Содержание к диссертации
Введение
Глава I. Особенности педагогического наследия Шолома Израилевича Ганелина как ученого начала советского периода . 13
1.1. Методология и методы исследования педагогического насле-дия ученого . 13
1.2. Биография как социально-педагогический источник изучения наследия Ш.И.Ганелина . 35
1.3. Общий анализ развития педагогической деятельности Ш.И.Ганелина. 64
Выводы по главе I. 91
Глава II. Особенности дидактической системы в исследованиях Ш.И.Ганелина 50-60 годов XX века . 94
2.1. Основные направления дидактических исследований 50-60-х годов XX века . 94
2.2. Принцип сознательности как определяющий компонент дидактической системы Ш.И.Ганелина . 118
2.3. Значение раскрытия основополагающих проблем дидактики Ш.И.Ганелиным в развитии педагогической науки. 153
Выводы по главе II. 167
Заключение. 170
Библиография. 175
Приложения.
- Методология и методы исследования педагогического насле-дия ученого
- Биография как социально-педагогический источник изучения наследия Ш.И.Ганелина
- Основные направления дидактических исследований 50-60-х годов XX века
- Принцип сознательности как определяющий компонент дидактической системы Ш.И.Ганелина
Введение к работе
Актуальность исследования
Изменение общественно-политического устройства в нашей стране привело к кардинальной перестройке в различных сферах жизнедеятельности: экономике, политике, науке, .искусстве. Приоритетной' задачей каждого обновленного государства становится построение образовательной системы, воспитывающей людей, способных реализовать, вставшие перед обществом цели. Логика развития науки диктует потребность изучения наследия ученых, создававших педагогическую науку в предыдущие исторические периоды жизни страны.
Особое внимание исследователей привлекает становление научных теорий, концепций ученых, начавших свою деятельность в эпоху кардинальных перемен в жизни общества и последовательного изменения социальных условий и требований к педагогической, науке и школе, определивших развитие советской дидактики. Процесс поисков, постановка, новых задачу принятие соответствующих решений, возникновение противоречий, и меры их преодолениж-создают ситуацию, высвечивающую кардинальные закономерности науки, обнажают связи новых решений и традиций^ выделяют поступательные этапы в. развитии педагогики:
К числу таких ученых принадлежал Шолом Израилевич Ганелин (1894 — 1974 гг.), начавший свою научную деятельность сразу же после Октябрьской революции и принимавший активное участие в .целом.ряде изменений в работе советской школы, вплоть до периода развитого социализма.
Анализ педагогического наследия Ш.И.Ганелина сразу же обращает внимание на широту его исследований в разработке дидактической системы: от научного поиска прогрессивных идей зарубежных и отечественных ученых, до передовых учителей дореволюционного и современного учительства, ученых, его современников. Он занимал видное место среди ученых Ленинградской школы, которая объединяла целый ряд крупных дидактов: П.Н.Груздева,
Е.Я.Голанта, Е.О.Зейлигер, Г.И.Щукину и других, ведших углубленную работу в области дидактики.
Сегодня мало изучены и представлены в печати труды ученых Ленинграда, в то время как кафедрой педагогики Ленинградского государственного педагогического института им. А.И.Герцена был накоплен большой опыт исследований по самым актуальным педагогическим проблемам.
Необходимо отметить, что Ш.И.Ганелин был активным участником написания первых, в своем роде, учебных пособий. В 1940 году совместно с Е.Я.Голантом, сотрудничество и соавторство с которым стало нарицательным, им был написан учебник по истории педагогики для педучилищ. Как признавала педагогическая общественность того времени, это был вузовский учебник, получивший широкое признание и распространение, отличительной чертой которого был историзм. Учебник был важным звеном в духовной жизни общества того периода, он был единственным, обеспечивающим систему знаний1 по истории педагогики в целом. Также, в 1940 г. при активном участии Ш.И.Ганелина, был издан учебник «Педагогика», под редакцией ГГ.Н.Груздева, сыгравший важную роль в дальнейшем развитии педагогической науки и практики.
Углубленная деятельность в разных направлениях позволила ученому создать оригинальную дидактическую систему, которая отвечает на поставленные временем вопросы: «чему учить?» и «как учить?». Ш.И.Ганелин не пользовался понятием «система», однако фактически обосновал ее, показав» системообразующую роль принципа сознательности, который определяет раскрытие содержания, методов и организации процесса обучения, а также взаимосвязь всех принципов обучения. Раскрывая все компоненты дидактической системы через принцип сознательности, он достигает ее целостности.
Определив в качестве основополагающего компонента дидактической системы принцип обучения, Ш.И.Ганелин нашел оригинальное авторское решение, позволившее ему осуществить в обучении гуманистические традиции педагогики и их практическую реализацию.
Выдвинутая Ш.И.Ганелиным в 50-60 гг. XX века идея применения принципа сознательности на всех этапах обучения, принципа, который определяет целостность дидактической системы и способствует формированию мышления, мотивации, мировоззрения, одухотворенности личности ученика, является актуальной по сей день. В центре любой образовательной, системы находится ученик, его отношения, его мировоззрение. Но идея сознательности процесса учения, самостоятельности и ответственности ученика до сих пор является безусловно важной.
