Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА 1. Теоретические основы социально-педагогической работы С.Т.Шацкого
1.1. Историко-педагогические предпосылки теории и практики социальной работы в дореволюционной России 12
1.2. Проблема "школа - среда" в наследии С.Т.Шацкого
ГЛАВА 2. Основные направления социально-педагогической работы коллектива первой опытной станции
2.1. Изучение окружающей среды как социально-педагогическая проблема . 73
2.2. Педагогизация окружающей среды 92
2.3. Подготовка учителя к социально-педагогической деятельности
Заключение.
Библиография
- Историко-педагогические предпосылки теории и практики социальной работы в дореволюционной России
- Проблема "школа - среда" в наследии С.Т.Шацкого
- Изучение окружающей среды как социально-педагогическая проблема
- Педагогизация окружающей среды
Введение к работе
Актуальность темы исследования связана с необходимостью преодоления кризиса духовных ценностей, наступления обывательской психологии, общественной апатии, социальной отчужденностью массы взрослых и школьников стимулирует их антиобщественное поведение. Разрушение системы внешкольных учреждений, ликвидация детских и юношеских организаций, кризис семьи породили массу проблем в образовании и воспитании детей.
Традиционная парадигма взаимодействия семьи, школы и общественности частью оказалась отставшей от реалий общественно - политической жизни, частью - оторванной от новых обнажившихся проблем: рост детской и подростковой преступности, маргинализация и снижение социальной защищенности больших групп населения, дезинтеграция политики в области обучения и воспитания подрастающих поколений. На практике это привело к тому, что произошло обособление школы от жизни, а в обществе стала господствовать идея о том, что через школу (оторванную от жизни) возможно воспитание человека будущего.
Одним из главных путей решения этих вопросов становится социально-педагогическая работа - направленная на детей, взрослое население, работающее с детьми. Она стала интенсивно развиваться на рубеже 70-80-х годов, когда общественная потребность, достижения передового опыта социально-педагогической работы, социального воспитания вывели проблему на качественно новый уровень ее решения. В стране стала развиваться-сеть разнообразных комплексов - социально-педагогических, об
разовательно-культурных, физкультурно-оздоровительных, сельских школ-комплексов и т.п.
Однако развитие социальной работы продолжало сдерживаться ее организационной, кадровой, материально-технической и научно-педагогической необеспеченностью. Затянувшаяся необеспеченность социальных служб профессионально подготовленными кадрами специалистов вызвало перегрузку ряда профессий (и особенно - педагогических коллективов школ) несвойственными им функциям. Так, необоснованные перекосы в трактовке роли школы, других образовательных учреждений в их взаимодействии с другими социальными институтами, в интерпретации позиции "школа - центр микрорайона" оказалась своеобразным щитом и основанием для отстранения от работы в социуме многих других институтов общества. Оказавшись в такой ситуации, школа по существу в одиночку пыталась решать вопросы формирования взаимоотношений детей и взрослых в социуме, проблемы их общения, отдыха и др. Работа в социуме страдала отчуждением семьи от социальной деятельности, воспитания, неоправданными попытками подменить ее функции различного рода государственными структурами, перенесением в эту сферу сугубо "школьных" методов, неприемлемых для открытой среды, преобладанием "педагогики мероприятий" без должного учета интересов детей и их микросоциального окружения.
Несмотря на трудности и противоречия, этот этап характеризуется интенсивным развитием как социально-педагогической практики, так и других отраслей, сфер социальной работы. Все более отчетливо проявляются такие тенденции, как интеграция деятельности различных социальных институтов, изменение ха
рактера их взаимодействия, в том числе - постепенное развитие функций школы от организующего, координирующего - к педагогическому центру микрорайона, что способствовало более интенсивному развитию процесса педагогизации среды.
В настоящее время она выделилась в самостоятельную отрасль педагогики. Введен профессиональный статус - "социальный педагог" и "социальный работник".
