Межнаучная коммуникация в интеграции педагогического образования студентов вуза Хроменков, Петр Александрович

Содержание к диссертации

Введение

Глава 1. Методология межнаучной коммуникации в системе наук о человеке 37

1.1. Генезис межнаучной мысли в истории отечественной и зарубежной педагогики 37

1.2. Этапы формирования межнаучной коммуникации 59

1.3. Классификация наук о человеке как результат и условие развития межнаучной коммуникации 101

1.4. Межнаучная коммуникация как фактор интеграции образования 119

Выводы по главе 1 128

Глава 2. Теоретические основы построения межнаучной коммуника ции в системе высшего педагогического образования 132

2.1. Структура межнаучной коммуникации в педагогическом образовании 132

2.2. Функции межнаучной коммуникации в теории и практике педагогического образования 163

2.3. Принципы построения межнаучной коммуникации в образовательном процессе 180

2.4. Межнаучная модель интегративного формирования педагогического профессионализма 193

Выводы по главе 2 207

Глава 3. Технологии интеграции педагогического образования на основе межнаучной коммуникации 210

3.1. Постановка вопроса о технологизации интегративного образовательного процесса 210

3.2. Построение и использование базы межнаучных данных о человеке в педагогическом образовании 238

3.3. Педагогические задачи с межнаучным содержанием в интегративном формировании профессионализма студентов 250

Выводы по главе 3 270

Глава 4. Оценка эффективности использования межнаучной коммуникации в интеграции педагогического образования 273

4.1. Диагностика учебно-познавательной деятельности студентов в интегративной образовательной системе 274

4.2. Методика количественно-качественной оценки межнаучной подготовки будущих педагогов 288

4.3. Показатели интегративного формирования педагогического профессионализма 303

Выводы по главе 4 316

Заключение 319

Литература 329

• Этапы формирования межнаучной коммуникации
• Функции межнаучной коммуникации в теории и практике педагогического образования
• Построение и использование базы межнаучных данных о человеке в педагогическом образовании
• Методика количественно-качественной оценки межнаучной подготовки будущих педагогов

Введение к работе

Актуальность исследования. Вступив в третье тысячелетие, государственно-общественный институт – школа, имея широкий доступ к научным источникам всесторонних знаний о человеке, недостаточно использует их потенциал в обучении и воспитании, столкнувшись с серьезными проблемами, связанными с отклонениями в физическом, психическом и интеллектуальном развитии детей, с крайним либерализмом и все чаще с вседозволенностью в общении и поведении в условиях набирающей темп демократизации отечественной школы. Кроме того, в образовательном процессе не всегда учитываются разносторонние потребности и интересы, направленность школьников, не выявляются порождающие их причины, не диагностируются индивидуальные и половозрастные особенности, в связи с чем он становится слабоуправляемым. Эти проблемы возникают потому, что учителя и воспитатели недостаточно владеют эффективным средством – современными межнаучными знаниями о закономерностях и особенностях развития функциональных жизнеобеспечивающих систем школьников и обобщенными умениями в организации их жизнедеятельности в условиях целостного учебно-воспитательного процесса.

Вместе с тем результаты исследования пограничных проблем в философии, антропологии, физиологии, психологии, медицине, этологии, социологии, педагогике и других науках убедительно доказывают, что в условиях их взаимодействия формируются качественно новые знания о человеке (Анохин П.К., Бим-Бад Б.М., Блауберг И.В., Вайзман Н.П., Давыдов В.В., Дольник В.Р., Дубинин Н.П., Журавлев В.И., Кедров Б.М., Ломов Б.Ф., Мудрик А.В., Полетаева И.И., Урсул А.Д., Ушинский К.Д., Фролов И.Т., Хрипкова А.Г., Шепель В.М., Юдин Б.Г. и др.).

В этом направлении за последние два десятилетия были выполнены докторские и кандидатские диссертации, посвященные исследованию межпредметных связей и путей их реализации в педагогическом образовании (Еремкин А.И., Кириллов В.К., Бочарова Н.Ю., Вдовенко Н.В., Кириченко И.И., Лотштейн Р.Б., Масалида И.И., Мехедова О.А., Орлова Е.Н. и др.).

Анализ полученных результатов свидетельствует о том, что сведение исследования проблемы межнаучного взаимодействия к построению межпредметных связей в педагогике, представленных только вузовскими дисциплинами, сужает саму проблему, а их использование в заданном, готовом виде в педагогическом образовании существенно не влияет на его качество, так как, способствуя увеличению объема содержания, они не обеспечивают его интеграцию.

Современная педагогика, являясь по природе наукой интегральной, предрасположена к выработке новых – интегративных подходов к формированию личности на основе эффективного использования новейших знаний о человеке, полученных в условиях ее межнаучного взаимодействия. Данная проблема глубока и многоаспектна, ее решение охватывает широкий спектр теоретико-методологических и практических задач исследования, направленных на обоснование средств, принципов, структуры и функций многостороннего взаимодействия педагогики с науками о человеке, на разработку механизма интеграции всесторонних знаний о нем. Это означает, что назрела необходимость в исследовании условий и способов использования в образовательном процессе множественных многосторонних связей педагогики с изучаемыми и неизучаемыми в вузе науками о человеке, то есть в исследовании межнаучной коммуникации как основы интеграции всесторонних знаний о человеке в педагогическом образовании.

Необходимость исследования межнаучной коммуникации как основы интеграции педагогического образования обусловлена потребностями образовательной практики в межнаучной подготовке педагогических работников. Об этом свидетельствуют сравнительно-аналитические данные, полученные автором в ходе опытно-экспериментальной работы с учителя-ми, воспитателями средних общеобразовательных школ Тюменской, Московской и Брянской областей. Так, организация экспериментальных площадок на базе школ Тюменской области в начале 90-х годов прошлого столетия показала, что значительная часть опрошенных педагогов не видели необходимости построения и реализации простейших межпредметных связей на уроках литературы, русского языка, истории, математики; лишь 15% педагогов проявили интерес к модернизации содержания школьного образования путем построения системы межпредметных связей и введения интегративных факультативов; в то же время 17% респондентов подтвердили значимость используемой ими на уроках учебной информации, содержащейся в научных документах и текстах, изучение которых не предусмотрено учебными программами. Однако в середине 90-х годов уже около 60% классных руководителей и воспитателей групп продленного дня считали, что для повышения уровня воспитанности школьников им необходимо знать основы народной, духовной, социальной, специальной педагогики, требуются более глубокие психологические, антропологические, физиологические, медицинские и другие знания о них.

Результаты обследования студентов, обучавшихся по педагогическим специальностям, показали, что подавляющее их большинство при решении собственно педагогических задач испытывают потребности в использовании новейших данных таких наук, как: аксиология, антропология, психология, нейрофизиология, нейролингвистика, этнография, духовная педагогика, театральная педагогика, этология. Более 75% опрошенных нами студентов утверждали, что они не владеют методами поиска, обработки и отбора научной информации, недостаточно владеют языками других наук о человеке. Пилотажные эксперименты среди студентов 4-5 курсов, проведенные нами во время педагогической практики, позволили установить, что при принятии решений в воспитательной работе с детьми они в большинстве случаев опираются не на межнаучные, а только на педагогические знания, а подчас – на интуицию.

Для реализации межнаучной коммуникации в высшем педагогическом образовании существует определенная теоретическая база. Пробле-мы односторонних межпредметных и междисциплинарных связей в высшем образовании ставились ранее в работах философов, психологов, педагогов, физиологов, специалистов в области информатизации образования. Представленные в них идеи отражают следующие научные направления:

- разработку теоретико-методологических основ всеобщей классификации наук, ее отдельных групп, представляющей достигнутый уровень межнаучного взаимодействия, включающей педагогику как общественную науку (Баград М.В., Гражданников Е.Д., Дарбанов Д.Р., Джахая Л.Г., Зубков И.Ф., Кедров Б.М., Леднев В.С., Чешев В.В. и др.);

- систематизацию наук о человеке с позиций межпредметных связей педагогики (Гессен С.И., Журавлев В.И., Зверев И.Д., Еремкин А.И., Кириллов В.К., Кириченко И.И. и др.);

- разработку антропологических, человековедческих основ теории и практики образования и управления образовательными системами (Алексеев В.П., Ананьев Б.Г., Бим-Бад Б.М., Левин М.Г., Лесгафт П.Ф., Рогинский Я.Я., Ушинский К.Д., Шепель В.М. и др.);

- обоснование и выделение в системе наук о человеке связей физиологии, психологии, педагогики и дефектологии в самостоятельное педологическое направление, связывающее анатомо-физиологический, биологический, психологический и социологический подходы к развитию человека (Блонский П.П., Выготский Л.С., Лебединцев К.Ф., Морозов М.С., Пинкевич А.П., Румянцев Н.Е., Соколов Н.М., Тумим Г.Г., Урсин Н.П. и др.);

- фундаментальные исследования механизмов формирования целостности и единства познания в системе взаимодействующих наук (Ананьев Б.Г., Блауберг И.В., Вахтомин К.К., Вялых В.А., Дубинин Н.П., Урсул А.Д., Фролов И.Т., Юдин Б.Г. и др.);

- разработку информационных процессов в системе взаимосвязанных наук (Бородыня В.И., Ващекин Н.П., Добров Г.М., Иваницкий А.М., Коган В.З., Кринчик Е.П., Макаровский Б.Н., Сквирский В.Я., Суханов А.П., Тростников В.Н., Шепель В.М. и др.);