Дидактическая система создавалась в период 50-60 гг., когда резкой1 критике подвергалась существовавшая авторитарная система обучения. Формирование сознательности и создание соответствующей этой цели дидактической системы в.соавторстве с передовым учительством, служило построению развивающего обучения, способного формировать самостоятельную личность.
Поиск современного решения, проблемы сознательного усвоения учащимися культурного наследия, оставленного предыдущими поколениями, необхо- л димость формирования активной, ответственной.и нравственной.личности, обращает нас к анализу педагогического наследия Ш.И.Ганелина, — видного тео- :. ретика педагогики, доктора наук, профессора, члена-корреспондента АНН РСФСР.
В нашем исследовании педагогическое наследие ученого рассматривается как составная-часть культурного наследия страны и отражает совокупность духовных и материальных достижений общества соответствующего периода в виде идей, теорий, концепций, материализованных в его жизни, педагогической деятельности и публикациях. Педагогическое наследие, будучи отражением сложнейшей взаимосвязи внешних требований, государственной политики, бытующей идеологии и внутренней позиции научного поиска ученого порождает универсальные ценности, которые становятся основой дальнейших исследований.
Системный и обобщающий характер исследований Ш.И.Ганелина приводит к необходимости рассматривать его работы в области дидактики 50-60 гг.
XX века в контексте педагогического наследия ученого в целом. Это определило тему нашего исследования: «Дидактическая система в педагогическом наследии Шолома Израилевича Ганелина».
Цель исследования — охарактеризовать, дидактическую систему, представленную в педагогическом наследии Шолома Израилевича Ганелина, и ее значение для развития педагогики.
Объект исследования — педагогическое наследие Ш.И.Ганелина.
Предмет исследования - дидактическая система Ш.И.Ганелина, представленная в его трудах 50-60 гг. XX века.
В соответствии с объектом, предметом и целью исследования ставились следующие задачи.
Выделить основные этапы научной и педагогической деятельности Ш.И.Ганелина, изучив систему социокультурных факторов, определивших ее становление.
Раскрыть роль и особенности исследований Ш.И.Ганелина» по проблемам, дидактики в трудах 50-60гг. XX века.
Проанализировать дидактическую систему Ш.И.Ганелина, представленную в работах 50-60 гг. XX века.
Проанализировать развитие педагогических идей Ш.И.Ганелина в свете динамики общественных преобразований и «внешних социальных требований в 50-60 гг. XX века.
Методологической основой исследования является системный и сравнительно-исторический подходы к изучению педагогических процессов и явлений.
Теоретико-методологическую основу составили исследования, посвященные:
историко-культурной обусловленности развития педагогической науки (З.И.Васильева, Э.Д.Днепров, П.Ф.Каптерев, Н.А.Константинов, Ф.Ф.Королев, Е.Н.Медынский, З.И.Равкин, Н.В.Седова, М.Ф.Шабаева и др.);
взаимосвязи между социокультурной динамикой общества и развитием- пе-
дагогических идей ученого (Б.Г.Ананьев, М.М.Бахтин, С.Л.Братченко, В.Е. Гмурман, М.П.Миронова, С.Л. Рубинштейн, Ю.И.Филимоненко и др.);
проблемам методологии и системному обоснованию целостности процесса обучения (Н.В.Бордовская, Р.Б.Вендровская, В.И.Гинецинский, В.И. Загвя-зинский, В.В.Краевский, И.А.Колесникова, М.М.Левина, М.И. Махмутов, Э.И.Моносзон, В.А.Сластенин, М.Ф. Шабаева и др.);
о роли деятельности в развитии личности и теоретические положения психологической науки о человеке как субъекте деятельности и общения (Б.Г.Ананьев, Л.С.Выготский, В.В.Давыдов, Л.В.Занков, Д.Н.Богоявленский, Л.И.Божович, Н.А.Менчинская и др.);
теории процесса развивающего обучения, концепциям построения урока (Л.П.Аристова, М.А.Данилов, В.И.Журавлев, Г.Д.Кириллова, Ю.А. Конар-жевский, М.И.Махмутов, И.Т.Огородников, П.И.Пидкасистый, М.Н. Скат-кин, Т.И. Шамова, Г.И.Щукина, И.СЯкиманская и др.);
основам дидактики,середины XX века (Л.П.Аристова, Ю.К.Бабанский, З.И: Васильева, Л:В.Занков, Н.С.Зенченко, Е.Я.Голант, П.Н.Груздев; В.В. Давыдов, МіА.Данилов, Б.П.Есипов, Г.Д.Кириллова, Т.Е.Конникова, М.М. Левина, И.Я.Лернер, М.И.Махмутов И.Т.Огородников, М.Н.Скаткин, П.Н. Шимби-рев, Г.И.Щукина и др.).
