Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Экологическое образование студентов технического вуза как педагогическая проблема 19
1.1. Основополагающие подходы к научному анализу взаимодействия общества и природы 19
1.2. Проблемы взаимодействия природы и техносферы как предмет педагогических исследований 37
1.3. Анализ нормативно-правового обеспечения экологического образования студентов в техническом вузе 74
Выводы по главе 1 88
Глава 2. Теоретические основы экологического образования в техническом вузе 91
2.1. Исторические аспекты и проблемы слияния экологического образования и технического образования в высшей технической школе 91
2.2. Анализ зарубежного экологического образования в контексте устойчивого развития 112
2.3. Принципы экологического образования в высшей технической школе 124
Выводы по главе 2 136
Глава 3. Научно-методологические предпосылки формирования экологического сознания студентов технического вуза 137
3.1. Экологизация сознания студентов высшей технической школы как составляющая стратегии преодоления экологического кризиса 137
3.2. Этапы формирования экологического сознания студентов в техническом вузе 154
3.3. Экологическая культура студентов технического вуза как результат экологического образования 178
Выводы по главе 3 193
Глава 4. Модель экологического образования студентов технического вуза 196
4.1. Концептуальный подход к моделированию экологического образования студентов технического вуза 196
4.2. Прикладная техносферная рискология как способ осуществления междисциплинарной интеграции в экологическом образовании студентов технического вуза 207
4.3. Методы и средства экологического образования студентов технического вуза 221
Выводы по главе 4 250
Глава 5. Экспериментальная проверка разработанной модели экологического образования студентов технического вуза 252
5.1. Определение уровня экологического сознания студентов технического вуза 252
5.2. Определение ценностных ориентации студентов технического вуза 266
Выводы по главе 5 289
Заключение 292
Список использованной литературы 297
Приложения 327
- Проблемы взаимодействия природы и техносферы как предмет педагогических исследований
- Анализ зарубежного экологического образования в контексте устойчивого развития
- Концептуальный подход к моделированию экологического образования студентов технического вуза
- Определение ценностных ориентации студентов технического вуза
Проблемы взаимодействия природы и техносферы как предмет педагогических исследований
,. Задача данного параграфа — выделить проблемы взаимодействия природы и техносферы в контексте педагогических исследований. Сохранение природной среды на планете и планеты в целом как экосистемы невозможно без изменения отношения человека не только к окружающей природе, но и к природе внутренней, т.е. собственной.
В своем выступлении на второй Российской конференции по экологической психологии председатель Госкомэкологии РФ В.И.Данилов-Данильян, обращая внимание на то исключительное значение, которое имеют психологические аспекты охраны окружающей среды, подчеркнул, что это исключительное значение далеко не всеми осознается в полной мере [Данилов-Данильян 2001: 9-11]. Многие считают, что проблемы охраны окружающей среды и ее сохранения в состоянии, пригодном для жизни человеческого рода, могут быть решены техническими средствами. Эта точка зрения глубоко ошибочна. То состояние кризиса, в котором находится окружающая среда на нашей планете, обусловлено неразумным, неумелым, неадекватным использованием достижений научно-технического прогресса [Экологическая психология 2004: 7]. Экологический кризис - это несоответствие между уровнем воздействия на природу и теми границами, в которых должны находиться воздействия, чтобы система жизни могла адекватно регулировать окружающую среду. Поэтому главное — это работа не с техникой, не с изобретениями научно-технического прогресса, а над сознанием человека.
Согласно анализу, проведенному философом В.Хесле [Хесле 1994], основные тенденции развития человечества в последние столетия определялись экономической парадигмой, ориентирующей сознание человека на потребительское (эксплуататорское) отношение к миру окружающей природы, к другим людям и, можно добавить, - к самому себе [Экологическая психология... 2004].
