Учебный центр как фактор интеграции общего и профессионального образования сельских школьников Бурцева Наталья Петровна

Содержание к диссертации

Введение

Глава 1. Теоретико-прикладные аспекты функционировании современных образовательных моделей сельских школ на основе иитеграцим образования 13

1.1. Интеграция общего и профессионального образования сельских школьников 13

1.2. Современные модели функционирования сельской школы, их роль в трудовом обучении и воспитании учащихся 41

Выводы по 1 главе 64

Глава 2. Учебный центр как фактор развития целостной личности сельских школьников 66

2.1. Обоснование и реализация модели деятельности Учебного центра 66

2.2.Развитие личности сельского школьника в условиях Учебного центра 102

Выводы но 2 главе 144

Заключение 147

Литература 150

Приложение 165

• Интеграция общего и профессионального образования сельских школьников
• Современные модели функционирования сельской школы, их роль в трудовом обучении и воспитании учащихся
• Обоснование и реализация модели деятельности Учебного центра
• Развитие личности сельского школьника в условиях Учебного центра

Введение к работе

Актуальность исследования. Социально-политические и экономические преобразования, происходящие в России, ведут за собой необходимость осуществления активных инновационных процессов во всех сферах жизни современного общества, в том числе и образования. Проблему отставания общественного сознания от динамики глобальных перемен разрешает образовательная система, ставящая перед собой задачи развития интеллектуального потенциала и творческих способностей учащихся, обеспечивающая его духовное образование и высокий уровень общей культуры. Решать обозначенные задачи позволит ресурсное обеспечение, полученное путем расширения образовательного пространства за счет окружающего социума.

Наиболее остро проблема стоит в условиях сельской местности.

Необходимость полноценного развития личности учащихся сельских школ ориентирует отечественную педагогическую науку на решение важной задачи социально-политического характера - обеспечение устойчивого развития системы образования на селе, и, прежде всего, сельской школы как социального института, дающего базовое общее среднее образование одной трети учащимся страны, что является фактором стабильности социального, экономического и культурного развития аграрного сектора страны.

Массовая сельская школа России сегодня не в состоянии обеспечить своим выпускникам высокий уровень образования. Вместе с тем, современная жизнь предъявляет к выпускникам сельских школ необходимость конкурентоспособности на рынке труда, владение высокой профессиональной мобильностью; большой социальной ответственностью; способностью принимать важные самостоятельные решения экономического, юридического характера.

Необходимыми ресурсами в этой связи обладает интеграция общего и профессионального образования в условиях сельской школы.

Актуальны исследования интеграции общего и профессионального образования сельских школьников, обусловлены задачами подъема и развития сель скохозяйственного производства, культуры села. Становление России как передовой цивилизованной страны невозможно без развития агропромышленного производства.

Педагогическая интеграция рассматривается как эффективный инновационный прием, применяемый при построении новых моделей образования (М.Н. Берулова, А.Я. Данилюк, Л.А. Куришкина и др.), как дидактический принцип построения образовательного процесса (А.Я. Данилюк).

Разработаны методологические основы интегративного подхода к проектированию содержания образования (А.Я. Данилюк, Л.Н. Будаева, М.К. Енисеев и др.), исследованы необходимые условия применения интегративного подхода к формированию содержания образования (СВ. Рябова), отмечен ресурсно-сберегающий характер интегративных процессов, изменяющих информационную емкость содержания образования (Л.А. Куришкина, СВ. Рябова и др.).

Вопросы теории и практики дидактических основ связи обучения с технологией учащихся нашли отражение в работах М.Н. Скаткина. В трудах М.У. Пискунова рассмотрена взаимосвязь изучения основ наук и трудового обучения как одного из условий всестороннего развития личности школьника.

Теоретическими предпосылками решения проблемы явились: теория функциональной природы политехнических знаний (П.Р. Атутов), теоретические основы построения системы трудового обучения учащихся (В.А. Поляков), содержание и организация производительного труда школьников в современных условиях (IO.K. Васильев, СУ. Калюга, К.Н. Катханов, М.А. Сасов и др.), концепция воспитывающей профессиональной ориентации (Е.И. Павлотенков, В.А. Сахаров, СН. Чистякова и др.), теория стандартного обучения и периодизации при подготовке квалифицированных рабочих (СЯ. Баты-шев), научно-обоснованные критерии для обоснования содержания учебных предметов (В.П. Беспалько), вопросы трудовой подготовки учащихся сельских школ в условиях реализации межпрдметных связей (Р.З. Тагариев).