В исследовании используется группа методов, среди которых в качестве ведущих выступили: сравнительно-сопоставительный и библиографический анализ историко-педагогических архивных и мемуарных первоисточников и литературы; структурно-исторический ретроспективный и перспективный; анализ; классификация и обобщение историко-педагогических фактов и явлений; изучение современной педагогической литературы, по данной проблеме; проведение интервью с людьми, знавшими Ш.И.Ганелина и знакомыми с его творчеством.
Источниковедческая база исследования:
- опубликованные в печати научные сочинения, фундаментальные работы
Ш.И.Ганелина монографического, теоретического, методического, публици-
стического и прикладного характера;
педагогическая периодика исследуемого периода по проблемам дидактики-, педагогики, истории педагогики, методологии;
современные исследования по теоретическим и историко-педагогическим проблемам;
работы, посвященные деятельности Ш.И.Ганелина;
архивные материалы: стенографические отчеты и протоколы заседаний Ученого Совета, педагогического факультета, кафедры педагогики ЛГПИ им.А.И.Герцена с 1940 по 1970 гг.;
воспоминания о жизни и деятельности Ш.И.Ганелина его современников. Хронологические рамки исследования: 20-70 годы XX века. Исследование проводилось в 3 этапа:
На первом этапе (2002 — 2004гг.) было проведено теоретическое изучение и осмысление общей концепции исследования, его структуры, обоснована актуальность темы, определялся научный аппарат: цель, объект, предмет, задачи, методология.
На втором этапе (2004 - 2005 гг.) осуществлялось изучение состояния проблемы в истории становления отечественной теории обучения на основе анализа философской, педагогической, психологической, исторической литературы, архивного материала.
На третьем этапе (2005 - 2007гг.) проводились систематизация и обобщение материалов исследования и результатов, формулирование научных выводов работы и положений, выносимых на защиту, научное и литературное оформление текста диссертации.
Научная новизна результатов:
реконструирована многообразная педагогическая деятельность Ш.И.Ганелина в единстве и поступательном развитии в контексте социокультурных условий, научных и личностных особенностей ученого;
выявлена динамика становления и развития научных взглядов и идей ученого воплотившихся в дидактическую систему, которая складывалась в те-
чение 40 лет (от 20-х годов до 70—х годов);
представлена дидактическая система, созданная Ш.И.Ганелиным, как область наиболее актуальная в становлении советской педагогической науки и практики, и синтезирующая данные исследований ученого по разным направлениям;
выявлено раскрытие Ш.И.Ганелиным объективных закономерностей в построении дидактической системы, основополагающим компонентом которой является принцип сознательности;
обоснована дидактическая система: цели, структура, результаты - созданная ученым в контексте его педагогического наследия, основополагающим ком-понентом которой является принцип сознательности, призванная решить проблему единства обучения и воспитания.
Теоретическая значимость:
обоснована роль принципа в конструировании дидактической системы;
определены педагогические условия реализации развивающей функции принципа сознательности в процессе реализации всех компонентов процесса обучения: целей, содержания, методов, организационных форм;
показана роль сознательности в развитии мышления и мировоззрения учащихся;
показано влияние принципа сознательности на раскрытие всех остальных принципов дидактики, внутренние связи принципов в логике процесса обучения;
обосновано влияние дидактической системы, основой которой является принцип сознательности, на взаимосвязь интеллектуальной и духовной деятельности ученика, ее гуманистическая направленность;
показано, что сознательность предполагает взаимосвязь чувственного и логического, знаний и способов деятельности, умственных и физических действий, формирование убеждений и мотивации учения;
обоснована необходимость в исследовании сознательности использовать философию, психологию, физиологию;
выявлена значимость для переломного периода в жизни общества взаимосвязи традиций и инноваций, проявившейся в наследии ученого как отражение прогрессивных идей прошлого и опора на передовой опыт работы учителей;
показано взаимодействие внешних социальных требований и логики научного- поиска ученого, его влияние на выявление объективных закономерностей процесса обучения.
Практическая значимость состоит в:
возможности' применения дидактической- теории Ш.И.Ганелина, в основе которой лежит принцип сознательности, при решении проблемы оптимизации педагогических и психологических условий развития ребенка в образовательном процессе;
активизации интереса- педагогической общественности к исследованиям Ш.И.Ганелина и других ученых периода 50-60-х годов прошлого столетия и их использовании при проведении исследований в области дидактики;
- разработке спецкурсов и семинаров по истории педагогики для студентов.
Основные положения, выносимые на защиту.
На защиту выносится совокупность результатов, полученных в ходе диссертационного исследования, которая может быть охарактеризована как авторская
«
дидактическая система Шолома Израилевича Ганелина.
Дидактическая, система Ш.И.Ганелина включает следующие основные элементы: цели, принципы обучения, содержание, методы и организация обучения, формы и результаты обучения. В качестве системообразующего компонента системы рассматривался принцип сознательности. Ш.И.Ганелин обосновал позицию, согласно которой в основе любой дидактической системы основополагающими являются принципы обучения, которые обуславливают связи и содержание всех остальных элементов системы.
