровне, разработка концептуальной основы исследования;
Третий этап (2002-2004) - обобщение и оформление полученных результатов исследования, подведение итогов работы.
Апробация результатов исследования. Ход исследования, его основные положения и результаты докладывались на научно-практических конференциях: «Обновление содержания и организации учебно-воспитательного процесса как фактор развития системы образования Архангельской области» (Архангельск, 1999 г.), «Ломоносова достойные потомки» (к 290-летнему юбилею М.В. Ломоносова) (Архангельск, 2001 г.), «Образование XXI века: интеграция науки и практики» (Архангельск, 2002 г.); обсуждались на заседаниях кафедры педагогики и психологии АГТУ, заседаниях кафедры коррекционной педагогики АО ИППК РО, методологическом семинаре для аспирантов и соискателей АО ИППК РО (2003 г.), в ходе работы школы молодых ученых-исследователей, проводимой в рамках гранта РГНФ № 075-ОЗм (Архангельск, 2003 г.). Спецкурс «Воспитание трудных детей в отечественной педагогике (1917-1936 гг.)», являясь составной частью курса «История коррекционной педагогики», прошел апробацию на факультете переподготовки (отделение коррекционной педагогики) АО ИППК РО. Результаты исследования представлены в 11 публикациях.
Структура диссертации. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, библиографии, приложений. Список литературы включает 425 наименований, из них 50 архивных источников.
Философские подходы к исследованию проблемы воспитания трудных детей в отечественной педагогике (1917 - 1936 гг.)
Основной целью данного параграфа является рассмотрение философских подходов к исследованию проблемы воспитания трудных детей отечественной педагогике (1917-1936 гг.). Для достижения поставленной цели необходимо: охарактеризовать отношение к человеку в религиозном, естественнонаучном и марксистско-ленинском направлениях философии; проанализировать взгляды ученых на проблему факторов развития личности; раскрыть понимание сущности воспитания трудных детей с позиций различных методологических подходов; выделить идеи воспитания трудных детей, наиболее активно разрабатывавшиеся в исследуемый период.
Характерной особенностью развития теории воспитания 1917-1936 гг. была четко обозначившаяся тенденция к органическому синтезу философских, естественнонаучных и психолого-педагогических знаний, составлявших ее методологический фундамент. Сразу после октябрьской революции ученые имели возможность разрабатывать теоретические основы воспитательных концепций, не изменяя ранее принятым мировоззренческим принципам и философским направлениям. Одни исследователи отдавали предпочтение субъективно-идеалистическим, религиозным представлениям, идеологами которых в философии и педагогике были Н. А. Бердяев, С.Н. Булгаков, В.В. Зеньковский, Н.О. Лосский, В.В. Розанов, П.А. Флоренский, С.Л. Франк и др. Другие последовательно придерживались подходов с позиций естественнонаучного материализма, базировавшегося на достижениях естественных наук конца XIX - начала XX века (Е.А. Аркин, И.А. Арямов, В.М. Бехтерев, П.П. Блонский, А.П. Нечаев и др.). Третьи выступали как убежденные сторонники материалистической философии в той трактовке, которую давали ей К. Маркс и В.И. Ленин и в этом плане предлагали свое решение проблемы воспитания человека (Н.К. Крупская, А.В. Луначарский, А.С. Макаренко, А.П. Пинкевич, М.М. Пистрак и др.).
Достаточно распространенными в первые годы после октябрьской революции были идеи религиозной философии. Н.А. Бердяевым, В.В. Зеньковским, Н.О. Лосским, В.В. Розановым и другими учеными настойчиво ставились вопросы смысла существования человека, его индивидуальной самобытности и самоценности, свободы, взаимодействия человека и общества. Следует отметить, что проблема человека решалась русскими религиозными философами в ее высоком духовно-нравственном измерении, через глубокое изучение внутреннего мира личности. Сущностью человека, считали они, может быть лишь духовное начало, не выводимое из вне, из природы и общества. Человек богоподобен, образ Бога вложен в него изначально. Как и Бог, человек является наиболее важно - в духовной сфере.
Становление личности возможно только за счет свободного развития индивида, которое заключается в «восхождении к Богу». Экзистенциальный характер развития личности проявляется в ее независимости от природы, общества и государства: «Личность есть абсолютный экзистенциальный центр. Личность определяет себя изнутри, вне всякой объективности, и только определяемость изнутри, из свободы и есть личность. Все определяемое извне, все детерминированное, все основанное на власти объективности есть не личное, безличное в человеке» (22, 182). Считая человека центром мира, русские философы (Н.А. Бердяев, В.В. Розанов, С.Л. Франк и другие) в тоже время не противопоставляли его окружающему, а говорили о том, что человек связан с миром «тысячами нитей», видит мир проникающим в себя и себя - входящим в мир, познающим его. Именно в обществе, в процессе общения с людьми формируется своеобразие, независимость личности, реализуется ее призвание. В тоже время, по мнению Н.А. Бердяева, в ходе коммуникации происходит отчуждение личности от самой себя. Отсюда непрекращающаяся противоречивость отношений между «я» и «мы», разрешить которые возможно только путем творчества, позволяющего личности сохранить самое себя, подняться на высшую ступень в своем развитии (22,224).