Практическими предпосылками решения проблемы трудовой и профессиональной подготовки сельских школьников являются работы педагогов-исследователей Т.В. Воронцовой, Г.Г. Григорьева, М.П. Гурьяновой, В.И. Дри-ги, Л.Н. Дроздова, К.И. Иванович, СУ. Калюги, А.В. Коптелова, Е.Л. Рыковой, Л.И. Савченко, Л.С. Саипова, Е.Л. Сидорчука, Л.Е. Ставровского, И.Д. Чечель и др.

Вместе с тем, несмотря на разнообразие тематики диссертационных исследований и опубликованных работ по трудовой и профессиональной подготовке сельских школьников, а также наличие значительного передового опыта, некоторые важные вопросы еще не получили достаточной разработки. Педагогический анализ названных и многих других исследований свидетельствует о том, что при определении направлений, выборе вариантов трудового и профессионального обучения, общественно полезной деятельности учащихся, в работе по профориентации недостаточно учитываются местные и региональные, этнические и национальные особенности, индивидуальные склонности и интересы учащихся.

Таким образом, анализ научной литературы показал, что изменившиеся социальные и экономические условия жизнеобеспечения и функционирования сельской школы обостряют традиционные организационно-педагогические условия ее работы, позволяют выявлять существующие социально-педагогические противоречия между:

1. возрастающими требованиями к уровню и качеству общеобразовательной, трудовой, общекультурной, нравственной подготовки подрастающего поколения и ограниченностью общеобразовательных возможностей сельской школы, ее социокультурного окружения, отсутствием концепции ее устойчивого развития в новых социально- экономических условиях;

2. потребностью общеобразовательной школы в инновационной деятельности, способной обеспечить ее выживание и развитие, и отсутствием современной нормативно - правовой, теоретической базы для ее осуществ

ления, функционирования инновационных образовательных учреждений села; 3. рассмотрением интеграции содержания образования в качестве веду щего принципа профессионального образования, воспитания и фактическим отсутствием реальных механизмов подготовки учащихся.

Обозначенные противоречия определили проблему нашего исследования, суть которой заключается в отсутствии научно обоснованного подхода к интеграции общего и профессионального образования в условиях сельской школы.

Это обусловило выбор темы исследования «Учебный центр как фактор интеграции общего и профессионального образования сельских школьников».

Объект исследования: интеграция общего и профессионального образования.

Предмет исследования: интеграция общего и профессионального образования сельских школьников в условиях Учебного центра.

Цель исследования: теоретическое обоснование и практическая разработ- ка модели Учебного центра как фактора интефации общего и профессионального образования сельских школьников.

Гипотеза исследования. Если спроектировать развитие Учебного центра в сельской местности на основе идей интефации общего и профессионального образования, то можно ожидать с учетом расширившихся ценностей, возможностей и ресурсов образовательной среды:

- появления эффективного образовательного механизма, позволяющего получать качественно новые результаты образования;

- удовлетворения образовательных потребностей учащихся, родителей и общества;

- повышения возможностей развития сельского школьника. Задачи исследования:

1. Провести исследование состояния проблемы интефации общего и профессионального образования на основе идей гуманитаризации образования.

2. Определить теоретико-методологические подходы к созданию Учебного центра на основе идей интеграции общего и профессионального образования.

3. Разработать концептуальные положения построения модели Учебного центра, а также механизмы реализации разработанной модели.