В контексте данных положений разработка теории и практики социально-педагогической работы не может осуществляться без учета историко-педагогического опыта. К числу фундаментальных методологических истин относится концептуальное положение об историко-педагогическом детерминизме позиций и идей при разработке и реформировании образовательных систем.
В этой связи особо пристального внимания заслуживает педагогический опыт 20-х годов. Достижения педагогической теории и практики этой поры общепризнаны. Это период деятельности талантливых и творческих людей, одним из которых был
С.Т.Шацкий (1878-1934 гг).
Определяя задачи Первой опытной станции, С.Т.Шацкий выделял единство педагогической теории и практики как фундамент социальной педагогики: "С теоретической стороны основным является вопрос о влиянии среды на детей (роль факторов воспитания); со стороны практической нас интересует содержание, формы и методы совместной работы со средой взрослых и средой детской. В этой постановке теория тесно связана с практикой, образуя основание социальной педагогики" (С.Т.Шацкий. К вопросу о педагогике деревни. // Пед.соч. - М.:Просвещение,
1964. - Т.З. - с. 252).
Педагогическое наследие С.Т.Шацкого получило достаточно широкое освещение (Л.Н. и М.Н. Скаткины,Н.П.Кузин, В.Н.Шацкая, Д. С. Вернадская, Ф.А.Фрадкин, В.И.Малинин, В.И.Беляев, Н. В.Кислинская, А.В.Семченко и др.), и только в современных условиях резко возрос интерес к социально-педагогическому аспекту в деятельности С.Т.Шацкого.
Наиболее близкими к нашему исследованию являются работы Семченко А.В., Ромм Т.А. Так, в диссертации Т.А.Ромм рассмотрены вопросы становления и развития социальной педагогики в России начала XX века. В работе А.В.Семченко проанализирован процесс становления личности С.Т.Шацкого как социального-пе-дагога новатора, дано историко-педагогическое обобщение социокультурных и теоретических основ социально-педагогических взглядов С.Т.Шацкого.
Однако системно и комплексно социально-педагогические идеи С.Т.Шацкого по воспитательной работе с детьми пока еще не изучено.
С учетом вышеизложенного был сделан выбор темы исследования, проблема которого сформулирована следующим образом: каковы теоретические основы и ведущие направления социально-педагогической работы с детьми в наследии С.Т.Шацкого?
Решение этой проблемы составляет цель исследования.
Объект исследования - педагогическое наследие С.Т.Шацкого.
Предмет исследования - теория и практика социально-педагогической работы с детьми в наследии С.Т.Шацкого.
В соответствии с объектом, предметом и целью исследования выдвигаются следующие задачи:
1. Определить исторические предпосылки социально-педагогической работы в России на рубеже 19-20 вв.
2. Выявить основные социально-педагогические идеи в наследии С.Т.Шацкого.
3. Определить основные направления социально-педагогической работы коллективов под руководством С.Т.Шацкого.
4. Определить главные подходы С.Т.Шацкого в подготовке учителя как субъекта социально-педагогической деятельности.
Методологической основой исследования стали положения современной науки о всеобщей связи явлений окружающего мира, их движении; системный подход к изучению явления; рассмотрение учебно-воспитательных проблем сквозь призму социокультурного контекста; культурологическая концептуальная идея диалога культур, из которой следует принцип приоритета общечеловеческих ценностей; антропологический подход к воспитанию человека как целостного явления в процессе его взаимодействия с окружающим миром.
Решение поставленных в исследовании задач опиралось на следующие методы: теоретический, сравнительно-исторический, системно-структурный анализ; историко-ретроспективное изучение документов и фактов, их обобщение и систематизация; сравнение, сопоставление, синтез.
В качестве источников исследования использовались: педагогические сочинения С.Т.Шацкого; материалы о его творческом наследии, труды отечественных и зарубежных философов; психологов и педагогов, представляющих различные направления и концепции социального воспитания; издания центральной и местной педагогической печати, содержащие информацию по изучаемой
проблеме; диссертационные исследования; документы Научного архива Российской академии образования.
Исследование проводилось в несколько этапов:
Первый (1993 -1994 гг.) - накопление эмпирического материала и определение программы исследования.