Следует отметить, русские религиозные философы отрицали положительное влияние коллектива на личность. Например, Н.А. Бердяев утверждал, что коллективные отношения носят антиперсоналистический, авторитарный характер: «Коллективизм всегда утверждается через насилие над человеческой личностью» (22, 237). Коллективизму противопоставлялась соборность (В.В. Зень-ковский, B.C. Соловьев, П.А. Флоренский, С.Л. Франк), комюнотарность (Н.А. Бердяев) как духовное единение свободных людей и Бога, способное обеспечить каждому человеку восхождение к идеалу.
Религиозно-философская интерпретация воспитания предполагала приобщение человека к христианским ценностям, и, следовательно, к пониманию того, кто он, среди чего и зачем он живет. Первостепенное внимание уделялось нравственной природе воспитанника. Так, В.В. Зеньковский особо подчеркивал, что «не приспособление ребенка к жизни, а развитие в нем сил добра, обеспечение связи добра и свободы должно составлять цель воспитания...» (179, 37). Исходя из этого единственно возможным путем воспитания представлялось развитие внутренних душевных качеств и индивидуальных способностей ребенка посредством приобщения его к божественному идеалу. Религиозная традиция в воспитании требовала от личности постоянного творческого самосовершенствования во имя изменения мира, увеличения в нем добра и красоты. Без осознания и принятия ребенком высших идеалов теряется смысл жизни, разрушаются духовные ограничения, формируется человек безнравственный. Следует отметить, что В.В. Зеньковский, В.В. Розанов и другие ученые считали важным достижение гармоничного развития всех сторон личности воспитанника. Это объединяло их с педагогами, стоящими на материалистической точке зрения (В.М. Бехтерев, П.П. Блонский, Н.К. Крупская, СТ. Шацкий и многие другие). Однако в отличие от последних, педагоги христианской ориентации наибольший приоритет в процессе воспитания ребенка отводили формированию его религиозности как залога развития наиболее значимой стороны личности -ее духовной сферы.
В процессе изучения научного наследия ученых (Н.А. Бердяев, В.В. Зень-ковский, Н.О. Лосский, В.В. Розанов и др.) выявлено, что ими не проводилось специального исследования вопросов воспитания трудных детей. Тем не менее, мы обратились к анализу их педагогических взглядов, который показал, что главной заслугой ученых было развитие гуманистических основ воспитания. Идея о том, что любой ребенок ценен сам по себе, единой совокупностью своих личностных качеств, независимо от пола, возраста, наличия или отсутствия дефектов, социальной или национальной принадлежности получила в трудах В.В. Зеньковского, В.В. Розанова и др. своеобразное педагогическое звучание.
Трактовка учеными идеи ценности человека, индивидуальной неповторимости его личности, ее гармоничного развития, самосовершенствования в процессе преобразования окружающего мира и т.д. была особенно востребована в начальный период построения государства, обещавшего равенство и процветание всем его гражданам. Кроме того, по мнению В.В. Зеньковского, интерес педагогов к религиозно-философским исканиям был противовесом «натурализму» 1920-х годов, стремившемуся свести логику личностного развития к естественнонаучным закономерностям (179, 9). Однако взгляды исследователей вступали в явное противоречие с идеологизированной философией марксизма, рассматривавшей человека как существо земное, конечное, детерминированное, прежде всего, классово-общественными отношениями. Поэтому русская религиозная философия и соответствующий ей подход к воспитанию были объявлены «контрреволюционными», им приписывалась буржуазная социально-классовая направленность, что мешало объективному анализу религиозно-педагогических концепций, затмевало то ценное, что имелось в их содержании. В 1922 году многие из отечественных мыслителей (Н.А. Бердяев, С.Н. Булгаков, Н.О. Лосский, С.Л. Франк и другие) были высланы из России, оставшиеся ученые в последующие годы подверглись репрессиям. Религиозно-философское направление в отечественной педагогике прекратило свое существование.
Влиятельную позицию в философии первого послеоктябрьского десятилетия занимал естественнонаучный материализм, базирующийся на достижениях естественных наук XIX - начала XX века. Для него были присущи, с одной стороны, уверенность в объективном характере сущего и его закономерностей, а с другой - признание их познаваемости средствами естествознания.
Большое значение для становления методологических основ теории воспитания в первую треть XX века имели исследования в области анатомии, биологии, физиологии, неврологии; работы В.М. Бехтерева, Э. Геккеля, Ч. Дарвина, И.П. Павлова, И.С Сеченова, А.А. Ухтомского и т.д. Они составляли своеобразный фундамент, основу научного мировоззрения педагогов. Благодаря идеям естественнонаучного материализма в педагогической науке сформировалось отношение к человеку как биосоциальному организму, реагирующему на стимулы из внешней среды. Закономерности из области естественных наук использовались исследователями в трактовке сущности развития личности, при обосновании воспитательного воздействия на ребенка, в том числе - трудного.