4. Оценить эффективность влияния разработанной системы на развитие личности сельского школьника (на примере ответственности и организованности)

В качестве методологической основы исследования выступали:

• исследования по методологии, теории и методике реализации интегра-тивного подхода в обучении (B.C. Безруков, А.П. Беляев, Т.В. Воронцова, А.Я. Данилюк, IO.A. Кустов);

• исследования по проблеме межпредметных связей и интегрированным формам обучения (И.Д. Зверев, В.А. Максимова, B.C. Талинчук, В.А. Федорова);

• положения отечественных психологов о системном характере качеств личности (К.А. Абульханова-Славская, Л.И. Анциферова, И.В. Дубровина, II.И. Рейнвальд, Д.И. Фельдштейн и др.);

• современные концепции обучения (В.И. Андросов, И.К. Журалев, И.Я. Лернер);

• принципы построения содержания общего среднего образования (В.П. Беспалько, Е.В. Бондаревская, М.П. Гурьянова, В.В. Краевский, B.C. Леднев, И.Я. Лернер, И.II. Скаткин);

• компетентностный подход в образовании (В.А. Болотов, В.В. Сериков и

др-);

• идеи гуманизации и гуманитаризации образования (В.И. Данильчук, Г.И. Саранцев, В.М. Симонов, P.M. Петрунева и др.).

Методы исследования: в процессе исследования нами использовалась совокупность теоретических и эмпирических методов исследования; теоретико-методологический анализ философско-педагогической, социально-психоло гической, психологической, педагогической литературы; историко-логический анализ, теоретический анализ и синтез эмпирических данных, определение путей и средств опытно экспериментальной проверки исследования, формирование выводов и практических рекомендаций; эмпирические частные (анкетирование, шкалирование, изучение литературы, документов и результатов творческой деятельности, педагогическое наблюдение) и общие методы исследования (моделирование педагогического процесса, констатирующий и формирующий эксперименты, опытная работа, изучение и обобщение педагогического опыта); количественный и качественный анализ результатов педагогического эксперимента.

Достоверность результатов исследования обеспечивались применением комплекса социально-психологических и педагогических методов; методологической обоснованностью исходных параметров исследования; системным рассмотрением проблемы; опытно-педагогической проверкой теоретических разработок; применением совокупности методов, адекватных проблеме, объекту, предмету, логике и задачам исследования; сопоставимостью выводов исследования с результатами других исследований, близких данной работе по теме; корректным использованием методов сбора и проверки эмпирического материала.

Новизна результатов исследования:

• выявлены новые способы интеграции общего и профессионального образования сельских школьников в условиях Учебного центра;

• определены научные предпосылки разработки модели Учебного центра на основе интеграции общего и профессионального образования, в центре внимания которой развитие личности сельских школьников;

• разработан механизм реализации модели Учебного центра по повышению организованности и ответственности учащихся сельской школы.

Теоретическая значимость результатов исследования состоит в том, что:

• постановка и решение проблемы интеграции общего и профессионального образования сельских школьников, в основе которой развитие личности учащихся, способствует реализации идей личностно-ориентированной педагогики;

• сконструирована модель Учебного центра, направленная на становление оптимальных условий развития личности сельских школьников;

• разработанный механизм ее реализации на основе положений новой парадигмы образования, вносит определенный вклад в теорию развития личности школьников, компетентностного подхода;

• результаты исследования, теоретические выводы носят общеметодоло-гический характер и могут быть использованы при разработке программ развития личности сельских школьников и инновационных моделей сельских образовательных учреждений.

Практическая ценность результатов исследования состоит в том, что:

1. Прослежена и доказана практическим экспериментом эффективность работы Учебного центра по интеграции общего и профессионального образования сельских школьников с целью становления личности школьников и подготовки образованного и высокопрофессионального специалиста для села.

2. Опыт и основные направления работы центра используются в сельскохозяйственных районах страны (Астраханской, Волгоградской областях, Краснодарском крае, Ставрополье и др.).

3. Прослежена динамика становления таких общепрофессиональных свойств личности, как организованность и ответственность.

4. Результаты исследования могут быть использованы при разработке научно-методической литературы, программ по подготовке педагогических кадров, в практической деятельности сельских педагогов.

Апробация результатов исследования. Основные идеи, положения и выводы исследования систематически докладывались и обсуждались автором на международных научно-практических конференциях: «Информатика. Образо вание. Экология и здоровье человека» (Астрахань, 2001 г.); «Россия и Восток. Философские проблемы геополитических процессов: Каспийский регион на рубеже III тысячелетия» (Астрахань, 20 апреля 2001 г.); «Единый Каспий: межгосударственное сотрудничество и проблемы экономического и социального развития региона» (Астрахань, 10-11 июня 2002 г.), а также межрегиональных -«Воспитательная деятельность: педагогические, психологические, технологические аспекты» (г. Астрахань, 27-29 марта 2001 г.); районных - Черноярских педагогических конференциях (2001-2002 гг.); городских - «Минимальная мозговая дисфункция: медико-социальные и психолого-педагогические аспекты» (Астрахань, 2003 г.), «Воспитательные технологии сельских школ» (Соленое Займище, 2004 г.).