- поиск путей интеграции различных областей человекознания на основе анализа взаимодействующих факторов, условий развития личности, ее функциональных систем (Анохин П.К., Босик Л.Я., Давыдов В.В., Кравков С.В., Леонтьев А.Н., Равич-Щербо И.В., Станиславский К.С., Ушин-ский К.Д., Хрипкова А.Г. и др.);

- межнаучный подход к пониманию сущности человека, проблем обучения, воспитания школьников и молодежи в современных условиях и разработка на этой основе ценностно-ориентационного подхода к формированию личности (Азаров Ю.П., Бондаревская Е.В., Вайзман Н.П., Ва-силькова Ю.В., Дольник В.Р., Зеньковский В.В., Караковский В.А., Мудрик А.В., Нечаев Н.Н., Никандров Н.Д., Фролов И.Т., Щуркова Н.Е. и др.);

- моделирование педагогического профессионализма на основе исследования и построения односторонних межпредметных и простейших бинарных связей педагогики в содержании высшего образования (Бочарова Н.Ю., Еремкин А.И., Кириллов В.К., Лотштейн Р.Б., Мудрик А.В., Нечаев Н.Н., Орлова Е.Н., Сластенин В.А., Сорокин Н.А. и др.);

- построение процесса обучения на интегративной основе (Данилюк А.Я., Коваленко Н.П., Козлова О.В., Колесина К.Ю., Копылова А.П., Корнеев С.И., Левина М.М., Лошкарева Н.А., Протас Е.В., Тихонкина Н.Г., Федорец Г.Ф., Фоменко В.Т., Худолий Н.Г. и др.).

Значимость названных исследований состоит в том, что они являются основой для оценки состояния межнаучного взаимодействия педагогики, его способов, форм и результата, позволяют соотнести понятия межнаучной, междисциплинарной и межпредметной связи, смоделировать структуру межнаучной коммуникации в педагогическом образовании и исследовать построенную на ее основе учебно-познавательную деятельность студентов.

Проблема исследования межнаучной коммуникации в высшем педагогическом образовании не является предметом постоянного внимания ученых и практиков. В теории педагогики отсутствует ее описание, термины «межнаучная коммуникация», «межнаучная связь», «межнаучная информация», «межнаучные знания» и другие, связанные с ними термины, не используются в тематиках научно-практических конференций, не являются ни объектом, ни предметом исследований при постановке педагогических экспериментов. Такое состояние проблемы объясняется отсутствием представлений о межнаучной коммуникации и результатах ее использования на практике, несмотря на то, что в Концепции модернизации образования в РФ до 2010 года отмечается актуальность формирования школой всесторонне развитой, целостной личности, владеющей системными знаниями и обобщенными способами деятельности.

Поэтому можно выделить группы факторов, актуализирующих вопросы разработки и внедрения межнаучной коммуникации в педагогическое образование будущих учителей и воспитателей в вузе:

- отсутствие в требованиях к профессионализму педагогов всесторонних знаний о закономерностях и особенностях развития функциональных жизнеобеспечивающих систем личности школьника, умений, обеспечивающих целостность ее обучения и воспитания и понимание того, что высокое качество педагогического профессионализма может быть достигнуто на основе их интеграции;

- отсутствие систематизации знаний о человеке в науках, изучаемых и неизучаемых студентами в вузе, низкая эффективность межпредметных и междисциплинарных связей педагогики, недостаточность исследования ее межнаучных связей как индикаторов межнаучной коммуникации;

- неразработанность структуры и принципов построения межнаучной коммуникации, отсутствие представлений о ее функциях, путях и результатах внедрения в систему педагогического образования.

Таким образом, исследование межнаучной коммуникации возможно по трем базовым направлениям. Первое из них связано с разработкой методологии межнаучной коммуникации, второе направление представляет собой ее теоретическое обоснование в системе высшего педагогического образования, третье направление предполагает выявление и опытно-экспериментальную проверку эффективности реализации в его интеграции.

Выявленные недостатки и пробелы в исследовании межнаучной коммуникации, объективные и субъективные сложности в ее разработке и применении в педагогическом образовании обусловлены наличием противоречий:

- между функциональными особенностями педагогической науки и ее реальным положением в системе наук о человеке;

- между потребностями в использовании межнаучной информации в процессе изучения курса общей педагогики и недостаточностью знаний в области пограничных с педагогикой наук, несформированностью умений, позволяющих осуществлять поиск, обработку и селекцию научной информации, полученной из источников, представляющих науки о человеке;

- между потребностями школьной образовательной практики в педагогах, способных качественно решать задачи обучения и воспитания личности на основе межнаучного знания о ней и невысоким уровнем межнаучной подготовки выпускников педагогических вузов;

- между потребностями высшей школы в использовании информа-ционно-коммуникационных технологий, способствующих построению интегративной образовательной системы на основе межнаучной коммуникации и традиционной технологией предметоцентрированного обучения;

- между потребностями в оптимальном построении образовательного процесса в условиях перехода к многоуровневому педагогическому образованию и постоянно растущими «инновационными» предложениями о включении в учебные планы вузов множества новых специальных курсов и дисциплин, нарушающих нормы учебной нагрузки студентов;

- между возросшими требованиями к оценке качества педагогического профессионализма выпускников вуза в свете реформирования системы высшего педагогического образования и его содержанием.

Совокупность выделенных недостатков и противоречий в образовательной практике учителей и воспитателей, в существующей системе педагогического образования, в которой кроется первопричина низкого уровня их межнаучной подготовки, позволили сформулировать основную проблему исследования, которая заключается в основном противоречии между предметоцентрированностью образования в педвузе, основанного на фрагментарном использовании односторонних межнаучных связей, и потребностью в интеграции педагогического образования на основе межнаучной коммуникации. Значимость этой проблемы и ее неразработанность определили тему исследования: «Межнаучная коммуникация в интеграции педагогического образования студентов вуза».

Цель исследования: разработать теоретико-методологические основы межнаучной коммуникации, обеспечивающей интеграцию педагогического образования, способствующую эффективной подготовке студентов к реализации всесторонних знаний о человеке в образовании школьников.

Объект исследования: педагогическое образование студентов вуза.

Предмет исследования: межнаучная коммуникация в интеграции педагогического образования студентов вуза.

Гипотеза исследования заключается в том, что интеграция педагогического образования на основе межнаучной коммуникации, представленная интеграцией его содержания и интегративным формированием педагогического профессионализма студентов, будет способствовать их эффективной подготовке к успешной реализации всесторонних знаний о человеке в образовании школьников, если ее построение и внедрение в образовательный процесс вуза будет базироваться на теоретических, методологических и технологических подходах, обоснованных в соответствии со следующими предположениями:

- базовым средством моделирования межнаучной коммуникации должна выступить системная классификация взаимодействующих с педагогикой наук как источников всесторонней информации о человеке, разработка которой возможна путем исследования форм межнаучного взаимодействия, построенного на генезисе способов представления межнаучной мысли в педагогике на разных этапах ее развития;

- построение системной классификации взаимодействующих с педагогикой наук будет способствовать обнаружению потенциальных источников формирования межнаучной информации, трансформирующейся в межнаучные – интегрированные знания о человеке, в процессе установления ее межнаучных связей как индикаторов межнаучной коммуникации по их направленности, функциям, содержанию, семантике, дидактическому объему, времени действия, числу взаимодействующих источников, структуре и характеру межнаучного взаимодействия;

- дефицит всесторонних знаний о человеке в целостном изучении педагогических фактов, явлений, процессов и систем, возникающие на этой основе информационно-познавательные потребности в межнаучной информации и процессы, направленные на ее поиск, формирование и применение, возникающие при включении студентов в учебно-познавательную и научно-информационную деятельность, изменят содержание, процесс педагогического образования и приведут к его интеграции;

- обоснование структуры, функций и принципов построения межнаучной коммуникации позволит установить природу, выявить свойства межнаучной информации, исследовать механизм интеграции знаний о человеке в педагогическом образовании, разработать межнаучную модель интегративного формирования педагогического профессионализма и на этой основе осуществить переход от знаниево-репродуктивной системы изучения педагогики к интегративной образовательной системе;

- межнаучная модель интегративного формирования педагогического профессионализма, представленная межнаучными конструкциями в содержании педагогического образования и комплексами межнаучной информации, формирующейся в сознании студентов на основе устанавливаемых ими межнаучных связей в соответствии с факторами, условиями и особенностями развития личности школьника, учитывающая их когнитивный стиль и возможные уровни ее усвоения, будет реализована с помощью информационно-поисковой, проблемно-ориентирующей и личностно-ориентирующей технологий его интеграции;

- реализация межнаучной коммуникации в интеграции педагогического образования будет возможна в условиях функционирования Банка межнаучных данных (научно-информационного центра педвуза), содержимое которого составят информационные массивы, преобразованные в базу межнаучных данных о человеке, межнаучный тезаурус и комплексы межнаучной информации, способствующие построению интегративной учебно-познавательной деятельности студентов, минимальной структурной единицей которой будет служить педагогическая задача с межнаучным содержанием;

- оценка эффективности использования межнаучной коммуникации в интеграции педагогического образования будет выполнена с помощью диагностической методики, позволяющей выявить показатели интегративного формирования педагогического профессионализма, среди которых определяющими должны быть умения перевода межнаучной информации на учебный язык педагогики, сформированные межнаучные знания, обобщенные учебно-познавательные действия и усвоенные межнаучные понятия.