На естественно-материалистические основания опиралась активно развивавшаяся в то время педология. По мысли одного из своих основателей - С. Холла, педология должна была синтезировать данные различных наук: антропологии, гигиены, анатомии, медицины, психологии т.д., сосредоточив их на одном предмете - ребенке, для того, чтобы выявить общие законы его развития (95, 127). Предполагалось, что педология и педагогика, переплетаясь и сотрудничая в целом ряде вопросов, изучают каждая свой предмет: педагогика - воспитательный процесс, как таковой, педология - развивающегося и воспитуемого ребенка (391, 51-52, 73-74). Педология считалась описательной дисциплиной, педагогика же - нормативной, хотя на практике этот тезис не подтверждался: педология нередко давала рекомендации и запреты, вторгаясь в область педагогики, а последняя, не могла развиваться, не осуществляя описательной и критической деятельности (344, 558).
Вплоть до начала 30-х гг. XX века существовала специальная отрасль данной науки - «педология трудного детства». Существенный вклад в ее развитие внесли Е.А. Аркин, А.И. Арямов, П.П. Блонский, Л.С. Выготский, А.Н. Грабо-ров, А.Б. Залкинд и др. Глубоко и тщательно обследуя ребенка при помощи клинико-психолого-педагогических методов, одновременно леча и воспитывая его, педологи добивались определенных положительных результатов в своей деятельности. Воспитание, с их точки зрения, в первую очередь должно быть направлено на недостатки, имеющиеся у ребенка. При этом педологи признавали, что не всегда возможно полностью вернуть утраченное физическое или психическое здоровье, но способствовать адаптации ученика к условиям жизни, сделать его полезным членом общества считалось крайне важным и необходимым.
В целом, характерной особенностью теории воспитания была тенденция к заимствованию и универсализации биологических законов. Примером однобокой ориентации на данные биологии может служить биогенетическая концепция, получившая широкое распространение в педагогике и педологии исследуемого периода. Ее представители (Е.А. Аркин, И.А. Арямов, П.П. Блонский - в России, Д.М. Болдуин, С. Холл - на западе) объясняли логику развития психики человека, опираясь на биогенетический закон, сформулированный в 1866 году немецким врачом и физиологом Э. Геккелем. В первоначальном варианте он гласил: «Ряд форм, которые проходит индивидуальный организм во время своего развития от яйцеклетки до развитого состояния, есть краткое, сжатое повторение длинного ряда форм, пройденного животными предками этого самого организма» (95, 30). Благодаря исследованиям С. Холла этот закон был перенесен на внеутробную жизнь ребенка. Психическое развитие индивида, а значит и становление его личности, увязывалось с этапами исторического развития человечества. Роль среды сводилась, по преимуществу, к стихийному формированию таких специфически человеческих качеств как умение трудиться, овладение членораздельной речью, общественным поведением, наукой и искусством.
В данном случае следует заметить, что в исследуемый период ученые не рассматривали личность как единую многоуровневую структуру. Под личностью, как правило, понимали внутренний мир человека, а ее развитие фактически сводили к развитию сознания. Индивидуальные особенности личности трактовались как индивидуальные особенности психики конкретного ребенка: его памяти, внимания, мышления, речи, общения с окружающими и т.д. (95, 77).
Историко-педагогические предпосылки развития теории воспитания трудных детей
Целью настоящего параграфа является выявление историко-педагогических предпосылок развития теории воспитания трудных детей в период с 1917 по 1936 гг. Для достижения поставленной цели мы считаем необходимым: рассмотреть проявления проблемы «трудного детства» в контексте социокультурной ситуации в стране; проанализировать политику государства в отношении трудных детей на примере решения социально-педагогических проблем беспризорности, дефективности, неуспеваемости, хулиганства и т.д., оценить эффективность проводимых мероприятий; изучить потребность в решении проблемы воспитания трудных детей на научно-теоретическом уровне; проследить внедрение результатов исследований в практику работы школ и детских домов.
При работе над данным параграфом нами исследованы архивные фонды (НА РАО, ЦГИА СПб, ГААО), в которых содержатся: материалы съездов и конференций, проходивших с период в 1917 по 1936 гг.; постановления и распоряжения Наркомпроса СССР, РСФСР, Архангельской области; информация о выполнении государственных решений, о состоянии дел в образовательных учреждениях. Нами проанализированы сборники постановлений, статистические материалы, статьи и монографии ведущих педагогов по проблемам воспитания, изданные в исследуемый период, современная историко-педагогическая литература.