Второй (1994-1995 гг.) - разработка теоретических основ исследования, выявление и изучение архивных, научных и публицистических материалов.
Третий (1995-1996 гг.) - анализ проблем теории и практики социально-педагогической деятельности С.Т.Шацкого, обобщение результатов исследования, их оформление.
На защиту выносятся следующие положения:
- попечительство, как особый социальный феномен на Руси, являет собой начало организованной социально-педагогической работы. Идеологической основой этого государственно-общественного движения было христианство. Однако более глубинные корни этого явления заложены в самой социальной сущности человека. Они получили свое оформление в идее народности К.Д.Ушинского, в деятельности воскресных и земских школ.
- исходя из фактора непрерывности педагогического процесса во времени и пространстве, С.Т.Шацкий приходит к убеждению в необходимости взаимодействия школы с окружающей средой, в которой она должна была выполнять функцию центра воспитательной работы с детьми. Это взаимодействие должно строиться на научно-педагогической основе;
- основополагающими позициями в разработке теории и практики социально-педагогической работы коллективами под руководством С.Т.Шацкого были: идея тесного взаимодействия всех
видов жизнедеятельности ребенка; построение процесса воспитания на основе "познанных фактов воздействия среды"; сотрудничество школы с семьей, населением, общественными организациями; школа-центр воспитательной работы с детьми своего района; принцип социокультурной целесообразности и эволюционности в работе с детьми и населением;
- педагогизация среды являла собой научно-практическое оформление цели и результатов социально-педагогической работы коллектива ПОС. Она начиналась с изучения окружающей среды в экономическом, бытовом, социальном и природном плане. Основным средством и формой педагогизации среды у С.Т.Шацкого выступало культурно-образовательное пространство, которое можно было создать благодаря многомерности и разветвленности учреждений ПОС, работавших под его началом. Система подготовки педагога, разработанная С.Т.Шацким, соединяет в себе обобщенные требования к личности и профессиональной компетентности как субъекта социально-педагогической деятельности.
Новизна и теоретическое значение исследования.
- целостно и системно в историко-педагогическом плане был изучен аспект социально-педагогической работы коллективов под руководством С.Т.Шацкого;
- выявлены основные концептуальные положения этой деятельности, определены ее основные направления, содержание и формы;
- охарактеризованы подходы С.Т.Шацкого в подготовке учителя к социально-педагогической работе;
- в целом раскрыты историко-педагогические предпосылки развития отечественной социальной педагогики в первой трети
ЛА В6КЭ,.
Практическая значимость исследования: содержащиеся в нем теоретические положения и выводы существенно углубляют и расширяют представление о вкладе С.Т.Шацкого в становление и развитие социальной педагогики. Выводы и результаты исследования могут быть использованы в практической деятельности по организации социальной работы с детьми, а также в научных исследованиях и в совершенствовании содержания педагогических курсов и дисциплин в системе подготовки и повышения квалификации педагогических кадров.
Достоверность результатов исследования обеспечивается его методологической и теоретической обоснованностью, совокупностью методов исследования, адекватных задачам исследования, привлечения широкого круга документальных и архивных источников, а также апробацией результатов исследования.
Апробация и внедрение результатов исследования обсуждались на аспирантском объединении кафедры педагогики высшей школы МПГУ им.В. И.Ленина (1993-1996), на научно-практических конференциях по итогам научно-исследовательской работы в МПГУ им. В.И.Ленина (1994-1996).
Структура диссертации. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, списка использованной литературы.
Во введении обосновывается актуальность выбора темы исследования; определяются его объект, предмет, цель и задачи; характеризуется его научная новизна и практическая значимость, источники и методы исследования.