В соответствии с целью и гипотезой исследования поставлены следующие задачи:

1. Выявить тенденции развития межнаучной мысли в педагогике, обосновать этапы формирования межнаучной коммуникации и разработать системную классификацию наук о человеке как средство для обнаружения многосторонних межнаучных связей педагогики.

2. Обосновать структуру, разработать функции и принципы построения межнаучной коммуникации, обеспечивающей интеграцию педагогического образования.

3. Выявить условия организации интегративной учебно-познавательной деятельности студентов в образовательной системе, построенной на многосторонних межнаучных связях педагогики.

4. Разработать типологию межнаучных связей педагогики и построить соответствующую ей межнаучную модель интегративного формирования педагогического профессионализма студентов.

5. Разработать интегративную образовательную технологию в системе высшего педагогического образования на основе межнаучной коммуникации.

6. Выполнить экспериментальную оценку эффективности использования межнаучной коммуникации в интеграции педагогического образования.

Методологической основой исследования послужили философские положения о роли и значимости несоответствий и противоречий в развитии социально-педагогических систем и обосновании в качестве основного противоречия в существующей системе образования рассогласования между потребностью общеобразовательной практики во всестороннем изучении, обучении, воспитании и развитии личности школьника и низким уровнем межнаучной подготовки выпускников педвуза; о составе знания и взаимосвязи в нем части и целого и взаимообусловленности общего и частного знания; о целостности и единстве познания личности, которые осуществляются в процессе межпредметной интеграции; системно-структурный подход к анализу интегративной учебно-познавательной деятельности. Исследование строилось на основных положениях теории функциональных систем человека, теории взаимодействия общественных, естественных и технических наук, на системном, личностно-деятельностном, аксиологическом, антропологическом и квалиметрическом подходах к отбору и построению содержания педагогического образования, сравнительной оценке и измерению качества межнаучной подготовки студентов вуза, обучающихся в информационно-поисковой и интегративной образовательных системах, на положениях человекоцентрической, практико-преобразующей концепций поиска конечных результатов исследования.

Теоретическими источниками исследования явились:

- философские, науковедческие и психолого-педагогические исследования в области научной коммуникации (Александров Ю.М., Бим-Бад Б.М., Гиляревский Р.С., Гуревич П.С., Журавлев В.И., Кедров Б.М., Ломов Б.Ф., Михайлов А.И., Филатов О.К., Фролов И.Т., Черный А.И., Швырков В.Б., Шепель В.М., Юдин Б.Г. и др.);

- классические и современные научные труды, посвященные построению общей классификации наук (Баград М.В., Гегель Г., Гражданников Е.Д., Дарбанов Д.Р., Джахая Л.Г., Кедров Б.М., Леднев В.С. и др.);

- труды, в которых обосновываются основные положения теории информации и информационных процессов, возникающих в социально-педагогических системах (Бородыня В.И., Ващекин Н.П., Доблаев Л.П., Добров Г.М., Журавлев В.И., Коган В.З., Мазур М., Мансуров Н.А., Петрович Н.Т., Суханов А.П., Тростников В.Н., Урсул А.Д., Щербицкий Г.И. и др.);

- философские труды, посвященные исследованию межнаучного взаимодействия и его форм, междисциплинарного синтеза и интеграции наук (Блауберг И.В., Ефимов Ю.И., Кедров Б.М., Фролов И.Т., Юдин Б.Г. и др.);

- работы, раскрывающие сущность межпредметного и междисциплинарного подходов к построению содержания педагогического образования (Вайзман Н.П., Вялых В.А., Еремкин А.И., Ефимов Ю.И., Журавлев В.И., Загвязинский В.И., Кириллов В.К., Кириченко И.И., Лотштейн Р.Б., Мехедова О.А., Полонский В.М., Румянцев Н.Е., Стрелец Ю.Ш., Ушинский К.Д. и др.);

- труды, касающиеся проблемы исследования межнаучных связей педагогики (Босик Л.Я., Дольник В.Р., Журавлев В.И., Загрекова Л.В., Мудрик А.В., Нечаев Н.Н., Равич-Щербо И.В., Сержантов В.Ф. и др.);

- классические и современные исследования, отражающие вопросы научно-информационной деятельности, интеллектуальной обработки информации и ее синтеза (Бородыня В.И., Ващекин Н.П., Гиляревский Р.С., Иваницкий А.М., Корнеев В.В., Козляковский П.А., Кринчик Е.П., Леонтьев А.Н., Михайлов А.И., Пасхин Е.Н., Черный А.И., Урсул А.Д. и др.);

- исследования проблемы накопления информационных массивов, разработки баз научных данных (Андон Ф.И., Ваграменко Я.А., Журавлев В.И., Корнеев В.В., Корсакова Л.И., Маслакова И.А., Минаев В.С., Шукшунов В.Е., Чернышева Л.В. и др.);

- работы, в которых раскрываются особенности и функциональные возможности информационно-поисковых и интегративных образовательных систем (Давыдов В.В., Данилюк А.Я., Даринский А.В., Занков Л.В., Корсакова Л.И., Макаровский Б.Н., Подобед В.И., Сериков В.В., Чернышева Л.В. и др.);

- научные труды, в которых рассматриваются условия и механизмы формирования целостного знания и интеграции образования (Ананьев Б.Г., Давыдов В.В., Данилюк А.Я., Доблаев Л.П., Дубинин Н.П., Ершова Л.В., Занков Л.В., Кирсанов А.А., Коган В.З., Коваленко Н.П., Козлова О.В., Колесина К.Ю., Копылова А.П., Корнеев С.И., Протас Е.В., Тихонкина Н.Г., Федоров И.Б., Худолий Н.Г. и др.);

- исследования проблемы построения и внедрения информационно-коммуникационных технологий обучения в образовательный процесс высшей педагогической школы (Афанасьев В.В., Беспалько В.П., Бобров В.В., Богатырев Б.Н., Ваграменко А.Я., Жалдак М.И., Лапчик М.П., Околелов О.П., Подуфалов Н.Д., Свириденко С.С., Сергеева Н.В., Силин А.Н., Суворов Н.М., Уман А.И., Фабричный А.А. и др.);

- работы, в которых рассматриваются вопросы мониторинга, измерения и оценки качества педагогического образования, статистической обработки информации (Аванесов В.С., Беспалько В.П., Нейман Ю.М., Новиков Д.А., Орлов А.А., Пидкасистый П.И., Симонов В.П., Хлебников В.А., Шишов С.Е., Шамардин В.М. и др.).

Эмпирическую основу исследования составили государственные документы: Закон РФ «Об образовании», «Федеральная программа развития образования на 2006-2010 годы», национальная доктрина образования, национальный проект в сфере образования и науки, программы модернизации педагогического образования; материалы научных и научно-практических конференций по проблеме использования новейших технологий в высшем педагогическом образовании; материалы работы ВНИК на базе Банка межнаучных данных Тобольского государственного педагогического института (ТГПИ) им. Д.И. Менделеева (1900-1993 г.г.) и материалы лабораторного исследования на базе Центра новейших образовательных технологий Московского государственного областного университета (МПУ, МГОУ; 1997-2007 г.г.).

Методы исследования. В соответствии с предметом, целью, гипотезой и задачами исследования использовались группы взаимодополняющих друг друга методов:

Методы теоретического исследования: межнаучный анализ философских, антропологических, социологических, психологических, медицинских, кибернетических, педагогических и других научных и научно-методических источников; индуктивно-дедуктивные методы обоснования этапов, структуры и форм развития межнаучной коммуникации в системе наук о человеке; системный анализ, междисциплинарный синтез и метод построения терминологических моделей, которые были использованы для разработки классификации наук о человеке; сравнительно-педагогический анализ простых и сложных образовательных систем; анализ действующих нормативных документов в системе высшего педагогического образования; моделирование интеграционных процессов в педагогической науке и в педагогическом образовании; метод экстраполирования результатов исследования междисциплинарных, межпредметных связей педагогики на исследуемую область межнаучных связей в системе взаимодействующих с ней наук.

Методы эмпирического исследования: методы сбора эмпирических данных (наблюдение, анкетирование, тестирование учителей, классных руководителей, воспитателей общеобразовательных школ и студентов, обучающихся по педагогическим специальностям); метод сравнительно-педагогического анализа умений, необходимых для поиска, обработки, накопления, систематизации и классификации межисточниковой информации студентами и педагогическими работниками школ; методы проверки гипотезы (пилотажные эксперименты, диагностический, формирующий и контрольный эксперименты); метод «схемного» описания формируемых межнаучных знаний; методы корреляционного анализа и математической статистики, использованные при обработке промежуточных и конечных результатов исследования, наглядные методы их представления; методы диагностики, ретроспективного анализа и отсроченного контроля за процессом усвоения межнаучных знаний, формированием межнаучных понятий, умений перевода межнаучной информации на учебный язык педагогики и обобщенных учебно-познавательных действий студентов, обучающихся в информационно-поисковой и интегративной образовательных системах.