Тщательное изучение вышеперечисленных источников дает основание утверждать, что одной из главных предпосылок становления теории воспитания трудных детей было обострение социально-педагогических проблем: беспризорности и безнадзорности, дефективности, хулиганства, неуспеваемости и второгодничества. Обозначенные проблемы были взаимосвязаны, вытекали одна из другой и являлись проявлениями общей проблемы «трудного детства».
Революция, смена общественного строя, первая империалистическая и гражданская войны, голод и разруха, борьба с «контрреволюцией» привели к резкому обнищанию большей части населения России, породили миллионы сирот, согнали с мест постоянного жительства массы беженцев с малолетними детьми, расстроили обучение в школах. Распадалась семья, ее привычные традиции и уклад. В такой ситуации миллионы детей оказались выброшенными на улицу. По свидетельству Н.К. Крупской, к 1923 году в стране было официально зарегистрировано семь миллионов беспризорных, при этом в детских домах находилось лишь восемьсот тысяч человек (206, 260). Большинство из них - выходцы из беднейших слоев населения. В первой половине 20-е гг. общепринятым мнением считалось, что причины данного явления лежат в наследии капитализма, однако не исключались и последствия революционной перестройки общества, голода и разрухи первых лет становления советской власти (224, 63).
В последующие годы будет прослеживаться явная тенденция к замалчиванию недостатков социалистической государственной и административно-хозяйственной политики, а беспризорность как социальное зло объявят «происками классовых врагов».
Еще в 1913 году съезд деятелей по вопросам суда для малолетних дал достаточно полное определение понятию «детская беспризорность». Оно же использовалось педагогами и на протяжении 1920-х - первой половины 30-х годов. Беспризорными признавались малолетние дети, оставленные без надлежащего надзора родителями, находящиеся в условиях, могущих иметь пагубное влияние на их нравственность и здоровье. К таким-условиям относили жестокое обращение с ребенком, вовлечение его в преступные действия взрослых, лишение пиши, крова и т.п. (195, 92). М.И. Левитина предлагала несколько иную трактовку данного понятия: «Беспризорный ребенок в современных российских условиях — это всякий ребенок, лишенный сознательного влияния организованной педагогической среды взрослых» (курсив автора) (244, 48). Отметим, что обоих авторов отличало стремление подчеркнуть роль неблагоприятной среды и отсутствие целенаправленного воспитательного воздействия как факторов, способствующих возникновению детской беспризорности.
К решению проблемы беспризорности педагоги и общественные деятели 1920-х гг. (П.П. Блонский, Н.К. Крупская, Е.С. Лившиц, А.В. Луначарский, А.С. Макаренко, СТ. Шацкий и другие) подходили с истинно гуманистических позиций. Они полагали, что «получая ребенка с улицы, .... мы должны восстановить его духовный облик и тогда уже подумать об определении в то или другое постоянное место, сообразуясь с его склонностями, возрастом и способностями» (1,173).
Принципиальным считался отход от дореволюционной благотворительности, создание таких форм помощи, которые смогли бы обеспечить привлечение уличных ребят к полезной трудовой деятельности, включение в коллективное участие в общественной жизни. «В проблеме детской беспризорности для нас тем самым выдвигаются две основные задачи — это организация труда для беспризорных и установление теснейшей связи жизни и труда беспризорных с жизнью и трудом рабочего класса» - писал председатель Главсоцвоса О. Бем на страницах журнала «На путях к новой школе» (21, 190). М.И. Левитина пропагандировала два аналогичных направления работы с рассматриваемой категорией детей и подростков - их «орабочение и коммунизирование» (244, 454). А.С. Макаренко выступал за включение вчерашних беспризорных и малолетних правонарушителей в коллективный производственный труд, в зарождающуюся в ходе него систему товарищеских взаимоотношений (239). Значительный вклад в разработку вопроса борьбы с беспризорностью на государственном уровне внесла Н.К. Крупская. Она утверждала, что решить данную проблему практически невозможно, если не привлекать к этому широкие слои населения и государственные структуры (204; 205).
Другой проблемой, остро стоявшей в рассматриваемый период, была проблема нарушений общественной дисциплины. Систематическое хулиганство, рост числа правонарушений среди школьников заставляли исследователей и практических работников искать причины асоциального поведения. Ученые связывали проявления недисциплинированности как с плохим здоровьем ребенка, состоянием его нервной системы, недостаточным питанием, так и с условиями жизни семьи, ближайшего окружения. «Хулиганство есть безусловное отражение нашего хаоса, социальных трений, явной и скрытой классовой борьбы», - утверждал СТ. Шацкий (359, 14-15). Большое внимание уделялось изучению подсознательных и бессознательных мотивов поведения. В начале 1920-х годов, под влиянием идей 3. Фрейда, много писалось о необходимости разработки таких форм и методов воспитания, которые помогли бы сублимировать энергию воспитанника, направить его активность в социально полезное русло.