Внедрение результатов исследования. С 2001 г. ведется работа в рамках ассоциации «Наука и образование» (Астраханский государственный педагогический университет, Прикаспийский научно-исследовательский институт аридного земледелия, Областной учебный центр Прикаспийского научно-исследовательского института аридного земледелия), экспериментальная аналитическая работа в рамках комплексной программы РАО «Развитие системы образования в сельском социуме, интеграция науки и практики» (2000-2003 гг.), «Формирование жизнеспособной личности в процессе модернизации образования на селе» (Москва, 2003-2005 гг.).

Положения, выносимые на защиту:

1. Необходимость интеграции общего и профессионального образования в условиях сельской школы вызвана актуальной потребностью ресурсообеспече-ния инновационной деятельности по разрешению проблемы становления духовного, творческого и интеллектуального развития сельского школьника.

2. Концептуальные положения построения модели Учебного центра в условиях сельской местности на основе идей интеграции предполагают, что:

• его основу составляет совокупность подструктур, обеспечивающих оптимальные условия для развития личности сельских школьников;

• механизм реализации заключается в детальном описании согласованного функционирования всех компонентов;

• механизм реализации включает структуру управления; содержание деятельности подструктур; комплексно-целевую программу; интегрированную образовательную программу (общего и профессионального), определяющую приоритеты в содержании образования и научно-методическое сопровождение ее содержания;

• разработанная система обеспечивает возможность интеграции научно-технических, технологических, естественно-научных, гуманитарных, экологических знаний и на этой основе обеспечивает развитие личности школьника.

База исследования. Исследования проводились в 1998-2003 гг. в Астраханском областном учебном центре Прикаспийского НИИ аридного земледелия, в 10 школах Черноярского района Астраханской области.

Инструментарий опросов и испытаний: составили анкеты, опросные листы, личностные тесты, разработанные доктором психологических наук, профессором, А.И. Крупновым (г. Москва), доктором философских наук, профессором Г.Г. Силласте (г. Москва).

Этапы исследования. Исследование проводилось в три этапа.

На первом - поисковом этапе (2000-2001 гг.) накапливался материал и проводился анализ научной литературы по теме: о состоянии подготовки школьников к сельскохозяйственному труду. Изучалась работа и структура учебных центров, созданных в разных регионах России.

На основе осмысления и стабилизации накопленного материала уточнялась проблема исследования, осуществлялась выработка исходной концепции и построения гипотезы исследования. Разрабатывался план формирующего эксперимента, его дидактическое обеспечение и апробация.

На втором - (2001-2002 гг.) - проводилась работа по исследованию обще-профессиональных свойств личности школьников, использовался лонгитюдный метод исследования; проводился эксперимент по внедрению метода проектов в работу учебно-производственной бригады, с целью повышения ответственности и организованности школьников на различных этапах выполнения работы.

Собирались и обрабатывались данные, полученные после анкетирования школьников. Выявлялись основные условия, способствующие формированию личности школьников.

На третьем - (2002-2004 гг.) продолжалась экспериментальная работа, анализировался и обобщался полученный материал. Проходило теоретическое осмысление и практическая апробация результатов экспериментальной работы, обобщение и оформление всех результтов исследований.

Структура и объем диссертации. Диссертационная работа (164 с.) состоит из введения (11с), двух глав (42 с, 98 с), заключения (3 с), списка используемой литературы (164 наименования) и приложений.

Интеграция общего и профессионального образования сельских школьников

Изучению интеграции в образовании посвящены многие современные ис-следования (Н.С. Антонов, B.C. Безрукова, И.А. Колесникова, В.В. Краевский, Ф.К. Савина, U.K. Сергеев, Л.Д. Федотова, и др.).

Интеграция (от лат. integratio - восстановление, восполнение) - это процесс соотнесения элементов образовательной системы, когда субъекты образования могут осознанно и целенаправленно изменять связи (отношения) между образовательными элементами, применяя ко всем единый принцип организации (У. Скотт, 1974).