База исследования: Тобольский государственный педагогический институт им. Д.И. Менделеева (Банк межнаучных данных, в условиях которого обучались 863 студента; ВНИК, членами которого были 9 сотрудников (экспертов) – представителей гуманитарных кафедр и 17 учителей-методистов Тюменской области – 1990-1993 г.г.); Московский государственный областной университет (МПУ, Банк психолого-педагогических данных, в условиях которого обучались 649 студентов – 1993-1995 г.г.; МГОУ, лаборатория «Центр новейших образовательных технологий»: в экспериментальной работе приняли участие 857 студентов – 1997-2007 г.г.); Рязанский государственный университет им. С.А. Есенина (348 студентов – 2006-2007 г.г.); Московский государственный областной институт (246 студентов – 2006-2007 г.г.); экспериментальные площадки на базе: средних общеобразовательных школ Тобольского района Тюменской области (270 учителей и классных руководителей – 1990-1993 г.г.); школ №№ 302, 548, 1057 г. Москвы; школ №№ 1,10,16 г. Мытищи Московской области (617 студентов-практикантов, 30 учителей и классных руководителей – 1995-2008 г.г.); средних общеобразовательных школ Клетнянского района Брянской области (150 учителей и классных руководителей, 415 учащихся – 1993-1994 г.г., 1999-2000 г.г., 2005-2006 г.г.).

Этапы исследования. Продолжительность исследования включает четыре этапа и охватывает период с 1989 по 2009 гг., на протяжении которого автор осуществлял экспериментальную деятельность, работая заведующим кафедрой педагогики (2 года), заведующим лабораторией «Банк межнаучных данных», руководителем ВНИК по проблеме исследования (4 года), членом лаборатории «Центр новейших образовательных технологий» (11 лет), преподавателем кафедры педагогики (16 лет).

В исследовании в целом приняли участие 16000 респондентов: школьников, учителей, классных руководителей и воспитателей, студентов и преподавателей гуманитарных кафедр педвузов, преподавателей ПТУ. Число участников, включенных в контролируемую экспериментальную деятельность, составило: 3580 студентов педвузов, 467 педагогических работников общеобразовательных школ. Основная экспериментальная работа была проведена на базе Московского государственного областного университета (МПУ, МГОУ).

Этапы исследования включают следующее содержание:

(1989-1992 гг.) – диагностический этап. Выполнена оценка состояния межнаучной подготовки педагогических работников общеобразовательных школ и студентов педвузов. Изучены опыт организации и результаты функционирования автоматизированных информационно-поисковых простых систем в обучении студентов, проанализирована роль и значимость межнаучной коммуникации в построении сложной – интегративной системы педагогического образования. Собран первичный фактический материал, представленный разработанными информационными массивами, преобразованными в первичную базу межнаучных данных о человеке, необходимую для организации Банка межнаучных данных и его использования в педагогическом образовании.

(1993-1999 гг.) – теоретико-проектировочный и формирующий этап. Обоснована гипотеза, поставлены задачи и разработана программа исследования. Выявлены тенденции развития межнаучной мысли в педагогике, обоснованы формы и этапы формирования межнаучной коммуникации и на этой основе разработана системная классификация наук о человеке как средство для выявления ее индикаторов – множественных многосторонних межнаучных связей педагогики. Исследовано влияние межнаучной коммуникации на интеграцию образования: разработана структура межнаучной коммуникации; выявлены условия формирования межнаучной информации и ее свойства; обоснованы функции и принципы построения межнаучной коммуникации в интеграции педагогического образования. Разработана типология межнаучных связей педагогики. Разработаны межнаучные конструкции в содержании педагогического образования построена и апробирована межнаучная модель интегративного формирования педагогического профессионализма, выявлены его показатели. Построены и апробированы технологии интеграции педагогического образования. Разработана функциональная структура Банка межнаучных данных, изучены и реализованы его возможности в построении интегративной образовательной системы. Разработана и апробирована система педагогических задач с межнаучным содержанием в структуре интегративной учебно-познавательной деятельности, выявлены условия постановки, этапы решения и их показатели.

(2000-2007 гг.) – сопоставительно-оценочный этап. Разработана методика количественно-качественной оценки межнаучной подготовки студентов, продиагностированы уровни сформированности у студентов межнаучных знаний, межнаучных понятий, обобщенных учебно-познавательных действий и умений перевода межнаучной информации на учебный язык педагогики с учетом их когнитивного стиля в соответствии с целями и задачами опытно-экспериментальной работы. Выполнен ретроспективный анализ достижений студентов при отсроченном контроле и оценена эффективность построения и реализации межнаучной коммуникации в интеграции педагогического образования.

(2008-2009 гг.) – заключительно-обобщающий этап. Выполнена обработка полученных на предыдущих этапах фактических материалов с помощью методов математической статистики, проведена корректировка гипотезы и переработанных материалов, выполнены анализ и формулировка достигнутых результатов, соотнесены окончательные результаты исследования с поставленной целью и задачами. Уточнены теоретические положения и представления о путях интеграции педагогического образования студентов вуза на основе межнаучной коммуникации и их дальнейшего исследования.

Научная новизна исследования состоит в следующем:

1. Выявлена совокупность тенденций развития межнаучной мысли в отечественной и зарубежной педагогике, обоснованы философско-догматический, антропо-гуманистический и информационно-синергетический этапы формирования межнаучной коммуникации и разработана системная классификация наук о человеке, позволяющая установить множественные межнаучные связи педагогики, основаниями для построения которой служат: возраст, периоды жизнедеятельности, филогенез, факторы, условия и показатели развития личности школьника.

2. Обоснована структура межнаучной коммуникации в педагогическом образовании (студенты и преподаватели – ее субъекты, науки, их связи с педагогикой, научные документы и тексты – ее объекты, информационный, коммуникативный и познавательный процессы), позволившая выявить условия и этапы организации интегративного информационно-познавательного процесса, установить его характеристики, выявить условия формирования и специфические свойства межнаучной информации (суперпозицию, сопряженность, релевантность интегрированных семантик, синтетичность, новизну); раскрыты ее функции (информационно-поисковая, информационно-аккумулирующая, интегративная, образовательная, развивающая, исследовательская) и разработаны принципы построения (сочетание формальных и неформальных процессов, многосторонность и множественность межнаучных связей, сочетание всех видов информации, интеграция наук и научного знания, единство информационного, коммуникативного и познавательного процессов), обеспечивающие переход от информационно-поисковой системы обучения к интегративной образовательной системе.

3. Выявлены условия для организации интегративной учебно-познавательной деятельности в образовательной системе, построенной на много-сторонних межнаучных связях педагогики: построение информационных массивов и их преобразование в базу межнаучных данных о человеке, ин-формационное обслуживание в учебно-познавательном процессе по их запросам с помощью Банка межнаучных данных, владение собственно педагогическими знаниями, языками наук о человеке и умениями перевода межнаучной информации на учебный язык педагогики.

4. Разработана типология межнаучных связей педагогики по признакам, характеризующим их формирование и функционирование (числу взаимодействующих наук и объему связей, их структуре, характеру, функциям и назначению, продолжительности действия) и в соответствии с ней построена межнаучная модель интегративного формирования педагогического профессионализма, включающая: разработанные межнаучные конструкции в содержании педагогического образования, комплексы межнаучной информации, формирующейся в соответствии с факторами, условиями и особенностями развития личности школьника, Банк межнаучных данных, технологии интеграции педагогического образования и требования, предъявляемые к профессионализму студентов, выраженные в его обобщенных показателях.

5. Разработана интегративная образовательная технология, которая включает взаимодополняющие информационно-поисковую, проблемно-ориентирующую и личностно-ориентирующую технологии обучения, обеспечивающие в совокупности интеграцию педагогического образования на основе межнаучной коммуникации.

6. Выполнена экспериментальная оценка эффективности использования межнаучной коммуникации в интеграции педагогического образования с помощью разработанной методики, позволившей выявить уровни оценки качества формируемого педагогического профессионализма и его показатели.

Теоретическая значимость результатов исследования состоит в том, что теория педагогики обогащается знаниями:

- в области методологии педагогики, позволяющими расширить поле видения границ ее объекта, предмета и задач, обогатить язык, методы и базовые понятия на основе межнаучной коммуникации;

- об интегральной природе педагогической науки и ее раскрытии с помощью межнаучных связей как индикаторов межнаучной коммуникации в системе наук о человеке;

- об этапах развития, структуре, функциях и принципах построения межнаучной коммуникации в педагогическом образовании;

- об интегративной функции межнаучной коммуникации и ее сущности в педагогическом образовании;

- о технологизации педагогического образования на основе межнаучной коммуникации;

- о структуре интегративной учебно-познавательной деятельности и об условиях перехода от информационно-поисковой системы изучения педагогики к интегративной образовательной системе.

Практическая значимость исследования определяется тем, что в нем:

- разработаны условия формирования, критерии отбора и пути реализации многосторонних межнаучных связей педагогики в образовательном процессе;

- обоснован механизм формирования и усвоения межнаучных знаний, межнаучных понятий, обобщенных учебно-познавательных действий и умений перевода межнаучной информации на учебный язык педагогики в структуре интегративной учебно-познавательной деятельности студентов;

- разработаны межнаучный тезаурус, информационные массивы, база межнаучных данных о человеке для организации Банка межнаучных данных, определены его возможности в построении интегративной образовательной системы;

- предложены межнаучные конструкции в содержании стандарта общепедагогической подготовки студентов, составляющие базовый минимум интеграции педагогического образования;

- разработаны технологии обучения, обеспечивающие интеграцию педагогического образования на основе межнаучной коммуникации;

- разработана система учебных и критериальных педагогических задач с межнаучным содержанием и технология их решения при изучении курса общей педагогики в интегративной образовательной системе;

- разработаны диагностическая методика построения и организации интегративной учебно-познавательной деятельности студентов и методика количественно-качественной оценки интегративного формирования их педагогического профессионализма в условиях межнаучной коммуникации.