Преодоление противоправных действий воспитанников, формирование у них внутренней, сознательной дисциплинированности обеспечивалось, по мнению СТ. Шацкого, широким и всесторонним оздоровлением среды, объединением усилий всех ее общественных элементов (359, 9). Гарантом дисциплины призван был стать коллектив. «Дисциплина есть результат воспитательного процесса, результат прежде всего усилий самого коллектива воспитанников, проявленный во всех областях жизни: производственной, бытовой, школьной, культурной», - утверждал А.С Макаренко (238, 284-285).
Однако существовала и прямо противоположная тенденция. Большое количество детей в школах, недостаток квалифицированных педагогов, недостаток финансирования образовательных учреждений не способствовали реализации намеченных целей. Нередко малограмотные родители обвиняли школу в «попустительстве», требовали разрешить применение наказаний. Их поддерживали некоторые учителя и чиновники, склонные к авторитарному наведению социалистического порядка. Длительный, кропотливый путь формирования внутренней убежденности и сознательности ребенка не вписывался в навязываемую педагогам идею быстрого перевоспитания человека. Известна полемика П.П. Блонского с А.П. Пинкевичем, который защищал наказания, в том числе, предлагал судить 13-летних детей по уголовному кодексу (63). Кроме П.П. Блонского, против применения карательных мер, унижающих личность ребенка, решительно выступали Н.К. Крупская, Е.С. Лившиц, А.С. Макаренко, М.М. Пи-страк, СТ. Шацкий и др. (208; 210; 211; 225; 238, 290-291; 289; 359; 360; 362). Литературные источники свидетельствуют, что в целом до конца 1920-х годов, гуманный подход личности ученика превалировал над требованием наведения формальной дисциплины путем взысканий.
Педагогическое содержание понятия «трудные дети» в отечественной педагогике(1917- 1936 гг.).
Целью данного параграфа является выявление педагогического содержания понятия «трудные дети» в исследуемый период. Для ее решения мы сочли целесообразным на основании анализа энциклопедической, справочной литературы, первоисточников работ ученых выделить круг терминов, использовавшихся для обозначения группы детей, имеющих трудности в поведении и развитии; раскрыть смысловую наполняемость данных терминов, присущие им общие и отличительные особенности, границы и степень использования; сформулировать определение понятия «трудные дети», наиболее характерное для педагогики 1917-1936 гг.
Следует отметить, что в исследуемый период данный термин не был единственным обозначением огромной группы детей, имеющих проблемы в поведений и развитии. Учеными и практическими работниками широко использовались синонимичные термины: дефективные учащиеся, аномальные дети, исключительные воспитанники и т.п. Такое терминологическое разнообразие отражало существовавшую в 1920-е — первую половину 1930-х гг. тенденцию неопределенности и многозначности педагогических понятий, обусловленную, в свою очередь, многообразием методологических подходов как к проблеме воспитания человека в целом, так и трудного ребенка, в частности. На недостаточную разработанность системы понятий, отражающих реальные процессы детского развития и формирования трудновоспитуемости, справедливо указывал Л.С. Выготский, считая, что именно это является главным препятствием на пути педологического анализа детского развития.
Как показало изучение энциклопедической, справочной литературы, первоисточников работ ученых (А.Б. Залкинд, П.П. Блонский, Л.С. Выготский, В.П. Кащенко, В.Н. Мясищев, В.Н. Сорока-Росинский, П.Г. Вельский и др.), большинством педагогов того времени активно использовался термин «трудные дети», трактовавшийся достаточно широко. Существовало множество разнообразных определений. Чаще всего данным термином обозначалась достаточно большая разнотипная группа учащихся, развитие и поведение которых по различным причинам социального и биологического порядка выпадали из общепринятых норм, вследствие чего дети испытывали сложности в своем социальном становлении, либо просто с трудом усваивали школьную программу. То есть в категорию «трудных» у различных авторов попадали как беспризорные, правонарушители, трудновоспитуемые, педагогически запущенные ребята, так и ученики, отстающие в психическом развитии в силу каких-либо органических дефектов. Хотя само понятие «трудные дети» не признавалось строго научным, оно было практически удобно для того, чтобы объединить им всех школьников с проблемами в развитии и требующих особого педагогического подхода. Малая советская энциклопедия (1929) трактовала данный термин следующим образом: «В зависимости от характера, формы и степени трудности воспитания различаются группы трудных детей, часто глубоко не сходные между собой. К трудным детям относят больных детей, нуждающихся в лечении (дети-эпилептики, психически и нервно-больные, наркоманы и т.д.). Вторую группу трудных детей составляют дети, страдающие какими-нибудь физическими или органическими недостатками, дефектами (глухонемые, слепые, калеки, умственно отсталые и др.), которые нуждаются в специальном воспитании. Сравнительно многочисленную основную группу трудных детей составляют дети педагогически и социально запущенные, типичными представителями которых являются беспризорные, безнадзорные, правонарушители. Их трудновоспитуе-мость проявляется в форме несколько необычных реакций, действий, разного рода конфликтов и общего поведения на фоне окружающей среды, типичной своими неблагоприятными и отрицательными условиями. Трудновоспитуемость у таких детей является, таким образом, производной, наслоенной на их в основном социально-здоровой направленности и целеустремленности. Для огромного большинства детей корни их трудновоспитуемости лежат в окружающей социальной среде, а не в индивидуальных биологических и конституциональных особенностях» (333).