Сегодня в системе общего образования обнаруживаются противоречия, актуализирующие исследования проблем интефации образования: 1) с одной стороны, накоплен значительный опыт осуществления инновационных процессов в практике российского образования, чаще всего связанный с разрушением «монолита» единой советской школы (В.И. Загвязинский, А.И. Овсянников, А.И. Пригожин и др.), с другой стороны, «... в общеобразовательной школе современной России в начале девяностых годов произошел тотальный отказ от ценностей коллектива, ослабились воспитательные функции, были утеряны ориентиры развития, ... инновации во многом принимали характер педагогиче-ской моды как общественного норматива на определенный образ действий (С.Л. Гильманов, А.Е. Марон); 2) сегодня имеет место проблема структурной асимметрии в образовании, возникшая на почве отказа от единой советской школы и отсутствие разработанных подходов к формированию целостного образования на основе новых методологических представлений; неслучайно современный этап развития педагогической науки многие авторы обозначают как этап дифференциации педагогических систем как полипарадигмалыюе педагогическое пространство (Н.А. Алексеев, В.П. Беспалько, Б.С. Гершунский, И.К. Журавлев, И.А. Колесникова, И.Я. Лернер, В.М. Махов, Н.К. Чапаев, Н.М. Шахмаев и др.).

В последнее десятилетие выполнен целый ряд исследований, касающихся проблемы интеграции предметного содержания и форм обучения (Е.В. Бонда-ревская, А.Я. Данилюк, B.C. Егоров, С.Н. Ермин, Л.Я. Зорина, В.Н. Максимова, В.Т. Фоменко и др.). Интеграция направлена, в конечном счете, на обеспечение целостности образовательного процесса - его способности к реализации лично-стно-развивающих функций, обеспечению согласованного усвоения всех основных элементов содержания образования - предметного, деятелыюстного, творческого и личностного опыта.

Исследователи, изучающие проблемы интеграции в образовании (Н.С. Антонов, И.Д. Зверев, Н.А. Лошкарева, В.Н. Максимова, Г.Ф. Федорец и др.), рассматривают интеграцию содержания образования как отражение объективных процессов межнаучного и межкультурного взаимодействия.

Понятие интеграции используется в документах, исследовательских отчетах, рекомендациях в области образования и многочисленных педагогических публикациях, рассматривается применительно к теории и практике педагогики, объединяя в целое разнородные элементы и связи.

Ряд ученых считает, что механизмы, которые обуславливают возникновение новых интегративных свойств, как правило, не сводят к простому суммарному объединению элементов в систему с целью повышения ее эффективности. Чаще всего - это более сложные случаи, когда взаимодействие происходит не на одном этапе и не на одном уровне, а последовательно, в несколько этапов.

Движение к целостной системе происходит через упрочнение связей уже существующих компонентов, через взаимодействие компонентов, ранее обособленных, через образование новых компонентов и их связей или перегруппировки имеющихся. При этом происходит не только сложение, но и взаимная нейтрализация, вычитание и другие формы взаимодействия, которые приводят к соотношениям, выступающим как новые качественные особенности системы в целом.

Интеграция - это процесс взаимопроникновения, унификации знания, проявляющийся через единство с противоположным ему процессом расчленения, размежевания, дифференциации; процесс, который объективно детерминирован взаимопроникновением различных видов и компонентов материально-производственной и общественно-политической деятельности людей, а в своих наиболее глубоких основаниях - материальным единством мира, всеобщей связью, изоморфизмом структур в качественно разнообразных объектах.

Интеграция - это принцип осуществления образовательного процесса, основанный на взаимодополнении разных форм постижения действительности и создающий условия для становления личностно-многомернои картины мира и постижения себя в этом мире. В данном определении интеграция - методологический принцип обновления отечественной школы: демократизации, многоукладное, альтернативности, открытости, опережающего развития образования, его гуманизации и гуманитаризации, дифференциации, непрерывности и развивающего характера образования (Э. Днепров). Взаимодействие этих принципов проявляется во всех моментах жизнедеятельности образовательной системы.

Интеграция предполагает открытость образовательных систем, включение в процесс обучения специалистов различных сфер науки, искусства, истории, религии; альтернативность и многоукладность позволяют включать новое содержание образования, ориентированное на потребности личности, семьи, быстро изменяющегося общества в целом.