Дидактическая система Ш.ИіГанелина, обобщенная в работах 50-60 гг., представляет следующие основные положения:
- основой системы обучения являются принципы, которые представляют
практическую реализацию целей и закономерностей обучения;
принцип сознательности определяет все компоненты процесса обучения: цели, содержание, методы и организацию, результаты;
реализация принципа сознательности на уровне результатов проявляется в характере усвоения знаний, умственном развитии, отношениях, мотивации, мировоззрении.
Обоснование того, как принцип сознательности реализуется в каждом компоненте системы, обеспечило ее целостность и одухотворенность, единство образования и воспитания.
Дидактическая система Ш.И.Ганелина, нашедшая свое завершение в монографии «Дидактический принцип сознательности», созданная в период 50-60 гг., служила построению развивающего обучения, ориентированного на развитие самостоятельности личности. Она была созвучна передовому опыту учителей и способствовала преодолению авторитарной системы обучения.
Построение дидактической системы, основополагающим компонентом которой является принцип сознательности, позволило Ш.И.Ганелину реализовать гуманистическую направленность процесса обучения и обеспечить ее практическую реализацию. Всесторонность и личностная направленность сознательности привели к тому, что дидактическая система Ш.И.Ганелина нашла отражение в последующих исследованиях 70-80 гг. при обосновании системы развивающего обучения, сущности проблемного и личностно-ориентированного обучения.
Дидактическая система Ш.И.Ганелина отражает авторский методологический подход, для которого характерно:
опора на прогрессивный опыт истории отечественной и зарубежной педагогики;
интеграция исследований в области педагогики, психологии и философии его современников;
учет передового опыта работы учителей.
Такой подход становится образцом способа решения кардинальных проблем
педагогической науки.
Достоверность и обоснованность результатов исследования обеспечивается опорой на теоретические положения, получившие развитие и обоснование в работах по методологии педагогики, истории педагогики и дидактики; широкой источниковой базой исследования; постановкой и решением теоретических задач в русле основной проблемы исследования, его цели и путей решения. Апробация диссертационного исследования.
Основные положения и выводы диссертации нашли отражение при обсуждении материалов исследования на заседаниях кафедры общей педагогики Российского государственного педагогического университета имени А.И.Герцена, в научных публикациях соответствующих материалов в межвузовских сборниках научных трудов.
Структура диссертации соответствует общей логике построения научного исследования историко-педагогической направленности и состоит из введения, двух глав, заключения, списка литературы, включающего 305 источников, и приложений.
Методология и методы исследования педагогического насле-дия ученого
История педагогики советского периода хранит огромные богатства теоретических идей и практических новаций, которые определяют развитие педагогической науки. Впервые нами предпринята попытка на диссертационном уровне рассмотреть и проанализировать педагогическое наследие выдающегося теоретика и практика образования; человека, чье становление и деятельность неразрывно связаны с Российским государственным педагогическим университетом имени А.И.Герцена; идеи и исследования которого нашли свое отражение в развитии педагогической науки — доктора педагогических наук, профессора Шолома Израилевича Ганелина.
Используя понятие «педагогическое наследие», мы рассматриваем его как отражение сложнейшей взаимосвязи внешних требований, государственной политики, бытующей идеологии и внутренней позиции научного поиска ученого, порождающее универсальные ценности, которые становятся основой дальнейших исследований. Педагогическое наследие ученого отражает и, в свою очередь, вносит вклад в общекультурное наследие, значительно обогащая его, поскольку педагогика опирается на научные достижения философии, психологии, физиологии, истории, социологии, методики преподавания различных предметов.
Таким образом, педагогическое наследие ученого, как составная часть культурного наследия, представляет собой совокупность духовных и материальных достижений общества соответствующего периода в виде идей, теорий, концепций, отраженных в его жизни, педагогической деятельности и публикациях [18], [23], [200], [270], [287].
Исследование педагогического наследия ученого советского периода служит преодолению противоречия между достижениями предыдущих периодов и новыми решениями в развитии педагогической теории и практики.
Под исследованием в области педагогики рассматривается процесс и результат научной деятельности, направленной на получение новых знаний о закономерностях образования, его структуре и механизмах, содержании, принципах и технологиях [268].
В исследованиях, посвященных методологии исследований, отмечается, что методологические проблемы педагогики всегда относились к наиболее актуальным, острым вопросам развития научной мысли. Изучение педагогических явлений с позиций диалектики, позволяет выявить их качественное своеобразие, связи с другими социальными явлениями и процессами. В соответствии с принципами этой теории, обучение, воспитание и развитие человека должно исследоваться в тесной связи с конкретными условиями общественной жизни и профессиональной деятельности, выявлении противоречий различных явлений и путей их разрешения.