К этому необходимо добавить, что слова о бесправии природы относятся не только к природе как «внешней среде» обитания человека, но и к природе «внутренней», т.е. природе самого человека. Причем в настоящее время все чаще говорят о том, что по своей природе человек является триединым существом, в котором неразрывно воплощаются биологическая, социальная и духовная сущности [Столярова 1997: 6-14]. Господствующее влияние экономической парадигмы развития человечества обусловило технократический характер нашей цивилизации. А это в свою очередь привело к тому, что сознание человека по преимуществу стало формироваться в контексте преобразования вещных свойств и отношений окружающего мира с целью их использования для выживания и экономического благосостояния индивида. И потому вплоть до XX века природа оставалась бесправной, что определяло отношение к ней как к объекту эксплуатации и потребления ее ресурсов.
Экологический кризис не может быть преодолен в рамках технократического способа мышления, господствующего в сознании современного человека, по крайней мере — в общественном и индивидуальном сознании населения развитых стран. Требуется переориентация личности на осознание необходимости сохранения планеты и ее ресурсов как своей жизненной среды, потому что дело не в возросших технологических возможностях воздействия на природу, а в том, что человек использует их, оставаясь на прежнем уровне сознания - уровне потребительского отношения к природе, к себе и к другим людям. Необходимым условием подобного изменения сознания является принятие в качестве руководства к действию так называемого экологического императива. Под экологическим императивом понимается такое взаимодействие с природой, согласно которому «правильно и разрешено только то, что не нарушает существующее в природе экологическое равновесие» [Экологическая психология... 2004: 9].
Проблема сохранения окружающей среды, жизни на планете и самого человека не может быть решена, пока человечество не осознает, что оно одновременно является и продуктом развития природы (включая человека и Землю), и средством общеприродного процесса развития системы «человек — планета». Последнее означает, что человек должен рассматриваться в роли субъекта (в понятии «субъект» совмещены онтологический аспект — носитель предметно-практической деятельности, в нашем случае — процесса развития, и гносеологический аспект - источник познавательной и предметно-деятельностнои активности, направленной на объект, в нашем случае — на природу) [Философский энцикл. словарь 1983: 661], который в процессе самоосуществления реализует (точнее, должен реализовать) своей жизнедеятельностью универсальные (общеприродные) принципы саморазвития природы (природных форм бытия), в том числе человека и планеты в целом.
Под универсальными в данном случае подразумеваются принципы, которые являются общими для различных природных форм бытия, в том числе для планеты и для человека. Примером может служить принцип системности, который в экологии, например, конкретизируется в виде понятия «экосистема» (сообщество живых организмов вместе с неживой частью среды, в которой оно находится, и всеми разнообразными взаимодействиями [Оуэн 2004: 10].
Преодоление экологического кризиса требует формирования такого сознания и такого отношения к природе и человеку (т.е. к себе и к другим людям), в основе которого лежит осознание того, что человек не противостоит природе. Напротив, выступая субъектом реализации общих закономерностей природы, он является и ее ключевым моментом. При этом, с одной стороны, природа для человека является средством актуализации и развития его природных (в широком, а не только в биологическом смысле) возможностей для осуществлен!!;. различных видов деятельности по преобразованию окружающего мира и самого себя, а с другой — человек, развивая свои природные качества, реализует своей деятельностью принципы становления природных форм бытия и тем самым выступает по отношению к природе средством ее саморазвития. Речь идет как о создании антропогенной среды, так и о собственном развитии человека как природного (биологического и психического), социального и духовного существа.
Осознание и принятие человеком ответственности за развитие самого себя, планеты и природы в целом означает, что он становится экологическим субъектом, т.е. субъектом экологического процесса развития.
Противоречия во взаимоотношениях общества и природы во второй половине XX столетия стали угрожающими. Потребовался тщательный анализ причин, вызывающих перепотребление первичного продукта и, как следствие, - ис 41 тощение природной среды, угрозу превращения планеты Земля в огромную свалку, загрязнение Мирового океана и др.
Социально-экологическая деятельность человека оказывает на биосферу огромное влияние. Недаром В.И.Вернадский писал, что человеческая деятельность превратилась в мощную, преобразующую Землю силу, по своим результатам сопоставимую с геологическими процессами [Вернадский 1980: 87].