Достоверность и обоснованность научных положений, выводов и рекомендаций, сформулированных в результате проведенного исследования, обеспечены: выбором методов решения задач исследования в соответствии с его логикой и этапами; опорой на имеющийся опыт исследования и использования односторонних межпредметных связей в педагогическом образовании на основе научной коммуникации; научной базой, включающей использование комплекса методов исследования, личного опыта соискателя, участвовавшего в организации и осуществлении многолетней опытно-экспериментальной работы в реальных условиях образовательного процесса в вузе, школе и в лабораторных условиях путем моделирования содержания, форм и технологий реализации межнаучной коммуникации в лаборатории «Банк межнаучных данных» на базе ТГПИ им. Д.И. Менделеева (г. Тобольск, 1990-1993 г.г.) и на базе Центра инновационных образовательных технологий МГОУ (г. Москва, 1997-2007 г.г.); многолетней непрерывной апробацией результатов работы в высших педагогических образовательных учреждениях и средних общеобразовательных школах; многократной проверкой достоверности ключевых положений диссертации критерием практики; статистической обработкой результатов исследования и корреляцией выявленных показателей, характеризующих достижения студентов, обучавшихся в контрольной и экспериментальной группах.

Положения, выносимые на защиту:

1. Базовым условием моделирования межнаучной коммуникации в педагогическом образовании выступает построение системной классификации наук о человеке.

Индикаторами межнаучной коммуникации в педагогическом образовании выступают многосторонние межнаучные связи педагогики, обусловленные общностью объектов, близостью предметов и языков, взаимодополняемостью задач и методов исследования отдельных наук, частотой, объемом и продолжительностью их взаимодействия. Они обнаруживаются и исследуются с помощью системной классификации наук путем их сочетания, группирования, упорядочения, ранжирования и последующей систематизации, основу которых составляют межнаучные конструкции в содержании педагогического образования: возраст и основные периоды жизнедеятельности, филогенез, факторы, условия и показатели развития личности школьника. Разработка классификации наук, в которой педагогика выполняет системообразующую функцию, предполагает построение с помощью критериев полноты отобранного множества наук, их первичности-вторичности по отношению к педагогике первичного, вторичного и третичного рядов наук. С позиций критериев пограничности (смежности) педагогики с науками о человеке, компенсации недостающих в педагогике данных других наук и заимствования ими научно-педагогических данных формируются три группы взаимодействующих с ней наук.

2. Сущность межнаучной коммуникации в педагогическом образовании состоит в его интеграции.

Разработанная структура, функции и принципы построения межнаучной коммуникации в педагогическом образовании позволяют раскрыть ее сущность. Межнаучная коммуникация, являясь условием зарождения, формирования и развития множественных многосторонних межнаучных связей, способствует их реализации, обеспечивая интеграцию педагогического образования, которая характеризуется интеграцией его содержания и интегративным формированием педагогического профессионализма. Она представляет собой выстраивание информационных каналов и организацию интегративного информационно-познавательного процесса в информационно-образовательном пространстве, в который включаются студенты, работая с научными документами и текстами, осуществляя с помощью метаязыка множественный поиск, анализ, селекцию и перевод научной информации с языков наук на научный и учебный языки педагогики, выполняя ее многократное, многомерное измерение, в результате чего в их сознании формируется качественно новая – межнаучная информация, трансформирующаяся в качественно новые – межнаучные знания, составляющие основу формирования межнаучных понятий и обобщенных учебно-познавательных действий.

3. Внедрение межнаучной коммуникации в систему педагогического образования позволяет построить ее как интегративную образовательную систему.

Все информационно-коммуникативные образовательные системы делятся на простые – репродуктивные (информационно-поисковые) и сложные – развивающие (интегративные). Межнаучная коммуникация, организованная в системе педагогического образования, обеспечивает переход от информационно-поисковой системы к интегративной образовательной системе, элементами которой являются межнаучные конструкции в содержании педагогического образования и соответствующие им комплексы формирующейся межнаучной информации; научные и учебные тексты как источники научной и учебной информации и как результат их перевода с языков наук и научных дисциплин на язык педагогики; научные и учебные языки и интеграционный механизм формирования и усвоения межнаучной информации. Центральным элементом интегративной образовательной системы выступает основной субъект образовательного процесса – студент со сформированным опытом усвоения собственно педагогических знаний и присущими ему потребностями в межнаучных знаниях. Базовым средством, позволяющим организовать интегративную учебно-познавательную деятельность студентов в этой системе, служит Банк межнаучных данных.

4. Интеграция педагогического образования на основе межнаучной коммуникации достигается путем построения и реализации межнаучной модели интегративного формирования педагогического профессионализма.

В основе межнаучной модели, обеспечивающей интегративное формирование педагогического профессионализма, лежит типология множественных межнаучных связей педагогики, которая разрабатывается по основным признакам, характеризующих их формирование и функционирование: по числу взаимодействующих наук и объему связей – односторонние, бинарные, триадные (комбинированные), множественные; по структуре и характеру действия – компенсирующие, перекрывающиеся (когерентные), органично сочетающиеся, дополняющие; по продолжительности действия – быстродействующие, временные, постоянные; по функциям и назначению – информационно-репродуктивные, информационно-аккумулирующие, информационно-преобразующие, знаниево-развивающие связи. Разработанная межнаучная модель представлена содержательными элементами (межнаучными конструкциями и интегрированными учебными элементами, содержанием комплексов межнаучной информации), средствами их реализации (Банком межнаучных данных, межнаучными связями) и показателями интегративного формирования педагогического профессионализма.

5. Интегративное формирование педагогического профессионализма обеспечивается интегративной образовательной технологией.

Переход к интегративной образовательной системе обеспечивают информационно-поисковая, проблемно-ориентирующая и личностно-ориентирующая технологии интеграции педагогического образования, эффективность применения которых достигается в условиях функционирования Банка межнаучных данных – научно-информационного центра вуза, в котором формируются и накапливаются информационные массивы, на их основе разрабатывается база межнаучных данных о человеке в соответствии с межнаучными конструкциями в содержании педагогического образования и межнаучным тезаурусом, охватывающим интегративное информационно-образовательное пространство. Интегративная образовательная технология позволяет осуществить интеграцию содержания педагогического образования на основе разработанных межнаучных конструкций и его реализацию в процессе интегративного формирования педагогического профессионализма, имея трехкомпонентную структуру (межнаучную образовательную, информационно-техническую и программно-методическую среды).

6. Эффективность межнаучной коммуникации в интеграции педагогического образования оценивается с помощью диагностической методики, позволяющей выявить уровни и количественно-качественные показатели интегративного формирования педагогического профессионализма студентов.

Эффективность построения и использования межнаучной коммуникации в педагогическом образовании, в конечном счете, следует оценивать по качеству интегративного формирования педагогического профессионализма студентов, обеспечивающего готовность студентов к реализации всесторонних знаний о человеке обобщенными способами педагогической деятельности в образовании школьников. Ее оценка достигается с помощью методики, позволяющей выполнить диагностику интегративной учебно-познавательной деятельности, которая направлена на оценку раз-вития информационно-педагогических потребностей студентов в поиске потенциальных источников формирования межнаучной информации; на выявление этапов организации интегративного информационно-познавательного процесса в условиях функционирования Банка межнаучных данных; на изучение механизма интеграции знаний и прогнозирование уровней усвоения межнаучной информации; на постановку педагогических задач с межнаучным содержанием и качественную оценку их решения с учетом когнитивного стиля студентов; на выявление показателей и их динамики, с помощью которых оценивается эффективность использования межнаучной коммуникации в интеграции педагогического образования студентов.

Апробация работы. В ходе исследования его основные результаты докладывались автором и обсуждались на конференциях: международной научно-практической конференции «Динамика педагогического образования: от института - к университету» (г. Тула, 1998 г.), Всесоюзной научно-методической конференции «Психолого-педагогические проблемы подготовки специалистов в вузе» (г. Грозный, 1989 г.), Всероссийских научно-практических конференциях, посвященных К.Д. Ушинскому, проблемам человека и школы в его педагогической системе (г. Курск, 1994 г., 1995 г., 1997 г.), Российской научной конференции «Педагогические системы в школе и вузе: технологии и управление» (г. Волгоград, 1993 г.), межрегиональной научно-практической конференции «Трудовое воспитание, обучение и профориентация учащейся молодежи в условиях Крайнего Севера» (г. Тобольск, 1989 г.), межвузовской научно-практической конференции «Проблемы формирования диалектико-материалистического мировоззрения в школе и вузе» (г. Петропавловск, 1990 г.), межвузовской конференции «Пути совершенствования профессионально-педагогической направленности учебно-воспитательного процесса в вузе» (г. Саратов, 1992 г.), межвузовской научной конференции «Проблемы измерения и оценки качества психолого-педагогической подготовки учителя» (г. Тула, 1992 г.), межвузовской научно-практической конференции «Диагностика функционирования педагогической системы высшей школы» (г. Нижний Новгород, 1998 г.), региональной научной конференции «Технологии педагогической подготовки учителя: инновационный поиск» (г. Волгоград, 1997 г.), региональной научно-практической конференции, посвященной проблемам философии, истории педагогики и образования как учебного предмета в системе подготовки будущего учителя (г. Нижний Новгород, 2000 г.); на научно-практическом семинаре «Оценка качества обучения в современном образовательном пространстве» (г. Москва, 2005 г.), ежегодных научно-практических конференциях в Московском государственном областном университете (МПУ, МГОУ, 1993-2008 г.г.), методологических и методических семинарах кафедры педагогики МГОУ.