Рассматривая педагогическое наследие ученого, мы отдаем себе отчет в том, что оно неразрывно связано с историческим прошлым науки, обращаясь к которому, мы ищем ответы на вопросы, поставленные современной наукой и, даже, заглядываем в ее будущее. Поэтому изучение педагогического наследия предполагает анализ творчества ученого, актуальных методологических проблем современной науки. Как пишет П.И.Образцов [231,с.6], в современной науке заметны тенденции к интеграции знаний, комплексному анализу тех или иных явлений объективной реальности. Заметно усилились связи между науками и научными направлениями. Так, все более условными становятся границы между педагогической теорией и общепсихологической концепцией личности; между экономическим анализом социальных проблем и психолого-педагогическим исследованием личности; между педагогикой и генетикой, педагогикой и физиологией и т.д. Причем в настоящее время интеграция всех наук имеет ясно выраженный объект - человека. И здесь все более важную роль в объединении усилий различных наук при его изучении играют психология и педагогика.
Усложнилась сама наука педагогика, стала более разнообразной по методам исследования, вырисовываются новые грани в предмете ее исследования. В этой ситуации важно, с одной стороны, не потерять предмет исследования -собственно педагогические проблемы, а с другой - не утонуть в море эмпирических фактов, направить конкретные исследования на решение фундаментальных проблем педагогики.
В настоящее время стал очевиден разрыв между философско-методологическими проблемами и непосредственной методологией педагогических исследований: с одной стороны - проблемы философии педагогики, а с другой - специальные методологические вопросы педагогических исследований. Одним словом, педагоги все чаще сталкиваются с проблемами, которые выходят за рамки конкретного исследования, т. е. методологическими, еще не решенными современной философией. А потребность в решении данных проблем велика. В силу этого и требуется заполнить создавшийся вакуум методо-логическими концепциями, положениями, в целях дальнейшего совершенствования непосредственной методологии педагогических исследований.
Рассматривая методологию исследования педагогического наследия, возникает потребность в общем понятии методологии педагогики. Чаще всего она трактуется как теория методов педагогического исследования, а также теория для создания образовательных и воспитательных концепций. Чешский педагог исследователь Яна Скалкова утверждает, что методология педагогики представляет собой систему знаний об основах и структуре педагогической теории. Однако, такая трактовка методологии педагогики, по мнению П.И.Образцова, не может быть полной. Для раскрытия сущности рассматриваемого понятия важно обратить внимание на то, что методология педагогики наряду со сказанным выполняет и другие функции: — она определяет способы получения научных знаний, которые отражают постоянно меняющуюся педагогическую действительность (М.А. Данилов); — направляет и предопределяет основной путь, с помощью которого достигается конкретная научно-исследовательская цель (П.В. Коппин); — обеспечивает всесторонность получения информации об изучаемом процессе или явлении (М.Н. Скаткин); — помогает введению новой информации в фонд теории педагогики (Ф.Ф. Королев); — обеспечивает уточнение, обогащение, систематизацию терминов и понятий в педагогической науке (В.Е. Гмурман); — создает систему информации, опирающуюся на объективные факты и логико-аналитический инструмент научного познания (М.Н. Скаткин).
Биография как социально-педагогический источник изучения наследия Ш.И.Ганелина
Шолом Израилевич Ганелин (1894 — 1974 гг.) принадлежал к числу ученых начала советского периода. Его деятельность началась в первые годы советской власти и окончилась во времена, так называемого «развитого социализма». Его, как и других ученых этого периода, отличало хорошее, как правило, университетское дореволюционное образование. Это были люди с подго-товкой высокого научного уровня. Они искренне приняли новую политическую систему, рассматривая ее как возможность позитивных перемен в стране. С высокой мотивацией они включились в процесс строительства нового общества, а систему образования рассматривали как важнейший канал его преобразования.
Послереволюционный период в развитии педагогической мысли освещен достаточно подробно и объемно в трудах современников, но труды.ученых последующих периодов изучены недостаточно. Особенно это касается исследований 50-60-х годов. Этот период связан с обобщающими работами отечественных ученых, пришедших в педагогику после Октябрьской революции 1917г. и активно работавших на протяжении 20-х, 30-х, 40-х, 50-х и 60-х годов. П.Н.Груздев, Ш.И.Ганелин, Е.Я.Голант, Е.О.Зейлигер, М.А.Данилов, Б.П.Есипов, и многие другие талантливые исследователи ставили и решали новые вопросы нарождающейся советской педагогики, но каждый из них подходил к этому сугубо индивидуально. Значимую роль в этом процессе играли ученые ленинградской школы, которая накопила большой опыт исследований по самым актуальным педагогическим проблемам. .К ним относится педагогическое наследие Шолома- Израилевича Ганелина видного теоретика истории и общей педагогики, член-корреспондента АПН РСФСР, доктора педагогических наук, профессора.
Даже беглый взгляд на изменение исторической ситуации в стране, на протяжении всего периода жизни и творчества Ш.И.Ганелина, убеждает в необходимости рассмотрения его научной деятельности во взаимосвязи с обусловившими их историческими событиями. Ввиду этого, рассмотрим наследие ученого, используя метод биографического исследования.