Преобразующее воздействие человеческого общества на природу неизбежно, оно усиливается по мере роста численности населения, развития научно-технического прогресса, увеличения числа и массы веществ, вовлекаемых в хозяйственный оборот. За время своего существования «люди искусственно и не-скомпенсированно снизили количество живого вещества Земли, видимо, не менее чем на 30 процентов, и забирают в год не менее 20 процентов продукции всей биосферы» [Реймерс 1993: 48].
Следовательно, с одной стороны, развивая промышленность, создавая новые технические средства, человечество пытается предоставить себе максимум комфорта, но, с другой - изменяет окружающую природную среду в сторону ухудшения, губит здоровье свое и будущих поколений.
Направленное изменение связей, существующих в природе, все больше и больше становится подвластным человеку, который может использовать всю мощь современной техники, в том числе и для навязывания природе чуждых ей отношений [Медведев, Алдашева 2001: 124].
Анализ зарубежного экологического образования в контексте устойчивого развития
Цель данного параграфа - анализ формирования экологического образования за рубежом с позиций устойчивого развития с целью преодоления экологического кризиса.
Проблемы устойчивого развития не могут быть решены без разработки концепций в области экологического образования. Современная концепция образования в контексте устойчивого развития во многом опирается на международные соглашения по развитию экологического образования, такие как Тбилисская декларация (ЮНЕСКО - ЮНЕП, 1977), Салоникская декларация (ЮНЕСКО, 1997), Белградская хартия (ЮНЕСКО - ЮНЕП, 1975). В основе этой концепции лежит принятая главами государств в 1992 г. на Конференции ООН по окружающей среде и развитию «Повестка дня на XXI век» и ряд других важнейших документов.
В связи с этим во многих странах стали формироваться системы экологического образования.
Например, в Германии, согласно основному закону государства и конституциям федеральных земель, система образования находится в ведении государства. При этом каждая из входящих в его состав земель, при посредстве федерального Министерства образования и культуры, проводит самостоятельную политику в области образования и управляет учебными заведениями. Для согласования образовательной политики всех федеральных земель на уровне государства в 1948 г. был создан орган управления образованием Германии - Постоянная конференция министров образования и культуры федеральных земель Германии. Образовательная система Германии включает, согласно постановлению Совета по образованию, пять образовательных уровней - ступеней (табл. 1). Первое официальное природоохранное постановление образовательной политики Германии было утверждено на конференции министров образования и культуры федеральных земель в 1953 г. Тогда были сделаны первые шаги по интеграции тем, касающихся окружающей среды и природы, в содержание школьных предметов. В 1971 г. правительственной программой по окружающей среде было признано важное значение обучения, ориентированного на изучение окружающей среды и антропогенного воздействия на нее на всех ступенях системы образования. В программе указывается на необходимость включения в содержание учебных программ и учебников компонентов, способствующих формированию природосообразной осознанной деятельности как конечной цели экологического образования.
Развитие экологического образования в Германии неразрывно связано со всемирными инициативами в этой области, в частности, с положениями Стокгольмской конференции (1972), Международного форума в Белграде (1975), Тбилисской конференции (1977) и др., в которых экологическое образование было принято в качестве основы для международного сотрудничества в решении экологических проблем на глобальном и региональном уровнях. На Мюнхенской конференции 1978 г., посвященной разработке образовательной стратегии в об 115 ласти экологического образования для немецкоязычных стран, был взят курс на охват всех учебно-образовательных учреждений и всех возрастных, профессиональных групп населения. Постановление Конференции министров образования и культуры федеральных земель Германии от 17.10.1980 г. определило воспитание в области окружающей среды (экологическое образование) как межпредметный принцип обучения, который в равной мере должен пронизывать содержание как естественно-научных, так и общественных и гуманитарных дисциплин.