В первой главе - "Теоретические основы социально-педагогической работы С.Т.Шацкого" - рассмотрены основные направле
ния социально-педагогической деятельности в России (к.XIX -н.ХХ вв.). Отмечено, что социальная деятельность претерпевала качественные изменения. Накоплен богатый опыт индивидуальной, групповой и государственной социальной помощи. Выработаны приемы и техника оказания содействия разным категориям населения. Рассмотрены сложившиеся системы социальной деятельности. В контексте этих направлений рассмотрена социально - педагогическая деятельность С.Т.Шацкого в Щелковской колонии, обществах "Сетлемент", "Детский труд и отдых", в колонии "Бодрая жизнь" и Первой опытной станции, что позволило выявить теоретические основы этого направления деятельности педагога - новатора.
Во второй главе - "Основные направления социально-педагогической работы в деятельности коллектива Первой опытной станции" - в рамках социокультурного контекста и ведущих социально-педагогических идей С.Т.Шацкого, выявлены основные направления и формы социально-педагогической работы с детьми, а также его концептуальные подходы к подготовке педагогических кадров, как субъектов социально-педагогической деятельности.
В заключении подводятся общие итоги исследования, формулируются выводы и рекомендации.
Историко-педагогические предпосылки теории и практики социальной работы в дореволюционной России
Выдающийся вклад С.Т.Шацкого в социальную педагогику невозможно охарактеризовать вне социокультурного контекста. Как известно, наряду с появлением социальной педагогики в ответ на общественные потребности возникла особая сфера социальной деятельности, получившая название социальной работы. По определению А.В.Мудрика, - это профессиональная деятельность по оказанию помощи инвалидам, группам, общинам в целях улучшения или восстановления их способности к социальному функционированию; создания условий, благоприятствующих достижению этих целей в социуме (94, с.9).
Социальная работа и социальная педагогика тесно связаны между собой. Всех педагогов можно считать социальными работниками. В то же время не все социальные работники являются социальными педагогами в профессиональном плане.
В большинстве стран мира профессия "социальная работа" как личностная служба помощи людям развивается не один десяток лет и выражает проявление гуманного отношения человека к человеку. В России же ситуация с ней выглядет весьма своеобразно. Официально юридически ей всего четыре года (в марте -апреле 1991 года профессия "социальная работа" была официально зарегистрирована), и сейчас эта профессия переживает трудный этап своего становления.
Фактически же она родилась еще в конце прошлого века, имеет глубокие исторические корни. Мудрик А. В. пишет, что "исторически, социальная работа выросла из филантропической (благотворительной) деятельности, которой занимались различные религиозные организации, общественные, а позднее и предпринимательские организации (монашеские братства, Армия спасения, женские союзы и др.) Филантропия изначальна была направлена на помощь бедным, больным, бездомным, сиротам и др. категориям социально обездоленного и социально незащищенного населения"(94, с.9).
Официальное рождение профессии "социальная работа" скорее можно назвать юридическим оформлением того, что было накоплено теорией, практикой, историей народов России за все эти годы. То есть, становление и развитие "социальной работы" как профессии в нашей стране осуществлялось не с нулевого цикла, а на мощной базе, созданной предшественниками "малоис-ледованными отечественными учеными, которые заложили основу будущей науки профессии социальной работы: В.Герье, В.Дерю-жинский, С.Гогель, Е.Максимов и мн.др" (5, с. 4).
Уже в начале "XIX века общественное призрение осуществлялось со стороны не только государственных организаций, но и общественного попечения. Учреждения императрицы Марии, Императорское Человеколюбивое общество и многие другие общества распространяют свою деятельность на всей территории Российской империи. Складываются территориальные учреждения общественного попечения: земские, крестьянские, городские, церков-но-приходские, наряду с этим развивается частная благотворительность" - отмечает М.В.Фирсов.
Среди учреждений, оказывающих непосредственную помощь детям "Высочайшим Указом создано Ведомство учреждений императрицы Марии Федоровны о добровольно-обязательном попечении о бедных, их образовании и воспитании" (1797г.) (222).
К 1855 году среди учреждений Ведомства: 365 учебных заведений, 40 лечебных, воспитательных домов и благотворительных приютов, Дамское попечительское общество, Императорское Человеколюбивое общество, Попечительство о народной трезвости, общество попечения об испорченных детях (22; 222).