Поскольку предметом биографического метода является жизненный путь—история личности и субъекта деятельности, а источниками биографической информации выступает сам изучаемый человек и события окружающей его среды, - нам необходимо: во-первых, осветить жизненный путь ученого, определить основные вехи его творческого пути; во-вторых, соотнести их с решающими общественно-историческими событиями; в третьих, выявить их значимость и направленность в содержании исследований; в-четвертых, показать различные аспекты деятельности ученого и их взаимовлияние.
Важными событиями, изначально отразившимися на жизнедеятельности Шолома Израилевича Ганелина, стали обучение в гимназии и Университете.
По воспоминаниям его сына, Р.Ш.Ганелина, «его интерес к русской образованности и культуре был таким сильным и ранним, что тринадцати лет он покинул семью и начал учиться в Вильне в частной гимназии П.И.Кагана, зарабатывая уроками» [36,с.З 70].
Окончив, в 1914 г. частную гимназию в Вильнюсе, в 1915г. Ш.И.Ганелин поступил на юридический факультет Петроградского университета. В университете открылись широкие возможности для увлеченной студенческой работы, которая с самого начала носила самостоятельный, углубленный характер. Особый интерес он проявил к психологической теории права под руководством профессора Л.И.Петражицкого, что привело к необходимости углубленных и интенсивных занятий на историко-филологическом факультете по кафедрам философии, психологии и философской педагогики.
Своими учителями Ш.И.Ганелин считал Л.И.Петражицкого, Н.О.Лосского, И.И.Лапшина, С.Л.Франка, Н.И.Кареева, И.М.Гревса, С.И.Гессена, что было для него предметом гордости. Он указывал эти фамилии во всех своих автобиографиях СІ924 по 1949гг., не смотря на то, что они «были по тогдашним понятиям белоэмигрантами» [36,с.371]. Студенческие работы Ш.И.Ганелин посвящает критической философии Канта, психологической теории права. На протяжении всей своей жизни он углубленно изучал теоретические основы всех смежных с педагогикой научных дисциплин, приобретенная таким образом широкая эрудиция питала его исследовательское творчество.
На второй год своего пребывания в университете, в 1916г. Ш.И.Ганелин начал преподавание на вечерних курсах для взрослых, «существовавших при Обществе распространения просвещения среди евреев»[36,с.371]. В 1918 г. из-за тяжелых материальных обстоятельств, возвращается на родину, в Полоцк. Он работает учителем, заведующим школой, председателем показательного рабочего клуба, выступает в суде в качестве правозаступника (ранняя форма советской адвокатуры) до 1920г.
А, в это время, свершившаяся Октябрьская революция 1917 года, ознаменовала полную смену общественно-политического устройства страны. Проблема коренной перестройки всей системы народного образования была выдвинута новым государством в качестве первоочередной. Советское правительство предприняло меры для привлечения на свою сторону учительства и специалистов высокого класса. Были изданы документы: «Обращение народного комиссара по просвещению» (1917), «Основные принципы Единой трудовой школы» (1918), «Положение о единой трудовой школе РСФСР» (1918) и другие, в которых законодательно утверждались новые цели, задачи и программа школьного образования. Гуманное отношение к ребенку, необходимость создания максимально благоприятных условий для его всестороннего развития провозглашались важнейшей задачей новой правительственной политики в области просвещения. Несмотря на раздававшиеся голоса ученых-педагогов, призывавшие различать декларативные заявления о гуманистической направленности создаваемой якобы демократической школы и реальную практику Наркомпроса в области образования и воспитания, часть педагогов, которая в условиях дореволюционной России стремилась к демократическим преобразованиям школы, стала активно сотрудничать с Наркомпросом. В это же время первейшей задачей образования для молодого государства представлялась ликвидация безграмотности. Декрет от 26 декабря 1919 г. «О ликвидации безграмотности среди населения РСФСР» обязывал все население России от 5 до 50 лет учиться грамоте на русском или родном языке. Ввиду этого в 1920/21 учебном году число средних школ выросло вдвое по сравнению с 1914/15 учебным годом, а число учащихся - на 2 миллиона. По всей стране создавались пункты ликвидации безграмотности и школы для малограмотных.
Политика вновь созданного в 1917г. государства характеризовалась активным вмешательством и программированием системы народного образования и педагогической науки. Постановления Партии и правительства, идеологизация, заданность методологии диктовали новую цель — коммунистическое воспитание подрастающего поколения.
В процесс активно включаются ученые, принявшие новое направление в развитии государства. Их деятельность направлена на отрицание и критику буржуазной педагогики, дореволюционной школы и соответствующих систем образования. Они идеализируют новые цели и пути как единственно прогрессивные и значимые.
Основные направления дидактических исследований 50-60-х годов XX века
Характеризуя исторический период 50-60-х годов XX века, напомним, что это послевоенное время, экстремальный жизненный этап для граждан нашей страны, который особенно отличался неоднозначностью, сложностью и интенсивностью на всем своем протяжении.