Таким образом, перечисленные выше инициативы государственной политики в области образования на фоне массового общественного движения в защиту окружающей среды (1970-1980-е гг. - группы гражданских инициатив, 1980-1990-е гг. — партия зеленых и международные, региональные союзы в области охраны окружающей среды и т.д.) способствовали «включению» экологической составляющей на всех уровнях обучения традиционной системы образования Германии. Современному экологическому образованию в Германии присущи принципы непрерывности, межпредметности, целостности, деятельное гнои- и про- "- блемной ориентации на изучение окружающей среды на региональных примерах, что находит свое отражение в многообразной палитре практической работы. При этом как таковой отдельный урок «Экология» или «Окружающая среда» в школах не введен. Содержание экологического образования интегрировано в школьные учебные программы и учебники, что способствует целостному изучению окружающего мира. В помощь учителям-предметникам в конце 1980-х гг. была создана широкая сеть внешкольных (дополнительных) учебно-образовательных учреждений (институты экологического образования, академии по окружающей среде, природоохранные центры, центры встреч и информации, консультационные отделы в области окружающей среды и по вопросам отходов, консультационные советы по вопросам потребления, экоцентры, экостанции, биологические центры, загородные пансионы, турбазы, лесные молодежные дома, лесные школы, станции защиты природы, экомобили, лаборатории для проведения практических работ на местности и т.п.). Если в начале 1980-х гг. в Германии было менее 10. центров по образованию в области окружающей среды, то в 1992 г. было зарегистрировано 232, в 1996 г. — 330, а к 2000 г. — 410. Специалисты-экологи, педагоги-экологи и другие работники дополнительных учебно-образовательных учреждений предлагают разнообразные уроки, семинары, экскурсии для школьников и студентов, курсы повышения квалификации и переподготовки учителей, мероприятия по организации досуга молодежи, коллективов работников предприятий и членов их семей, курсы по профподготовке различных групп обучающихся взрослых и др.
Учреждениям дополнительного образования присущи индивидуальность и определенная специализация. Это связано с местом их расположения (в лесу, центре города и т.п.), историей развития, общественной идеей и специальностями сотрудников учреждения. Но при этом всем им присуща общая цель: способствовать улучшению отношения людей (особенно молодежи) к окружающей среде и природе. Сеть дополнительных учебных учреждений построена таким образом, чтобы экологическое образование было доступно для населения Германии по месту жительства (региональный подход). Практически ежегодно издаются брошюры, книги с адресами дополнительных учреждений по экологическому образованию, фамилиями и адресами экспертов в области окружающей среды, публикуются сообщения о проводимых семинарах, проектах, акциях и т.п.
С 1994 г. установилось сотрудничество по вопросам экологического образования между Межвузовским центром по разработке технологий эколого-педагогического образования под руководством профессора С.Н. Глазачева при МГОПУ (Москва) и Институтом экологического образования под руководством профессора Р.Е. Лоба при университете г. Эссен (Германия). Подготовлена к печати совместная монография «Экологическое образование: опыт России и Германии».
Институт экологического образования зарекомендовал себя и в Германии, и за рубежом как ведущее научное учреждение, активно занимающееся и прикладными исследованиями.
Концептуальный подход к моделированию экологического образования студентов технического вуза
Задача данного параграфа заключается в разработке основ моделирования содержания экологического образования будущего специалиста технического профиля. Понятие «модель» используется во многих областях науки. Модель — это искусственно созданный объект в виде схемы, физических конструкций, знаковых форм или формул, который, будучи подобен исследуемому объекту (или явлению), отображает и воспроизводит в более простом и огрубленном виде структуру, свойства, взаимосвязи и отношения между элементами этого объекта. При этом, как правило, непосредственное изучение объекта связано с какими-либо трудностями (например, финансового или технического характера). Принято условно подразделять модели на три вида: 1) физические (имеющие сходную с оригиналом природу); 2) вещественно-математические (их физическая природа отличается от прототипа, но возможно математическое описание Поведения оригинала); 3) логико-семиотические (конструируются из специальных знаков, символов и структурных схем).
Между названными видами моделей нет жестких границ. Педагогические модели в основном относятся ко второму и третьему виду. Эффективность моделирования зависит от изначальных теорий и гипотез, указывающих на границы допустимых упрощений. Как же разрешить проблему адекватности модели? Этому аспекту все исследователи, использующие аппарат моделирования,» придают особое значение. Австрийским логиком Куртом Геделем доказаны две знаменитые теоремы о неполноте и непротиворечивости формальных систем. Первая утверждает, что в логико-математических системах принципиально невозможно формализовать всю содержательную часть, т.е. любая система аксиом является неполной. Во второй говорится о невозможности доказать непротиворечивость формальной системы средствами самой этой системы.