Результаты исследования теоретических основ построения межнаучной коммуникации в высшем педагогическом образовании докладывались на заседании Круглого стола отделения философии образования и теоретической педагогики РАО совместно с журналом «Педагогика» по теме «Способы представления теоретических знаний в курсе педагогики для будущих учителей» (г. Москва, РАО, 2003 г.).

Внедрение промежуточных и конечных результатов исследования осуществлялось по разным направлениям: постановка пилотажных, диагностического, формирующего и контрольного экспериментов в работе со студентами и учителями; сочетание педагогической и научной деятельности автора в общеобразовательной школе, педвузе, университете, институте развития профессионального образования МО РФ: выступления с лекциями на курсах повышения квалификации преподавателей педвузов и учителей по проблеме их межнаучной подготовки; чтение спецкурсов: «Межнаучные основы формирования педагогического профессионализма» (ТГПИ им. Д.И. Менделеева), «Будущему учителю о межнаучных основах теории и практики образования» (МГОУ); кураторство НИРС по кафедре педагогики и консультирование студентов при выполнении ими междисциплинарных курсовых и дипломных работ; постановка междисциплинарных заданий и руководство их выполнением в период педагогической практики студентов; разработка и внедрение методических рекомендаций и учебных пособий для учителей, студентов и преподавателей вузов; сотрудничество с преподавателями гуманитарных кафедр в Центре новейших образовательных технологий МГОУ; участие в создании и работе Банка психолого-педагогических данных (МПУ), руководство ВНИК по исследуемой проблеме и создание Банка межнаучных данных (ТГПИ им. Д.И. Менделева); публикация результатов исследования.

Структура работы обусловлена ее целью, задачами и внутренней логикой изложения материала. Диссертация состоит из введения, четырех глав, заключения, списка литературы и 7 приложений. В ней содержатся 15 таблиц и 11 схематических рисунков.

Этапы формирования межнаучной коммуникации

Знания о человеке, накопленные на протяжении многих веков, постигавшиеся путем сопоставления его с другими сущностями и через раскрытие собственно человеческой природы, дошли до наших дней благодаря ее уникальному свойству - естественной коммуникации, которая позволяет раскрыть своеобразие антропологических воззрений в разных культурах и выявить их проблемно-смысловую близость. История мировой цивилизации свидетельствует о том, что все проблемы человека рассматривались и решались с нескольких позиций: с позиции теоцентризма, содержащего указания на предназначение человека, его отношение к Богу, по образу и подобию которого он был сотворен; с позиции антропоцентризма, в котором человек рассматривается как наивысшая земная ценность; с позиции природоцентризма, оценивающего человека как частицу природы, вселенной; с позиции социоцентризма, устанавливающего доминирующую роль культуры в общественной жизни по сравнению с природными предпосылками общественного бытия, и с позиции педоцентризма, возводящего человека в абсолют путем его обучения и воспитания.

Общий анализ выделенных позиций, оформившихся в разное время в самостоятельные философско-просветительские теории, показывает, что они, чередуясь, дополняют друг друга, порой смешиваются, переплетаются, часто совмещаясь, в рамках одной и той же эпохи. Так, результаты философских исследований проблем человека показывают, что античный космоцентризм уступил место теоцентризму средневековья, а окрашенный в гуманистические тона натурализм эпохи Возрождения сменился возвышением личности в. эпоху Просвещения, затем повышенный интерес к субъективности человека в период романтизма в последующих столетиях" был замещен верой в его безграничные возможности. Вот почему в конце прошлого столетия у философов, представителей разных наук возник интерес в целостном изучении человека путем объединения своих взглядов, выработки общей, синтезирующей позиции в решении его актуальных проблем (В.П. Алексеев, Т.И. Алексеева, Л.П. Буева, А.В. Воропаева, Б.Т. Григорьян, Б.А. Грушин, П.С. Гуревич, O.K. Филатов, И.Т. Фролов, Б.Г. Юдин, A.M. Юнусов) [5; 6; 48; 69; 88; 92; 95; 350].

Но не одно поколение исследователей - представителей разных наук и научных отраслей, задумываясь о проблемах человека, пыталось сначала их объяснить на основе простейших предметных знаний, зародившихся и развивавшихся в лоне натурфилософии, которая на протяжении длительного времени определяла их общность и единство. Постепенно, благодаря неформальной коммуникации, возникшей на естественной основе в связи с потребностями людей в объяснении фактов, явлений и процессов, происходивших в окружавшем их мире, стала формироваться межнаучная мысль, нашедшая отражение-в знаниях о человеке, аккумулируемых в результате их дополнения из других познавательных сфер. Так, дошедшие до наших дней древнейшие исторические и литературные памятники свидетельствуют о том, что во взаимосвязи с философскими, политическими, медицинскими, этическими, математическими, физическими и другими знаниями развивались и педагогические знания, а необходимым условием их взаимодействия выступала целесообразность познания действительности [147; 155; 271; 336; 346; 414; 415]. Именно это обстоятельство определило в будущем развитие неформальной, а затем, с появлением письменности и знаковых систем - формальной и формализованной коммуникации, о чем свидетельствуют история философии и философия науки [346; 402]. Например, Фалес из Милета, изучавший работы халдейских ученых, собрал воедино все доступные ему сведения в области астрономии, геометрии и арифметики и на их основе предсказал солнечное затмение, с позиций единой античной науки объяснил причины целого ряда астрономических, геологических и географических явлений.

Ученый — энциклопедист Демокрит, занимавшийся одновременно философией, медициной, историей, анатомией, математикой, физикой, музыкой, риторикой и другими науками, фактически мыслил и рассуждал о таких категориях современной дидактики, как познавательный опыт, средства и методы обучения, а, разрабатывая теорию чувственного и рационального познания, он пришел к выводу о том, что потребности в знаниях об окружающей действительности порождают знания в области обучения.

Наиболее ярко межнаучная мысль проявилась в классический период развития античной философии, когда проблемы человека были поставлены в центр философских интересов (Горгий, Протагор, Сократ, Платон, Ксенофонт, Евбу-лид, Диоген, Аристотель и др.). Сократ, например, в отличие от предшествовавших ему материалистов, пытавшихся объяснить все проблемы человека с позиций естествознания и его отношения к природе, обосновал роль познания «самого себя» как основы понимания этических принципов, отношения к человеку, государству и религии. Считая высшей целью всего в мире человека-, он установил тесную связь между нравственностью и знаниями, которая заключается в том, что познание сути «добродетели», то есть того, что есть «нравственное», является предпосылкой нравственной жизни. Рассуждая о проблеме нравственности, с ее позиций Сократ, как известно, разработал метод познания, позволивший ему представить знания о способах их формирования и накопления. Таким образом, можно утверждать, что в философии Сократа тесно переплелись зачатки гносеологии, педагогики, этики и социологии.

Платон, развивая идею целесообразности и последовательности в освоении наук, в работе «Закон» представил целостное изложение своей концепции познания истины, объединив в единое целое философские, политические, этические и эстетические взгляды [147]. В этой связи наибольший интерес представляет изложенная им в диалоге «Государство» этико-педагогическая теория, построенная на принципе бинарной связи этики и политики. Единство этики и политики для способных людей, по Платону, достигается в их управлении государством.

Функции межнаучной коммуникации в теории и практике педагогического образования

Постепенное формирование базовых педагогических понятий на основе связей диалектики, естественных наук, истории, этики, физиологии, анатомии, психологии, искусства и других областей познания и обособление знаний о человеке.

Переплетение знаний в области философии, естествознания и космологии и разработка этического учения на основе мифологизированного, самобытного представления о человеке и космосе, формирование донаучных связей философии, педагогики, социологии и других областей познания, разработка гексаграмм как формы и способа представления межнаучной мысли (Древний Китай), обособление социальной этики как бинарной области знания и обоснование воспитания как средства подведения человека к выполнению его социальной функции (Конфуций).

Разработка концепций человеческой природы, осознание двойной сущности людей, смешение в антропоморфизме философских, религиозных, этических и психологических знаний.

Переход от античного мировосприятия к религиозному миропониманию, зарождение и развитие христианской антропологии.

Обращение большинства ученых-просветителей к антропоцентрической проблематике на основе исследования связей физического, природного (естественного) и социального факторов развития человека, осмысление проблемы индивидуальности, переход от теоцентрического к антропоцентрическому пониманию и объяснению мира, зарождение и развитие идеи гуманизма.

Познание общего, целостного, системного, закономерного в реальной действительности с позиций единства теории и практики. Межнаучное обоснование достижений практической педагогики и становление теоретической педагогики как самостоятельной отрасли научного знания (Я.А. Коменский).