В Москве центральным заведением, осуществляющим социально-педагогическую помощь нуждающимся был Московский воспитательный дом - совокупность обширных самостоятельных благотворительных учреждений (221, с.43).
Одна из главных задач Московского воспитательного дома -устройство будущей жизни питомцев. Поэтому основные задачи педагогов были направлены на то, чтобы дать такое воспитание, которое могло бы обеспечить детям самостоятельное существование на всю жизнь. Эта задача решалась путем создания школ при Воспитательном доме не только в Москве, но и в сельской местности, куда дети передавались на попечение. Их педагогическая "сверхзадача" формулировалась так: "дать воспитанникам соответствующее образование значит решить вопрос о независимости" (там же). Она решалась, как правило, за счет обучения детей основам различных профессий.
Наибольшего внимания к себе в этот период заслуживает, открытое в 1802 г. несколькими частными лицами "филантропическое общество", получившее в 1816 г. строгую организацию под именем "Императорского Человеколюбивого Общества". Цель его заключалась в доставлении бедным людям пособий всякого рода как в столицах, так, по возможности, и в других местностях. Для этого ему поставлено в обязанность прилагать старания "об учреждении сословий и заведений: 1) для призрения дряхлых, увечных, неизлечимых и вообще к работам неспособных; 2) для доставления неимущим, кои в состоянии работать, приличных упражнений, снабжая их материалами, собирая обработанные ими изделия и сбывая оные в свою пользу, и 3) для воспитания сирот и детей бедных родителей" (34; 72). Для заведования всеми заведениями Общества были устроены Совет и местные Комитеты, причем каждому члену Совета представлено было право посещать страждующих, бедных и заключенных, где бы они не находились.
Проблема "школа - среда" в наследии С.Т.Шацкого
Подлинным новатором в практике и теории социально-педагогической работы является С.Т.Шацкий. В тяжелейших условиях буржуазно-помещичьей России он сумел организовать содержательную работу по социальному воспитанию, научно обобщить накопленный опыт (98; 99; 180; 182).
Социально-педагогические идеи С.Т.Шацкого родились как вызов существовавшей официальной педагогической технологии гимназий. Они сформировались под влиянием идей реформаторской педагогики Л.Н.Толстого, острой общественно-государственной потребности в деловых и энергичных людях, которые могут превратить Россию в демократическое государство с развитой промышленностью и сельским хозяйством.
Подобно Л.Н.Толстому и особенно Н.И.Пирогову, который тоже в кризисной обстановке 60-х годов XIX века считал основным "вопросом жизни" проблему воспитания, С.Т.Шацкий подчер-кивал, что самое ценное - это культурная работа среди широких слоев населения, лишенных самых элементарных благ культуры, что трата сил на митинги, на выслушивание речей, на все то, что я называл словами, я считал совершенно излишним" .
В качестве важнейшего стимула в работе в дореволюционный период своего творчества С.Т.Шацкий называет тенденции к преобразованию, которые стимулируют поиск новых форм и методов воспитания детей. Отсюда сформулированные ученым новаторские принципы учебно-воспитательной работы: "В центре жизни школы не книжные знания, а трудовая деятельность"; "Не дети для школы, а школа для детей"; "Воспитывать не для будущего, а для настоящего"; "Революция школьного образования - это прежде всего революция в подготовке образованного учителя"; "Жизнедеятельность ребенка, а не "прохождение" учебных дисциплин должна находиться в центре внимания учителей".
На основе этих принципов и тщательного изучения накопленного в Щелковской колонии, "Сетлемекте", "Бодрой жизни" опыта создавались новые социально-педагогические идеи включающие в себя ступени интериоризации элементов культуры, содержания и средства учебно-воспитательной деятельности.
Каждую воспитательную систему пронизывает главная идея, которой подчиняются все остальные. Для С.Т.Шацкого и его товарищей по работе такой идеей была "школа - центр воспитания в социальной среде". Решению этой проблеме С.Т.Шацкий посвятил свою жизнь, она красной нитью пронизывает его работы в комплексе культурно-педагогических, учебно-воспитательных учреждений - Щелковской колонии, общества "Сетлемент", "Детский труд и отдых", "Школы-колонии "Бодрая жизнь", "Первой опытной станции".