Теоремы Геделя получили и общенаучную интерпретацию, согласно которой для дедуктивного построения модели, точно описывающей «поведение» системы любой природы, не существует полного и конечного набора сведений о ней. Поэтому вокруг возможности моделирования сложных явлений социальной сферы ведутся бесконечные споры. Для эффективности моделирования в сфере образования специалистами введено понятие «педагогическая валидность», которая близка к достоверности, адекватности, но не тождественна им. Педагогическую валидность обосновывают комплексно, концептуально, критериально и количественно, так как моделируются, как правило, многофакторные явления. Связано это с фундаментальной проблемой полноты каждой сконструированной модели. Никакая модель, даже очень сложная, не может дать полного представления об изучаемом объекте и точно предсказать его развитие или описать траекторию движения в каком-то собственном пространстве. Поэтому при конструировании моделей специалистам приходится балансировать на границе их полноты и валидно-сти.
В 1980-х гг. Э.Н.Гусинский сформулировал принцип неопределенности для гуманитарных систем. Согласно этому принципу результаты взаимодействия и развития гуманитарных систем не могут быть детально предсказаны. Поэтому для таких систем применяют вероятностное проектирование. Многие специалисты отрицают существование абсолютно схожих учебных ситуаций и условий, так как в основу современной образовательной системы вводится принцип неопределенности ряда учебных параметров и параметров управления. Поэтому в современной системе образования необязательно, а порой и невозможно создать один педагогический инструментарий и применять его в изоморфных (подобных) учебных ситуациях. В этой связи определенную перспективу многие видят в построении комплекса моделей, описывающих разные факторы развития образовательной системы. В педагогике моделируют: 1) содержание образования, учебную дея 198 тельность; 2) методику преподавания конкретных учебных дисциплин; 3) учебный материал для его логического упорядочения, построения семантических схем, представления учебной информации в наглядной форме и в расчете на образные ассоциации с помощью мнемонических правил; 4) воспитательную деятельность; 5) процесс управления; 6) профессиональную подготовку.
Необходимость владения методикой моделирования связана как с общим методом научного познания, так и с психолого-педагогическими факторами оптимизации образования. Поэтому в теории педагогики имеют место следующие понятия:
1) модель обучения, которая определяется как педагогическая технология, включающая систему методов и организационных форм обучения;
2) обучающая модель, которая имеет свои разновидности: а) семиотическая обучающая модель включает систему заданий, предполагающих работу с текстом как семиотической системой; б) имитационные обучающие модели предполагают выход обучающегося за рамки собственно текстов путем соотнесения информации из них с ситуациями будущей профессиональной деятельности; в) социальные обучающие модели задают дополнительную динамику в коллективных формах работы участников образовательного процесса;
3) образовательная модель — логически последовательная система соответствующих элементов, включающих цели, содержание, технологии образования, технологии управления образовательным процессом, построение учебных планов и программ. Выделяют пять видов образовательных моделей: а) поточная-предметно-курсовое обучение в уровневых потоках, в которые могут входить несколько курсов; б) селективно-групповая — предметное обучение в уровневых группах внутри курса по некоторым предметам и обучение полным составом по остальным предметам; состав уровневых групп варьируется от предмета к предмету; в) модель смешанных способностей — создаются временные группы по когнитивным признакам; г) интегративная модель, при которой организуется группа с множеством возможностей для индивидуальной работы; д) инновационная мо 199 дель — формируются группы смешанных способностей на основании нескольких критериев;
4) прогностическая модель, применяемая для оптимального распределения ресурсов и конкретизации целей;
5) концептуальная модель, основанная на информационной базе данных и программе действий;
6) инструментальная модель, с помощью которой можно подготовить средства исполнения и обучить преподавателей работе с педагогическими инструментами;
7) модель мониторинга - для создания механизмов обратной связи и способов корректировки возможных отклонений от планируемых результатов;
8) рефлексивная модель, которая создается для выработки решений в случае возникновения неожиданных и непредвиденных ситуаций;
9) основополагающая модель - парадигма педагогической науїсн, представляющая собой совокупность теоретических положений, методологических оснований, понятий и ценностных критериев.