Дифференциация наук (естественных, общественных и технических) и их последующая интеграция. Развитие светской педагогики гуманизма на основе достижений в области естествознания;и социологии.

Систематизация связей наук и разработка Г. Гегелем системной клас сификации наук, включающей общественные науки (социологию, психологию, педагогику), появление на этой основе других системных классификаций, отра жающих формирование бинарных областей знания (например, педагогической психологии).

Разработка моделей просвещения, педагогических систем и типов школы на основе реализации идеи единства мира, природы и человека.

Моделирование отечественной системы просвещения на основе единства принципов самодержавия, православия и народности. Разработка педагогической антропологии (К.Д. Ушинский).

Разработка педологического учения и обоснование единства анатомо-физиологического, психолого-педагогического, медико-дефектологического и социологического подходов к обучению, воспитанию и развитию человека.

Анализ выявленных тенденций в сближении наук позволяет сделать вывод о том, что становление и развитие теоретической и практической педагогики происходило в процессе ее взаимодействия с другими науками- и, прежде всего, с науками о человеке, то есть в условиях неформальной и формальной межнаучной коммуникации. Установить влияние межнаучной коммуникации на формирование языка, тезауруса, методов педагогической науки, на образовательную практику представляется возможным, исследовав этапы и динамику межнаучной коммуникации.

При разработке концепции построения и реализации межнаучной коммуникации в системе высшего педагогического образования необходимо, прежде всего, раскрыть содержание и установить связь между теми понятиями, которые составляют базис для проведения исследования и могут быть последовательно обоснованы в соответствии с его логикой. Таковыми являются понятия: «коммуникация», «научная коммуникация»; «информация»; «информационная потребность»; «межнаучная информация», «межнаучная коммуникация», «межнаучная связь» (взаимодействие); «интеграция»; «интеграция образования»; «интеграция педагогического образования».

Анализ литературных источников в области философии, социологии, политологии, теории управления, психологии, лингвистики, других наук и научных отраслей позволяет установить, что проблема коммуникации многоаспектна и в значительной степени исследована в отечественном науковедении. Об этом свидетельствуют, например, результаты ее исследования в теории управления (теории и практике коммуникационного менеджмента), полученные В.М. Шепелем, который отмечает, что «в научной, учебной и популярной литературе постулируется множество разнообразных (до 200) толкований семантики данного понятия» [411, С. 30].

Как справедливо отмечает автор, множество этих толкований объединяет то, что определяет суть самой дефиниции «коммуникация» как «канала связи», а, именно: движение информации (коммуникационный процесс); информационные каналы и их выстраивание по определенным маршрутам; «обмен информацией между индивидами посредством общей системы символов», она «осу-гцествляется вербальными и невербальными средствами». Более того, раскрывая сущность коммуникационного менеджмента как вида профессиональной управленческой деятельности по обеспечению надежного функционирования коммуникационных процессов, В.М. Шепель установил объективные основания дифференциации возможных коммуникационных процессов (их природу, происхождение; характер общения и масштаб взаимодействия коммуникатора и коммуниканта; содержание информации; время их протекания и пространство, в котором они функционируют), а, следовательно, обозначил предпосылки для их исследования. Эти результаты дают основание полагать, что в исследовании структуры межнаучной коммуникации и условий ее функционирования в педагогическом образовании должен быть максимально учтен опыт исследования проблемы коммуникации в самом широком смысле.

Построение и использование базы межнаучных данных о человеке в педагогическом образовании

На основе анализа зарубежного опыта (Л. Бриллюэн, В. Гарвей, А. Нью-элл, Д. Прайс, Г. Саймон, Дж. Флавелл и др.) и отечественного опыта (Б.М. Бим-Бад, Р.С. Гиляревский, А.И. Еремкин, В.И. Журавлев, Б.М. Кедров, В.К. Кириллов, А.И. Михайлов, А.Д. Урсул, А.И. Черный, В.М. Шепель и др.) исследования и организации научной коммуникации мы приходим к выводу о том, что успешное решение этой задачи возможно путем построения такой информационно-логической системы, которая бы включала языки наук о человеке, информационный язык, правила перевода научной информации с естественного - предметно-научного языка на информационный язык и, наоборот, правила логического вывода, возможного путем эвристического поиска новой информации из той, которая не содержится в явном виде в разработанных информационных массивах. Оставляя за рамками исследования проблему разработки информационного языка, решенную в информатике и теории научной коммуникации (Р.С. Гиляревский, А.И. Михайлов, А.И. Черный, В.Е. Шукшунов, В.В. Корнеев и др.), отметим, что он, формализуя информационно-логическую систему, влияет на качество организации межнаучной коммуникации. Анализ опыта построения и функционирования информационно-логических систем в условиях научной коммуникации показывает, что процесс формализации таких систем включает использование «некоторого алфавита» - списка элементарных символов, «правила образования», которые позволяют устанавливать возможные их комбинации, выраженные на информационном языке, «правила преобразования», позволяющие выполнять операции логического вывода с этими выражениями, и «правила интерпретации», устанавливающие их понимание [204; 205].

В соответствии с этим возникает следующая задача в построении межнаучной коммуникации в педагогическом образовании - разработка информационно-логической системы, основу которой составляет разработка информационных языков взаимодействующих с ней наук. Результаты исследования показали, что для решения этой задачи требуется экспертный анализ системы понятий и методов, принятых в каждой из этих наук, учет степени формализации их языков, которая влияет на качество разработки соответствующих им информационных массивов и на качество их преобразования в базу межнаучных данных.

Несмотря на то, что множество языков наук о человеке характеризуется в определенной степени общностью их знаковых систем, при построении межнаучной коммуникации неизбежно возникают информационные барьеры, связанные с их различием и особенностями. Поэтому их устранение выступает очередной задачей построения межнаучной коммуникации в системе взаимодействующих с педагогикой наук. В условиях Банка межнаучных данных на качество формирования межнаучной информации могут влиять межъязыковые инфор мационные барьеры. Причинами возникающих информационных барьеров выступают: объективная по отношению к студенту причина - удаленность друг от друга языков наук о человеке и субъективная причина - слабые знания студентов языков наук о человеке, изучаемых ими в вузе и, как правило, - отсутствие знаний языков тех наук, изучение которых не предусмотрено учебными планами вузов. Учитывая эти обстоятельства и то, что природа метаязыка, на котором осуществляется синтез научной информации, исследована недостаточно, мы определили в качестве пути преодоления возникающих барьеров предваряющую поиск студентами разносторонней информации экспертную системную обработку научных документов и текстов в соответствии с построенной классификацией взаимодействующих с педагогикой наук и разработанными межнаучными конструкциями в содержании педагогического образования.

Кроме того, результаты построения информационно-логической системы Банка межнаучных данных показали, что в результате углубляющейся дифференциации наук о человеке, которая характеризуется введением специальных языков, и терминологий, используемых в каждой научной отрасли, представители разных отраслей одной и той же науки порой не понимают друг друга. Тем самым было установлено, что на организацию межнаучной коммуникации в образовательном процессе могут влиять также внутриязыковые информационные барьеры, возникающие между отраслями одной и той же науки, которая, независимо от этого, может взаимодействовать с другими науками. Последствия подобного рода информационных барьеров, как отмечают представители теории научной коммуникации А.И. Михайлов, А.И. Черный и Р.С. Гилярев-ский, заключаются в том, что «если ученые, работающие в разных отраслях науки, не будут общаться друг с другом, то это может в конечном итоге привести к несовместимости отраслей науки, к разрушению науки как единого целого и прекращению ее развития» [223, С. 34]. Следовательно, выявление условий сближения наук в наше время является важным способом сделать их доступными для представителей других наук, тем самым создать предпосылки для использования не только методов и средств, но и элементов знаковых систем одной науки в других науках.

Таким образом, установление новых связей между педагогикой и другими науками о человеке благодаря межнаучной коммуникации, их количественная и качественная оценка формируют полную картину видения проблем самой педагогической науки и составляют сущность процесса образования и формирования единой науки о человеке. Это означает, что чем быстрее будет происходить процесс сближения и интеграции наук, тем быстрее практическая педагогика продвинется к решению актуальных задач образовательной практики. Вместе с тем процесс интеграции наук, как известно, приводит к их объединению на более высоком уровне абстракции, а по мере увеличения абстрактности в единой науке возникают новые - более сложные для понимания понятия, что неизбежно может привести к семиологическому барьеру. Поэтому, рассматривая межнаучную коммуникацию как форму сближения наук о человеке и как базовое условие их последующей интеграции, которая может породить нежелательное явление - потерю конкретного педагогического знания, мы,приступили к исследованию ее функций в теории и практике педагогического образования.

Сказанное позволяет утверждать, что структуру межнаучной коммуникации, реализуемую в образовательном процессе, представляют формирующиеся и развивающиеся многосторонние потребности студентов в поиске межнаучной информации, необходимой для решения возникающих учебных педагогических проблем и задач, информационно-познавательный процесс, который приобретает интегративный характер за счет формирующихся многосторонних межнаучных связей педагогики, порождающих интеграционный механизм, обеспечивающий аналитико-синтетическую обработку полученной по каналам этих связей информации путем ее многократного и многомерного измерения. Формируемая при этом в сознании студента межнаучная информация, благодаря присущим ей специфическим свойствам, превращается в учебный текст, который представляет собой результат множественного перевода информации с языков наук о человеке на учебный язык педагогики. Мыслительные операции с полученным таким способом учебным текстом приводят к формированию межнаучных знаний.