Первым опытом социально-педагогической деятельности С.Т.Шацкого явилась совместная с А.У.Зеленко деятельность в летней колонии (Щелково, под-Москвой).
Весною 1905 г. Шацкий и Зеленко обратились в приют Сущевского попечительства о бедных с предложением взять на несколько месяцев группу мальчиков, нуждающихся в летнем отдыхе на дачу. Недостаток средств и необорудованность дачи в Щелкове со всею остротою выдвинули вопрос о необходимости организации детской жизни на началах полного самообслуживания. Проблема воспитания у детей положительного отношения к труду и выработки у них необходимых навыков и умений в области труда явилась одною из важных проблем, над разрешением которой Шацкому и Зеленко пришлось немало поработать.
Трудовая деятельность детей рассматривалась Станислав Теофиловичем и Александром Устиновичем как важнейшее средство их социального воспитания. Важно было научить детей трудиться сообща. Веря в то, что дети от природы обладают многими ценными свойствами, Зеленко и Шацкий, однако не идеализировали их, ясно отдавая себе отчет в том, как тяжело отразилась на будущих питомцах колонии воспитательная практика приюта и старой школы. Задача преодоления в детях тех отрицательных свойств и качеств, которые были воспитаны в них старой школой, встала как первоочередная проблема:
"Два мира, два уклада и два мировоззрения и грядущая борьба - вот о чем хотелось сказать себе" (184, с.207).
Хотелось вернуть детство этим придуманным уродливой системой воспитания детям, хотелось возродить их к счастливой и радостной человеческой жизни. Шацкий и Зеленко условились чутко и внимательно присматриваться к своим 14 воспитанникам (в возрасте от 9 до 14 лет), прислушиваться к их беседам, уважая мысли и желания маленьких детей. Прежние воспитатели умели добиться послушания со стороны этих детей и подростков лишь с помощью жестоких и унизительных показаний. Перед Шацким и Зеленко встала задача оказать на своих воспитанников глубокое воспитательное влияние выработать у них привычки дружной и деятельной жизни, по возможности, избегая применения методов принуждения, максимально содействуя развитию у каждого ребенка и подростка чувств уважения к самому себе, к товарищам и воспитателям.
Сделать так, чтобы детям легко и свободно дышалось, чтобы они чувствовали себя хозяевами собственной жизни и, в этих условиях, работать над разрешением поставленной социально-педагогической проблемы - создавать в высокой степени организованное трудовое детское сообщество, вот такая сложная задача, которая встала перед руководителями колонии.
Изучение окружающей среды как социально-педагогическая проблема
Изучение окружающей среды уже не раз становилось объектом изучения исследователей Л.Н.Скаткина, М.Н.Скаткина, Ф.А.Фрадкина, В.А.Беляева. Это направление деятельности ПОС было ими представлено в связи с изучением их проблемы (12; 125; 130; 152). Для нас изучение окружающей среды в ПОС представляет интерес как одно из ведущих направлений социально-педагогической работы коллектива, как необходимое условие ее эффективности, как показатель перехода в решении вопросов социально-педагогической работы на научно-педагогическую основу.
Характер и направление педагогической работы в микросреде определяются не идущими извне идеологическими установками, не запрограммированной извне деятельностью, а результатом социально-педагогических исследований микросредовых условий жизни детей.
Социально-педагогические исследования на Первой опытной станции велись в следующих направлениях: экономическом; бытовом; социальном и природном.
Для проведения такой работы были разработы специальные методы: наблюдение; анкетирование; сочинение; беседа; обследование; эксперимент; научно-практическая конференция ( 264, л. 35; 58).
В первой опытной станции вначале было создано " Бюро по изучению местного края ", а затем-более суженная организация - " Экономическая секция ", которую возглавил Л.Н.Скаткин. Она вскоре стала научным центром по изучению проблемы.