Ведущие педагоги 1920-х - первой половины 1930-х годов интерпретировали понятие «трудные дети» в контексте разрабатывавшихся ими концепций. Особое внимание уделялось изучению общих и отличительных особенностей, присущих данным воспитанникам, на основании чего создавались авторские типологии трудных школьников. Под типологическими особенностями ребенка исследователи (П.Г. Вельский, В.М. Бехтерев, П.П. Блонский, Л.С. Выготский, А.Б. Залкинд, А.Г. Калашников, В .П. Кащенко, В.Н. Мясищев, В.Н. Сорока-Росинский и др.) понимали те индивидуальные различия, которые с одной стороны, позволяют отнести воспитанника к определенному типу и в то же время отличают его развитие от абстрактной, среднестатистической нормы.
Так, профессора П.Г. Вельский и В.Н. Мясищев, опираясь на глубокий анализ причин возникновения трудностей, выделяли следующие типы трудных детей: характерологически трудные учащиеся, чьи проблемы в развитии обусловлены неадекватной окружающей обстановкой или неправильным педагогическим подходом; дети с функциональными и органическими расстройствами нервной системы, которые становятся трудными при отсутствии надлежащих врачебно-педагогических мероприятий. Ученые одними из первых стали рассматривать личность трудного ребенка в системе ее отношений с окружающей действительностью (17; 382, 15).
А.Б. Залкинд также разделял всех трудных детей на две группы: трудных в действительном смысле слова, в силу врожденных или приобретенных причин биологического характера и социогенно трудных, так называемых «социально выбитых из колеи». В отношении последних подчеркивалось, что «трудность не в них, а в больной среде, которая и подлежит оздоровлению» (166, 17). Справедливо полагая, что таких учащихся — большинство, ученый предлагал несколько оснований для их типологии: по местопребыванию, по собственному отношению к своему состоянию, по грубости, глубине и сложности проявлений. Использование различных подходов для разделения детей на типогруппы, по мнению ученого, поможет педагогу детально проанализировать все обстоятельства, приведшие к выпадению воспитанника из нормальной жизни. Несмотря на то, что каждая подгруппа учащихся характеризовалась определенными специфическими особенностями, А.Б. Залкиндом определялись и общие черты, присущие всем социогенно трудным детям. Это: а) социальная неуживчивость; б) трудовая и педагогическая угловатость, проявляющаяся в том, что ребенка не удовлетворяют обычные условия организованного труда, школьной учебы; в) отсутствие глубоких, устоявшихся целевых установок; в) повышенная эмоциональность (166, 18).
Идея социальной обусловленности личностных свойств трудного ребенка в 1920-е - первую половину 1930-х годов последовательно разрабатывалась Н.К. Крупской, А.С. Макаренко, В.Н. Сорокой-Росинским и др. Не считая удовлетворительными для педагогической практики классификации трудных детей А.Б. Залкинда и П.Г. Бельского, А.С. Макаренко отмечал, что «вообще классификация возможна только после предварительного массового наблюдения и записи» (240, 53). Отрицая дефективность личности, ученый доказывал, что суть проблемы трудного детства - дефективность отношений, складывающихся между личностью и обществом. По мнению А.С. Макаренко, дефективность отношений проявляется в трех главных областях: 1) мотивации присвоения (непосредственное присвоение, нужда, попрошайничество, посредственное присвоение); 2) мотивации преобладания (неорганизованное преобладание, организованное преобладание); 3) мотивации обособления (мотивации первоначального эгоизма, мотивации свободы личности, мотивации эстетической) (240, 54). Возникающий в результате этого конфликт находит разрешение в правонарушениях, недисциплинированности, асоциальном поведении. Характерологические особенности трудного воспитанника складываются как ответ на жизненные обстоятельства, с которыми встречается ребенок, как компенсаторная реакция на них. Однако любой такой ученик, помимо негативных личностных качеств, имеет и значительное количество положительных особенностей.
В рассматриваемый исторический период термины «трудный ребенок» и «трудновоспитуемый» нередко использовались как синонимы, хотя объединял их только один общий признак: оба термина обозначали детей, представляющих трудности в воспитательном отношении. В.И. Куфаев, определяя содержание понятия «трудновоспитуемость», подчеркивал, что трудновоспитуемость, независимо от степени ее проявления, возникает не сразу. Она - следствие длительного воздействия на ребенка определенных средовых раздражителей, видоизменяющих и накладывающих известный отпечаток на психические особенности личности и социальное поведение ученика (214, 6).