Перед государством, приступившим к построению мирной жизни, встал вопрос о путях дальнейшего развития, в результате чего на повестке дня снова остро встала проблема воспитания и обучения подрастающего поколения.
После войны, в 1945-1950-х гг., удалось последовательно перейти к всеобщему 7-8-10-летнему обучению. Уже к концу Великой Отечественной войны была принята такая назревшая мера, как цифровая пятибалльная система оценок, отмененная до этого, как «нарушающая равенство». В июне 1944 г. была введена сдача выпускных экзаменов, а также награждение отличившихся учеников золотыми и серебряными медалями. Совнарком отменил показное, формальное соцсоревнование в учебной работе, механически перенесенное с производства. Не оправдала себя также попытка раздельного обучения мальчиков и девочек, она была отменена в 1954г. Повсеместно восстанавливались разрушенные школы и открывались новые. Правда, неграмотность так и не удалось преодолеть полностью. Сложным оказалось положение с высшими и специальными учебными заведениями, куда пришлось принимать без экзаменов всех фронтовиков. Сказалось и то, что ушло то поколение интеллигенции, которому удалось уцелеть в сталинских «чистках». Конец 40-х - начало 50-х годов часто называют временем «закручивания гаек». Сразу после войны прошли нашумевшее дело «врачей-вредителей», разгром кибернетики и генетики, «идеологических отступлений» в области литературы и философии.
Публикуются статьи И.В. Сталина «Ответ тов. Сталина на письмо тов. Разина» в журнале «Большевик» 1947, №3, «Марксизм и национальный вопрос», 1946г., А.А.Жданова «Выступление на дискуссии по книге Г.Ф.Александрова «История западноевропейской философии» в журнале «Большевик»№16 1947г., М.И.Калинина «О коммунистическом воспитании и обучении» 1948г., Н.К.Гончарова в работах «Основы педагогики» 1947г., «Воспитание марксистско-ленинского мировоззрения» в журнале «Советская педагогика» №11 за 1948г. Они убедительно показывали необходимость подготавливать подрастающее поколение к борьбе за коммунизм.
В Европе после Второй мировой войны складываются два политических лагеря: капиталистический и социалистический. Системы образования в странах социализма строились по образцу существовавшей тогда в Советском Союзе. Их характеризовала идеологизация, централизованное управление школой, единообразие ее типов и учебных программ. В школах социалистических стран также были созданы коммунистические партийные организации, детские и юношеские политизированные организации по типу пионерской и комсомольской. В свою очередь, в СССР существенно усиливается контроль за школой со стороны государства и партийных органов. Полная средняя школа была десятилетней, в нее принимались дети, достигшие семилетнего возраста.
Во все учебные дисциплины стали вводиться новые научные знания, школьников стали знакомить с основами атомной энергетики, ядерной физики, химическими технологиями, существенно расширился круг математических знаний и т.д. Образование приобретало политехнический характер.
После разоблачения Н.С.Хрущевым культа личности Сталина, на некоторое время наступила «оттепель», связываемая обычно с личностью Н.С.Хрущева (1894-1971). Стало нарицательным само название поколения шестидесятых. Властителями дум «шестидесятников» были представители творческой интеллигенции - «физики» и «лирики», писатели, поэты, песенники-барды - А.Вознесенский, Е.Евтушенко, Р.Рождественский, Б.Ахмадулина, Б.Окуджава, В.Шукшин, собиравшие огромные аудитории честных, чистых, открытых, с высокими помыслами молодых людей.
Осуществлялось освоение целинных и залежных земель, по всей стране развернулись комсомольские стройки, куда направлялись эшелоны молодых людей с гитарами и верой в необходимость их дела. Развернулось строительство малометражных квартир, которые в народе окрестили «хрущебами», но которые, тем не менее, позволяли расселять людей из коммунальных квартир.
Значительно выросло производство, что привело к ощутимой нехватке рабочей силы, поскольку школа не готовила рабочих. В 1958 - 1959 гг. был принят Закон «Об укреплении связи школы с жизнью и о дальнейшем развитии системы народного образования в СССР», в соответствии с которым вводилось всеобщее обязательное восьмилетнее образование, а срок обучения в полной средней школе увеличивался до 11 лет. Было восстановлено совместное обучение мальчиков и девочек, введена обязательная производственная подготовка. Учрежден новый тип учебных заведений - профессионально-технические училища (ПТУ), в которые были преобразованы школы ФЗО и ремесленные училища. Переход к 11-летнему обучению явных преимуществ не показал и, в 1966 году было принято постановление о возврате к 10-летнему сроку обучения и переходу на новое содержание образования.
В 1961 г. в космос полетел Юрий Гагарин, что было безусловным достижением научной и технической мысли. Резко возрос авторитет науки и образования, которым уделялось огромное внимание, и на развитие которых выделялись большие средства. В 1967г. получила статус Всесоюзной Академия педагогических наук, организованная в РСФСР еще в 1943г. Показательно, что именно в 1968 г. получил звание Героя Социалистического труда В.А.Сухомлинский (1918-1970).