По мнению В.В.Краевского, изменения парадигмы педагогической науки могут быть обусловлены двумя факторами, это: 1) возрастание роли междисциплинарных исследований в образовании и повышение интегративной функции педагогической науки; 2) повышение теоретического уровня и определение статуса педагогики как единственной науки, специально изучающей образование. Реализация интегративной функции педагогики, связанной с использованием знаний, заимствованных из других научных дисциплин, выступает как одно из методологических условий моделирования в образовании.
Определение ценностных ориентации студентов технического вуза
Для определения ценностных ориентации в качестве базовой нами была использована методика «ценностные ориентации» М.Рокича. Система ценностных ориентации определяет содержательную сторону направленности личности и составляет основу ее отношения к окружающему миру, к другим людям, к себе самой, основу мировоззрения и ядро мотивации жизненной активности, основу жизненной концепции и «философии жизни», включая любые формы проявления этих отношений в деятельности. Именно изменения в отношениях свидетельствуют о личностной значимости экологических знаний. Одно из достоинств методики — ее гибкость, т.е. возможность варьировать стимульный материал (список ценностей), что и было реализовано нами при адаптации методики для определения уровня экологического сознания студентов.
Опытно-экспериментальная работа по определению ценностных ориентации проходила в три этапа: констатирующий, формирующий, контрольный. За критерии эффективности модели мы приняли ценностные ориентации студентов. По нашему мнению, ценностные ориентации являются одним из показателей экологической культуры личности.
Целью констатирующего этапа (2000-2001 гг.) было определение исходного состояния ценностных ориентации студентов на основе выбранной методики.
Обучаясь в вузе, студент приобретает знания, умения и определенные навыки для дальнейшей практической деятельности, вследствие чего его личностные ценности начинают коррелировать с ценностными ориентациями будущей профессиональной деятельности. Данное обстоятельство мы учли при адаптации списка ценностных ориентации с целью выявления экологического сознания будущего инженера. Список ценностных ориентации ранжировался студентами технического вуза, естественного и гуманитарного факультетов университета. Поэтому вопросы формулировались таким образом, чтобы они были понятны всем респондентам.
Существенно важным на этом этапе было определение показателей качественных и количественных показателей ценностных характеристик. Особую значимость приобретают количественные показатели и математическая обработка результатов как фактор доказательности. По мнению специалистов,1 наиболее просто получаемой мерой центральной тенденции является МОДА (Мо) -такое значение в множестве наблюдений, которое встречается наиболее часто: когда два соседних значения имеют одинаковую частоту и они больше, чем частоты любого другого значения, мода есть среднее этих двух значений; в случае, когда все значения в группе встречаются одинаково часто, принято считать, что группа оценок не имеет моды; если два несмежных значения в группе имеют равные частоты и они больше частот любого значения, то существуют две моды; в таком случае говорят, что группа оценок является бимодальной.
Можно условиться различать большие и меньшие моды. Наибольшей модой в группе называется единственное значение, которое удовлетворяет определению моды. Предположим, имеется п объектов, у которых измеряется некоторая характеристика и получаются значения xj, х2, ... , хп. Определим выборочное среднее (его иногда называют «средним» или «арифметическим средним»). Среднее совокупности п значении обозначается через X и определяется как: X = .
Часто в педагогических исследованиях при использовании оценочных шкал, на-. пример при анкетировании или тестировании, может оказаться, что значения, находящиеся в упорядоченном виде, в начале и в конце этого ряда имеют, на первый взгляд, относительно меньшую точность. Однако нет оснований для того, чтобы отбросить какие-то из них, поскольку нет явных признаков их ошибочности. При этих условиях значение средней арифметической оказывается ненадежным и недостаточно характеризует полученные данные [Ившина 1990: 120—122]. В таких случаях целесообразно использовать медиану.