Методика количественно-качественной оценки межнаучной подготовки будущих педагогов

Практико-ориентированной составляющей технологии межнаучного формирования профессиональных знаний, умений и навыков студентов является программно-методическая среда, конструирование содержания которой должно базироваться на исследовании структуры их учебно-познавательнойдеятельно-сти (ее базового элемента - учебно-познавательного действия) и сопряженной с ним дидактической единицы — учебно-познавательной задачи как. средства ее организации. Отметим, что характеристике педагогических задач в основном посвящены исследования, в которых рассматриваются вопросы обучения и воспитания школьников, реже эта проблематика встречается в педагогике высшей школы. Вопросы структурирования, классификации, постановки и методики решения задач, их функций в учебно-воспитательном процессе раскрыты в работах Г.С. Альтшуллера, Г.А. Балла, В.П. Беспалько, A.M. Довгялло, И.Я. Лернера, Е.Н. Орловой, В.В. Серикова, Л.М. Фридмана, Г.И. Щукиной, П.М. Эрдниева [8; 23; 30; 32; 109; 198; 258; 307; 349; 418; 420]. Судя по содержанию их работ, в методике конструирования задач дискуссионным является терминологический вопрос, раскрывающий смысл понятия «педагогическая задача». Наряду с понятием «задача» в педагогике, психологии, социологии и других общественных науках часто употребляются понятия: «учебная задача», «познавательная задача», «учебно-познавательная задача», «обучающая задача», «проблемная задача», «исследовательская задача», «учебное задание», «упражнение», «вопрос». Несмотря на то, что содержание этих понятий почти все авторы определяют по-своему, их позиции во многом сходятся при определении доминирующего понятия - понятия «учебная задача». В этой связи рассмотрим несколько определений понятия задачи, что позволит нам вслед за этим установить компонентный состав, структуру и возможные типы (серии) задач с межнаучным содержанием.

А.Н. Леонтьев, исследуя структуру деятельности и механизмы деятельно-стного подхода к развитию сознания личности, задачей называет цель, которая ей дана в определенных условиях и этими условиями определяется [194].

Г.И. Щукина, во многом отождествляя учебную и познавательную задачи, формулирует вторую как учебное задание, направленное на поиск новых знаний и умений, предполагающее их активное применение при установлении связей, отношений между изучаемыми явлениями [418] .

В.В. Сериков, понимая под задачей проблему, которая прошла стадию вербализации и нашла свое рациональное выражение, полагает, что результатами ее решения выступают формирование знания, овладение способом выполнения действия и их моделирование [307].

Л.В. Занков, разрабатывая идею развивающего обучения школьников, отмечал, что существуют два вида задач, имеющих общий характер: задачи, направленные на «ознакомление» с внешним обликом объекта, и задачи, требующие «изучения связей и зависимостей» между явлениями, которые не воспринимаются непосредственно. Он утверждал, что в целях развития обучающегося путем применения задач требуется исследование связей между задачей, способами обучения и достигаемым результатом: «Что касается развития школьников, то фигурирующие в дидактических трудах общие призывы, касающиеся необходимости работать над развитием школьников, не получают воплощения при рассмотрении учебных задач» [128, С. 99].

Научный интерес к разработке теории и практики учебных задач заметно вырос в нашей стране и за рубежом в условиях постановки проблемного обучения (И.Я. Лернер, A.M. Матюшкин, М.И. Махмутов, Р. Акоф, В. Оконь, Д. Пойа) [3; 198; 210; 211; 254; 274]. В дидактике обоснованы термины: «учебная проблемная задача» и «проблемно-познавательная задача», разработана структура проблемной задачи и выполнена классификация учебных задач в контексте организации проблемного обучения. Так, М.И. Махмутов, дифференцируя познавательные задачи на проблемные и непроблемные «по способам ее постановки учителем и по содержанию», приходит к выводу о том, что «познавательные задачи, применяемые для активизации умственной деятельности учащихся, должны иметь свойство обобщенности. Это свойство обусловлено наличием в задаче определенного уровня сложности, которая определяется: а) проблемным содержанием задачи; б) методическим способом постановки задачи перед учащимися (например, способом ее речевой формулировки); в) личностным, субъективным отношением ученика к поставленной учителем задаче» [211, С. 58]. Кроме того, автор теоретически обосновывает и практически представляет «особую систему» учебных заданий, которая создает проблемные ситуации как условие для постановки и решения проблемных познавательных задач.

Задачный подход сохраняется и к построению структуры педагогической деятельности в теории и практике воспитания, который раскрывает смысл и структуру таких базовых понятий, как: «педагогическая задача», «задание», «воспитательная задача», «коммуникативная задача». При этом коммуникативная задача рассматривается как производная по отношению к педагогической задаче и носит инструментальный, вспомогательный характер [13; 137; 267; 418].

В обобщенном виде понятие «педагогическая задача» представлено В.И. Журавлевым как «процесс перевода воспитанника из исходного состояния в качественно новое». Автор, основываясь на межнаучном подходе к воспитанию и построению воспитательного процесса (на связях педагогики с психологией, физиологией, медициной, демографией, социологией и другими науками о человеке), выделяет «два типа педагогических задач: собственно-педагогические (СПЗ) и функционально-педагогические задачи (ФПЗ)» [120, С. 21.]. К собственно-педагогическим задачам автор относит задачи, направленные на развитие качеств (свойств) и сторон целостной личности, а функционально-педагогические задачи выполняют вспомогательную роль в их решении.

На наш взгляд, наиболее приемлемым (строго научным и рациональным) дано определение задачи в обобщенном виде Г.А. Баллом [23]. С его точки зрения, решение учебных задач представляет собой единство поисковой, эвристической и алгоритмической деятельности, в которой участвуют операции, направленные на трансформацию «заданной ситуации», корректировку и ориентацию «решателя» в нужном направлении. По Г.А. Баллу, в качестве обязательных компонентов задача содержит исходный предмет (условие) и ее требование. Такая структура задачи удобна для построения контрольно-обучающей программы, в которой она служит укрупненной дидактической единицей учебно-познавательной деятельности обучающихся.

Разрабатывая состав задачи в структуре интегративной учебно-познавательной деятельности студентов, мы встретились с трудностями, связанными, в первую очередь, с систематизацией задач в зависимости от дидактических целей, их содержания и объема. В связи с этим мы обратились к поиску признаков, по которым могут классифицироваться задачи.

В теоретической и практической педагогике существует множество подходов к классификации задач. Например, Г.А. Балл в структуре процесса обучения выделяет «учебные» задачи, на решение которых направлены учебные действия, и «критериальные» задачи, которые должен научиться, решать обучающийся, овладевая критериальными действиями. Кроме этих двух групп задач автор рассматривает еще две категории задач: дидактические задачи, то управления учением» и проверочные задачи, позволяющие выяснить, «в какой мере достигнуты цели обучения». Основу предложенной Г.А. Баллом классификации задач составляют: способность решателя - субъекта и наличие его средств к решению задачи (разрешимые и неразрешимые); владение алгоритмами и квазиалгоритмами решения задач (рутинные, квазирутинные и нерутинные задачи); четкая постановка задач (четкие, квазичеткие, нечеткие); существующие отношения между предметом, требованием задачи и решателем (внешние и внутренние); отношения между предметом задачи, ее решателем и внешней средой (теоретические и практические задачи); выбор решателем достижимых правильных и неправильных ответов из предложенного множества ответов - результатов решения задачи (закрытые, открытые); познавательные, коммуникативные и творческие задачи. Следует отметить, что классификация задач, разработанная Баллом Г.А., в основном ориентирована на учебно-воспитательный процесс в средней общеобразовательной школе.

Похожие диссертации на Межнаучная коммуникация в интеграции педагогического образования студентов вуза

ФОРМИРОВАНИЕ ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ КОМПЕТЕНТНОСТИ СТУДЕНТОВ МУЗЫКАЛЬНОГО ВУЗА НА ОСНОВЕ МЕЖДИСЦИПЛИНАРНОЙ ИНТЕГРАЦИИЗеленкова Елена Васильевна

Совершенствование читательской компетентности студентов вуза на основе развивающего потенциала межкультурной коммуникацииПлетяго, Татьяна Юрьевна

Индивидуализация образования студентов вуза физкультурного профиля в процессе изучения иностранного языка Куценко Людмила Васильевна

Экологическое образование студентов технического вуза как базовая составляющая стратегии преодоления экологического кризисаМуравьева Елена Викторовна

Экологическое образование студентов технического вуза как базовая составляющая стратегии преодоления экологического кризисаМуравьёва Елена Викторовна

Гуманитарное содержание системы профессионального образования студентов негосударственных вузов Веретенникова Наталья Александровна

Национально-региональный компонент содержания художественно-графического образования студентов педагогического вуза Сулейманова Фарида Саматовна

Организация физкультурного образования студентов технического вуза на начальном этапе обучения (На примере Камского политехнического института) Болгов Владимир Николаевич

Организация игровой формы обучения как средство активизации экономического образования студентов в вузе : на примере экономических факультетовКаримова Гулбарг Мирзоевна

Совершенствование культурологического образования студентов гуманитарного вузаАнисимова Елена Владимировна