В 60-е гг. планировался переход ко всеобщему обязательному среднему образованию. С этой целью начальные и восьмилетние школы повсеместно дополнялись старшими классами. Рост числа 10-летних средних .школ превосходил кадровые и экономические возможности государства, вследствие чего уже в середине 70-х гг., к моменту завершения перехода к всеобщему среднему образованию, констатировалось снижение его качества.
Тем не менее, к концу 60-х годов мы имели лучшее в мире техническое и музыкальное образование, исключительных успехов добились советское ракетостроение, космонавтика, исследования в области лазеров. «Впереди планеты всей» были советский балет и спорт.
Таким образом, социально-экономическая и политическая ситуация в стране в 50-60-х гг. XX века отличалась исключительной активностью и интенсивностью жизни разных слоев населения страны, направленных на улучшение всех ее сфер.
Принцип сознательности как определяющий компонент дидактической системы Ш.И.Ганелина
Противоречия периода 50-60-х годов XX века в истории нашей страны можно рассматривать в качестве примера столкновения между объективным развитием науки и государственной политикой в условиях тоталитарного режима.
После разоблачения культа личности Сталина идеи культуры начали робко проникать во все области жизни, интеллигенция начала ставить проблемы, которые раньше не освещались в печати.
Со второй половины 50-х годов заметно расширяются международные связи СССР в области культуры: выставки, конкурсы, кинофестивали. В 1957г. в Москве состоялся Международный фестиваль молодежи и студентов. Вышли новые литературные произведения, ставившие острые проблемы: «Не хлебом единым» М.Дуденцова, «За далью даль» А.Твардовского, где впервые было сказано о культе личности И.В.Сталина. Вышли на экран ставшие известными всему миру фильмы: «Летят журавли», «Тихий дон», «Сорок первый» и др. Были реабилитированы имена писателей: Ю.Тынянова, М.Булгакова, И.Бабеля. Появились новые литературно-художественные журналы: «Юность», «Иностранная литература», «Москва», «Нева». Второе дыхание обрели уже известные журналы, прежде всего «Новый мир» (главный редактор А.Твардовский), превратившийся в трибуну всех демократически настроенных творческих сил в стране.
Активизировалась и научная мысль. С начала 50-х и до конца 60-х почти в 12 раз выросли расходы государства на науку, а численность научных работников увеличилась в шесть раз и составила четвертую часть всех ученых мира. Открывались исследовательские институты в области ядерных исследований, электроники, радиационной и физико-химической биологии. Закладывались мощные центры по ракетостроению и изучению космического пространства.
Большой простор для научных изысканий получили ученые — гуманитарии. Историки получили доступ к архивам. Публиковались воспоминания, статистические материалы. Однако, несмотря на прогрессивные изменения в общественно-политической жизни страны, которые вошли в историю под названием «оттепель», литература, наука и искусство по-прежнему должны были быть проводниками идеологического курса партии, служить «средствами коммунистического воспитания трудящихся».
Как уже говорилось ранее, большие изменения происходили и в образо-вании. Реформаторские веяния затронули высшую и среднюю школу. В 1957г. были введены новые правила приема в вузы. К концу 50-х годов доля молодых рабочих и колхозников в составе студенчества достигла 70%.
Проводимая реформа общего среднего образования вместо семилетнего вводила обязательное восьмилетнее обучение, оно осуществлялось на «политехнической» основе — через соединение обучения в школе с производительным трудом. Появление вечерних и заочных школ, а также новых учебных заведений - ПТУ (профессионально-технических училищ), не способствовали повышению уровня образования. Но, несмотря на это, школа решала новую, продиктованную временем проблему: «укрепление связи школы с жизнью». Необходимость ее решения закрепляется в вышедшем в 1958 году законе «Об укреплении связи школы с жизнью и о дальнейшем развитии системы народного образования в СССР».
Описываемые изменения ставили педагогов перед новыми задачами, необходимостью воспитывать другие качества учащихся, а значит, необходимо было опять пересмотреть вопрос о системе обучения и об ее основе — принципах обучения. В свете закона о связи школы с жизнью, вопрос о дидактических принципах, а особенно, о сознательности, приобрел значение одной из центральных проблем школы и дидактики.
Откликом на новые требования времени явилась работа «Дидактический принцип сознательности» 1961г., в которой Ш.ИТанелин решает проблему, которую можно назвать венцом его исследований в области дидактики, к которой он шел на протяжении всей творческой деятельности, это - формирование сознательной личности. Уже во введении он пишет: «Автор стремился показать, какое место занимает проблема сознательности в условиях перестройки школы в соответствии с законом «Об укреплении связи школы с жизнью и о дальнейшем развитии системы народного образования в СССР» [55,с.З].
В своей работе «Дидактический принцип сознательности» Ш.И.Ганелин, освещает вопросы, которые, с его точки зрения «до сих пор не служили предметом специальных работ и недостаточно освещались в литературе» [55,с.З]. Содержание книги позволяет это увидеть.