Одним из основных методов изучения школой окружающей среды был метод наблюдения - познания и исследования, который используется при изучении внешних проявлений поведения человека без вмешательства в протекание его деятельности. Социально-педагогическое наблюдение требует определенной подготовки: чтобы успешно изучать поведение, нужно выработать умение точно наблюдать все внешние проявления, а, главное, научиться правильно истолковывать социальное значение этих внешних проявлений. Важно не только заметить внешнее проявление, но и понять, что оно означает. Изучение поведения в микросоциуме не сводится к случайным наблюдениям над отдельными действиями, высказываниями. Только систематическая, тщательно продуманная фиксация ряда поступков и высказываний может вскрыть действительные особенности личности и закономерности ее становления (106 с.26).
Метод наблюдения широко использовался и в учебной работе школы, так как его применение позволяло получить широкую информацию об окружении ребенка. Метод наблюдения в 20-х гг. был самым признанным и наиболее распространенным. Об этом свидетельствуют такие известные исследователи тех лет, как
М.Я.Басов, А. С. Залужный, А.Б. Залкинд и другие. А. С. Залужный, например, писал, что метод систематических наблюдений-наибо-лее объективный метод, что научные данные добываются главным, образом, путем наблюдений. СТ. Шацкий считал, что на ПОС наблюдение и анкетирование являются основными источниками получения научных данных. Когда в 1923 г. сотрудниками московского отделения ПОС стали изучать жизнь детского общества в условиях улицы, то они стремились детально и точно зафиксировать все увиденное. Примером такого наблюдения могут служить материалы обследования пустырей на Тихвинской улице и Вад-ковском переулке: " Тихвинская улица и примыкающие к ней улицы богаты переулками и тупиками. Переулки эти называются Минаевскими проездами. В этих проездах улицы немощены, летом заростают травой, а весной и осенью покрываются грязью. Дома деревянные одноэтажные и двухэтажные. Все эти переулки напоминают глухую провинцию. Идя дальше, натыкаешься на груды кирпичей разрушенных зданий, летом здесь часто раздаются голоса, а осенью ... дети копаются среди кирпичей, выбирают цельные и продают. Там, где успели разобрать развалины, образовались пустыри, куда свозят мусор. Летом они зарастают лопухом и крапивой. Против школы есть пустырь; тут гуляют свиньи, куры да играют ребята... С ранней весны до глубокой осени слышны крики детей. Тут был футбол для больших и малых. Тут у них была вырыта пещера, прикрытая листами железа, и печка, сделанная из кирпича, где горел огонек и варилась картошка " (238, л.128). Здесь, конечно, еще не вскрывалось сущность явлений, исследователи ограничивались констатацией фактов. Такие наблюдения позволяли дать общую картину тех мест, где проходила жизнь ребенка, наметить места сборов, любимые игры и занятия детей.
Анализируя материалы исследовательской работы ПОС, мы видим, как со временем усложняется метод наблюдений, как повышаются требования к исследователям. Начиная изучать какое-либо явление исследователь должен был составить определенную гипотезу, иметь в руках четко продуманный план наблюдений, вычленить наиболее важные моменты, наметить проблемы. В работе сотрудника станции Л.С. Гешелиной, например, уже заметно определенная целенаправленность наблюдения, умение выделить в изучаемом объекте - семье и ее окружении наиболее интересовавшие исследователя проблемы.
Педагогизация окружающей среды
В этой связи, коллектив ПОС во главе с С.Т.Шацким, особо важное значение придавал вопросу "педагогизации семьи" (207). Опираясь на данное обследование сотен семей в городе и деревне, он отмечал отсутствие у родителей необходимых знаний по таким вопросам как: гигиена ребенка, правильный уход за ним, книги для чтения детям организация детского отдыха, организация учебного уголка дома и т.д. С.Т.Шацкий подчеркивал, что образовательно-воспитательный эффект школы во многом зависит от того работает ли школа с семьей, а также подчеркивал настоящую необходимость разработки методики работы со взрослыми по детскому вопросу. Он акцентирует внимание на недопустимость таких явлений в семье как "домостроевская педагогика", пьянки родителей, которые сопровождаются спаиванием детей и т.д.