Наиболее полно данное понятие было охарактеризовано в работах В.Н. Со-роки-Росинского. По мнению ученого, трудновоспитуемым может оказаться любой ребенок, не только в силу наличия у него каких-либо нарушений, но и «по причине сложности и богатства своей натуры», не находящей удовлетворения в условиях окружающей жизни и воспитания (322, 140). Считая термин «трудновоспитуемый» недостаточно точным, запутывающим, «сбивающим» педагога, В.Н. Сорока-Росинский предлагал заменить его на выражение «уклонение от нормы». По причинам возникновения, уклонение от нормы может быть двояким: 1) экзогенным, т.е. возникшим под воздействием внешних факторов и идущим от периферии психики к ее ядру; 2) эндогенным, появляющимся в результате органической особенности душевной или нервной природы ребенка.
М. Бехтерев, П.П. Блонский, Л.С. Выготский о типологических особенностях трудных детей как педагогической основе их воспитания
Целостный подход к исследованию личности, разрабатывавшийся В.М. Бехтеревым, особенно отчетливо проявился в установлении причин и механизма возникновения трудностей в развитии детей. Ученый полагал, что отдельно взятые индивидуально-конституциональные, либо социально-экономические факторы не могут объяснить всех нарушений в развитии воспитанников, а могут выступать лишь в качестве предрасполагающих условий, закрепляющих негативный тип реагирования. Еще в дооктябрьский период своей научной деятельности, В.М. Бехтерев, говоря о преступности среди малолетних, подчеркивал, что само по себе преступление - результат совокупного действия социальных и биологических условий, выяснить удельный вес которых в структуре личности не представляется невозможным. Влияние данных факторов на личность ребенка проявляется в мотивах его поведения. Мотивы аккумулируют внутреннюю энергию организма. Именно они, по мнению В.М. Бехтерева, являются источником трудностей в поведении (44, 58). В дальнейшем эта мысль получила развитие в работах «Внушение и воспитание» (1923), «Вопросы генетической рефлексологии и педологии младенчества» (1929), «Общие основы рефлексологии человека» (1926) и многих других (26; 29; 41).
Предложенная ученым интерпретация причин отклоняющегося поведения акцентировала внимание педагогов не на самом ребенке, а на факторах, порождающих трудности, которые выступают в роли толчка, провоцирующего девиации. Данные факторы, по В.М. Бехтереву, могут быть как биологического, так и социального порядка. Проведенный нами анализ работ ученого показал, что В.М. Бехтерев уделял особое внимание изучению наследственных, конституциональных особенностей организма, а также деятельности центральной нервной системы, недостатки в работе которой могут предопределять трудности в развитии и поведении детей. Неблагоприятная наследственность, болезни матери во время беременности, алкоголизм родителей - все это, по мнению ученого, негативным образом сказывается на нервной системе ребенка, проявляется в «дегенеративных особенностях потомства» и, в итоге, приводит к «разложению личности и ее упадку». Слабое физическое развитие, неправильное питание, частые, либо тяжелые заболевания, перенесенные в раннем возрасте, могут задерживать, либо искажать процесс личностного развития.
Как мы уже говорили, В.М. Бехтерев считал необходимым рассматривать анатомо-физиологические особенности организма в единстве с внешними условиями его существования, так как «... богатство мозговых извилин, а равно и преобладание левого полушария над правым, определяют лишь вообще развитие умственных способностей, но не определяют еще того, в каком направлении имеется это развитие , иначе говоря, не определяют качество той или иной одаренности» (45, 835). Данный подход значительно расширял круг этиологических факторов. Кроме того, он побуждал рефлексологов перейти от статического изучения трудного ребенка к целостному динамическому рассмотрению сложностей его социального становления, что на наш взгляд, было значительным шагом вперед для педагогической науки того времени.
Среди социальных факторов, детерминирующих процесс становления личности трудного ученика, важнейшее место, по В.М. Бехтереву, занимало воспитание. В своих трудах исследователь неоднократно подчеркивал, что часто роль наследственности преувеличивается, тогда как в действительности ею определяются, главным образом, тип темперамента, сложившийся способ реагирования, предрасположенность к различным заболеваниям, обусловленным конституциональными особенностями организма, но не более. «Развитие же высших, так называемых сочетательных рефлексов, иначе говоря, все соотношение человеческой личности с окружающим миром уже всецело приобретается человеком с его воспитанием» - писал ученый (39,222).
Ученый доказывал, что неправильное воспитание, особенно в возрасте «первого детства», само по себе может привести к душевной дисгармонии, к стойким отклонениям в нервно-психической сфере (29, 39-40). С точки зрения В.М. Бехтерева, наиболее пагубное влияние на личность малыша оказывают дурные примеры старших, запугивание, наказания, недостаточная или излишняя опека со стороны взрослых. В силу особой восприимчивости и впечатлительности детей раннего возраста у них легко формируются навязчивые состояния, неуравновешенность, замкнутость, болезненная неуверенность в себе и тому подобные проявления.