Медиана (Md) представляет собой 50-й процент в группе данных. Это значение, которое делит упорядоченное множество данных пополам так, что одна половина значений оказывается больше медианы, а другая — меньше. Для вычисления медианы можно использовать следующий алгоритм: пусть Х], х2, ..., х„ — изучаемая совокупность значений; расположим эту совокупность в возрастающем порядке, если число членов упорядоченной совокупности нечетно, тогда Md = х т+], где п = 2т + 7; если же число членов четное, т.е. п — 2т, то за медиану принимается среднее арифметическое двух значений хт и xm+i, находящееся
Мода вычисляется более просто - ее можно определить на глаз. Кроме того, для очень больших групп данных это достаточно стабильная мера распределения. Во многих распределениях значительного числа измерений, используемых в педагогике и психологии, мода близка к среднему.
Медиана занимает промежуточное положение между модой и средним с точки зрения ее вычисления, если последнее осуществляется вручную. Эта мера получается почти прямым счетом и особенно легко в случае ранжирования данных. В больших массивах данные сначала можно сгруппировать (что значительно проще ранжирования), а затем легко найти медиану.
Среднее множество данных предполагает в основном арифметические операции. На величину среднего влияют значения всех результатов, особенно те результаты, которые можно назвать «выбросами», т.е. данные, находящиеся далеко от центра группы оценок. Медиана и мода не требуют для определения всех значений.
Каждая мера центральной тенденции имеет интересную интерпретацию в терминах ошибок, возникающих из-за того, что единственная статистическая характеристика заменяет все значения в группе.
Смысл, в котором мода является наиболее представительным значением, или значением, которое наилучшим образом заменяет все значения, вполне ясен. Если мы вынуждены выбрать одно число для замены любого из значений, то совпадение было бы максимальное число раз, если бы выбранное число было модой группы.
Медиана представляет собой такую точку на числовой оси, для которой сумма абсолютных (т.е. без учета знака) разностей всех значений меньше суммы разностей для любой другой точки. Если вместо каждого значения выбрать медиану, то достигается минимальная ошибка — при условии, что «ошибка» определяется как сумма абсолютного отличия каждого значения от оценки.
Если взамен значения берется среднее, то обеспечивается минимальная ошибка, при условии, что «ошибка» определяется как сумма квадратов разностей каждого значения с оценкой.
Таким образом, при использовании в педагогическом эксперименте оценочных шкал, результаты которых необходимо анализировать, вместо вычисления среднего арифметического иногда целесообразно вычислять моду и медиану [Ившина 1990: 130]. В качестве примера можно воспользоваться исследованиями в различных отраслях науки [Батунер, Позин 1971: 13; Ковалев 1993: 80; Слобод-чиков 2000: 59-62].
Рассмотрим понятие «связь между переменными» (корреляция). Исследователей часто интересует, как связаны между собой две переменные в конкретной группе данных. Ответить на этот вопрос поможет коэффициент корреляции Пирсона - г. Этот коэффициент можно определить как ковариацию, нормированную произведением стандартных отклонений. При этом 1 г 1 и 0 г 1, т.е. знак коэффициента корреляции характеризует направление связи, а модуль \г\ - ее тесноту. Использование / - критерия Стьюдента проверки значимости (достоверности) параметров позволяет применить метод расслоения регрессионного графа на корреляционные плеяды (т.е. на части, отличающиеся по степени тесноты связи). При этом из основного графа удаляются незначимые или малозначимые дуги и вершины.
Таким образом, с использованием соответствующих статистических методов наша задача разбилась на следующие этапы:
1) сравнительное изучение закона распределения оценок в матрицах At (і = 1, 2, 3) и построение гистограмм по показателям;
2) построение корреляционных матриц связей всех компонент системы показателей;
3) проведение регрессионного анализа;
4) построение корреляционных плеяд с целью выявления основных показателей;
5) оценка надежности и валидности описанной математической модели проведенного педагогического эксперимента.