В контексте данных положений проходило изучение семьи: 1) экономика семьи; 2) быт семьи; 3) педагогика семьи.
В течение нескольких лет сотрудники станции внимательно исследовали бюджет семьи, совокупность материальных благ, которые приходятся на каждого ее члена. Детальному изучению подвергались доходы (профессия каждого ее члена, занятость работой, общее благосостояние); величина расходов по статьям бюджета: число трудоспособных, больных, наличие прислуги и т.д. Изучению бюджета С.Т.Шацкий придавал исключительно важное значение и даже считал возможным по распределению бюджета семьи оценивать эффективность воздействия школы. "Что может быть критерием для оценки нашей педагогической работы? Таким критерием может быть бюджет крестьян ... Бюджет - барометр, который должен показать ценность работы" (157).
Изучение семейного бюджета было чрезвычайно важно в условиях работы 20-х годов, когда расходы на детей были непропорционально малы, что сказывалось на здоровье и духовном развитии детей. Школы вели упорную борьбу по оказанию материальной помощи семьям, испытывающим острую нужду, пропагандировали увеличение затрат на воспитание ребенка и равномерное распределение расходов в течение месяца. Но, как подчеркивали сами педагоги, робота над изменением бюджета была очень трудной, а подчас и непосильной для школы."Социально - экономические условия являются основной, от них зависит как матери-альная среда, так и быт семьи, а потому работа над бюджетом семьи имеет громадное значение. Однако, эта область с трудом поддается изменениям... Изменение быта - вот та часть, которая легче других поддается влиянию детского сада, и в этом быту ... вопросы физического воспитания ребенка в семье - наиболее близкие и понятные матерям", - утверждала Л.К.Шлегер (219, с.57).
Изучая жизнь ребенка в тесной связи с экономикой семьи, исследователи особенно внимательно изучали явления, которые, по предварительным наблюдениям, отрицательно влияли на здоровье и гигиенические навыки детей. Такими узловыми пунктами были следующие: 1. Вентиляция помещений. 2. Чистота и порядок в помещениях. Как часто моют пол. Метут сухим или мокрым веником и т.д. 3. Одежда, белье. Употребляется постельное и нижнее белье. Как часто меняется. Как одет ребенок (чисто, грязно, тепло). Сколько смен у ребенка. Обувь. 4. Пища. Регулярность приема пищи во времени. Имеется ли отдельная посуда. Ест ли ребенок перед уходом в школу. Сколько раз в день ребенок ест, получает горячее. Получает ли ребенок и как часто: мясо, рыбу, масло, сливки, молоко, яйца, овощи, фрукты (240, л.90).
Полученные материалы тщательно изучались, и в результате сотрудники Первой опытной станции получали картину жизни детей в семье и знали те отрицательные моменты, которые мешали детям жить и учиться. Обследование бытовых условий жизни ребенка в семье, имело большое практическое значение для целенаправленной работы коллектива станции, оно наглядно демонстрировало прямую зависимость между отрицательными явлениями того окружения и той обстановки, в которой находится ребенок, и успеваемостью, его общим развитием.
Особым разделом изучения сотрудниками Первой опытной станции являлась "педагогика" семьи, т.е. цели и содержание воспитания, формы и методы воздействия семьи на ребенка.
Одной из самых эффективных сил, влияющих на формирование личности является семья. Огромный диапозон воздействия и уникальности методов идеологического и психологического влияния семьи делают ее одним из самых мощных средств социализации воспитания и развития личности (26).
Воспитание ребенка в значительной мере зависит от микроклимата в семье. Отрицательное влияние ее не только ослабляет положительное воздействие школы на ребенка, но может свести на нет все усилия педагогического коллектива. Когда усилия семьи и школы совпадают, это дает хорошие результаты. Конкретная задача заключалась в том, чтобы "заставить семью работать вместе со школой над общим делом воспитания детей" (131; 132).