Заметим, что интерес В.М. Бехтерева проблеме раннего развития и воспитания ребенка, в целом, отличал его взгляды от большинства исследований трудного детства, проводившихся в 20-е - первую половину 30-х годов XX века. Современники ученого большее внимание уделяли школьному возрасту, когда проблемы в поведении и развитии воспитанников выходят на первый план, выступают более рельефно, и речь идет скорее об исправлении, а не профилактике трудностей. В отличие от них В.М. Бехтерев делал акцент на превентивном значении раннего воспитания. Он доказывал, что чем раньше закрепятся дурные привычки, и чем дольше они останутся не устраненными, тем более прочными они окажутся и, следовательно, тем труднее будут поддаваться исправлению. Поэтому дети, дурно воспитанные в раннем детстве, являются наиболее сложными в воспитательном отношении, заключал ученый.
Изучение механизма возникновения трудностей в развитии детей проводилось В.М. Бехтеревым с точки зрения анализа нарушений соотносительной деятельности в связи с неблагоприятными биологическими и социальными условиями жизни ребенка. Согласно взглядам ученого, раздражитель из окружающей ребенка среды приводит в действие рефлекторные цепочки, которые закрепляются в виде устойчивой рефлекторной связи (комплекса сочетательных рефлексов) и становятся привычным поведенческим актом, положительно, либо отрицательно социально направленным: «Положительный как и отрицательный тонус, вызванный теми или иными условиями, оказывает всегда определенное влияние как на склонность к образованию, так и на характер рефлекторных реакций. Так, положительный тонус приводит к развитию деятельности и к наступательным рефлексам вообще, а отрицательный тонус к подавлению движений или оборонительным рефлексам. Все это вместе взятое, определяет, в общей сложности, поведение человека и вообще его отношение к окружающему миру, обусловленное работой его головного мозга» (37, 271).
Одна из сотрудниц В.М. Бехтерева - А.А. Дернова-Ярмоленко, исследуя данный механизм, доказывала, что трудности в поведении детей можно рассматривать как иррадиированные формы реакций, возникающие в ответ на раздражители из внешней среды. Она обратила внимание на то, что для понимания сути механизма возникновения трудностей в поведении детей особенно важен средний член рефлекса, а именно - борьба мотивов. По мнению А.А. Дерновой-Ярмоленко, борьба мотивов возникает в случае, когда у ребенка «наклонность к контрастным или прямым ассоциациям выражена примерно одинаково, следовательно, и те и другие функционируют в достаточной степени, то наблюдается соревнование между ними....» (149, 3). Воспитанника с таким «совершенным механизмом переработки раздражителей» обычно считают разумным, рассудительным. Чрезмерная же переработка мотивов формирует нерешительность, когда ребенок долго сомневается и не может принять решение о том, как ему поступить.
Следует отметить, что, с точки зрения В.М. Бехтерева и его последователей (И.А. Арямов, А.А. Дернова-Ярмоленко, В.Н. Осипова и др.) способность вырабатывать определенные ассоциативные связи имеет наследственный характер. Условия жизни, в которые попадает ребенок, могут ослабить или усилить типичные для него ассоциативные связи. Если эти условия вредны и тяжелы, то они направляют поведение индивида по пути отрицания и отпора, и, таким образом, вырабатывается тип упрямого человека, склонного отвечать «нет» прежде, чем он осознает и осмыслит ситуацию. Ребенок противоречит предъявляемым к нему требованиям потому, что в его прошлом существовали условия, закрепившие контрастные ассоциации, в то время как прямые ассоциации, оставаясь в неупотреблении, потеряли свою живость и постепенно вышли из употребления (149, 10). «Конечно, здесь борьба мотивов сведена к минимуму, или, в тяжелых случаях, даже к нулю», - заключала А. Дернова-Ярмоленко (149,3).
Противоположную группу детей составляют дети, привыкшие «употреблять в дело преимущественно прямые ассоциации или ассоциации на «да»». Они легко внушаемы, легко подчиняются чужому мнению, пассивно послушны, с ними легко ладить. Такой односторонний тип реагирования сигнализирует об отсутствии у ребенка истинной борьбы мотивов, что также приводит к трудностям поведения. В основе формирования наклонности к данному типу реагирования лежит чрезмерная опека ребенка со стороны взрослых.
В целом, исследователи школы В.М. Бехтерева подчеркивали, что негативные социальные условия жизни воспитанника, такие как перевод из одного детского учреждения в другое, регулярные переезды семьи, наличие достаточно широкого, но постоянно изменяющегося круга общения, двуязычная среда способствуют тому, что не успевает установиться правильное соотношение между ребенком и окружающим миром. Неудачный опыт взаимодействия со средой приводит нервную систему ребенка к общему затормаживанию или же к вспышкам возбуждения, которые проявляются в виде внешне немотивированных аффективных реакций (149, 3-4). Кроме того, не последнюю роль в возникновении одностороннего типа реагирования играют патологические изменения нервной ткани.