Современные модели функционирования сельской школы, их роль в трудовом обучении и воспитании учащихся

Центральной идеей реформы образования стала идея развития личности, отмечает Э.Д. Днепров, которая определяет цели реформирования образования: создание необходимых условий для развития личности; запуск механизмов развития и саморазвития самой системы образования - превращение образования в действенный фактор развития общества.

В условиях демократизации государство ослабило свой жесткий заказ на формирование личности с «заданными свойствами» и тем самым обеспечило отход от единообразия школы, что привело к актуализации образовательных потребностей самого человека, для удовлетворения которых школы развернули широкий спектр инновационных поисков, шедших по пути создания альтернативной школы.

Анализ возникновения альтернативных моделей школ, т. е. школ нового вида, показывает, что изначально они предложили обществу альтернативное образование как образование, противостоящее традиционному образованию массовой общеобразовательной школы. Школы нового вида возникают, во-первых, в связи с возникновением новых социальных страт, наиболее престижных или только зарождающихся, которые заявили о потребности в новых образовательных услугах, не обеспечиваемых типовой школой.

Анализ процесса возникновения альтернативных школ показывает, что он осуществлялся по нескольким направлениям. В первую очередь, в практике предпринимались попытки возродить традиционно российские типы образования. В связи с этим появились инновационные учебные заведения, которые исчезли с образовательного пространства советского государства, — гимназии, лицеи, колледжи, школы разных профилей и направлений (казачьи, купеческие, фермерские, морские, кадетские корпуса). Новизна лицеев, гимназий, колледжей состояла прежде всего в диверсификации школьных программ. В отличие от традиционно единообразного образования в этих экспериментальных школах практиковали систему выбора учебных курсов сверх обязательной программы. В целом программы лицеев, гимназий и колледжей оказались более насыщенными и сложными, нежели в обычных школах.

Анализ программ и концепций развития этих заведений показывает, что замысел состоял в том, чтобы возродить идеал гуманной, демократической школы, который начал складываться в российской педагогической науке и практике XIX — начала XX в. и который затем был прерван революционными изменениями в период создания советского государства. Представление о такой шкоде можно найти у К. Д. Ушинского, Л. II. Толстого, П. Ф. Каптерева, П. Ф. Лесгафта, К. Н. Венцеля, И. И. Горбунова-Посадова и др. Этот образ школы затем интенсивно развивался в 60—80-е годы учителями - новаторами (И. П. Волков, Т. И. Гончарова, И. П. Иванов, Е. И. Ильин, В. А. Караковский, С. Н. Лысенкова, В. Ф. Шаталов, Ш. А. Амонашвили, А. II. Тубельский и др.). Их достижения в образовании и воспитании ребенка побуждали массовую практику, учительство к творчеству, к стремлению обновить свои приемы и способы работы. Ведь не случайно всплеск их признания, т. е. когда другие учителя-практики стремились работать на основе их идей, приходится как раз на период торможения реформы 1984 г. Учителя-новаторы породили «педагогику сотрудничества», свою особую систему педагогических ценностей, которая отличалась от традиционной, знаниево-просветительской.

Второе направление в возникновении альтернативного образования связано с ориентацией создателей моделей новых школ на зарубежный опыт, прежде всего гуманистически ориентированной школы. В основу закладывался опыт гуманистической педагогики М. Монтессори, Вальдорфской педагогики и др., внедрялся зарубежный опыт по отдельным проблемам образования: преподавание иностранного языка на основе Оксфордских технологий, различных американских проектов, например, глобального образования или сексуального воспитания в начальной школе и др.

Анализ опыта данной инновационной деятельности показывает, что в этих школах идет ориентация на образовательные системы западного образца, где личность идентифицирует себя со всем человечеством, ориентируется на общечеловеческие ценности. Доминирует установка на развитие личности, способной самостоятельно разрешать все «основные вопросы быта», вырабатывать собственную шкалу ценностей. Здесь преобладали творческие подходы, постоянное стимулирование способности к рефлексии, наращивание новых знаний. Однако такой подход вызывает сомнения прежде всего потому, что ребенок формируется как бы вне российского националыю-религиозно-политического пространства, т. е. не учитывается российская специфика, социально-экономические условия, в которых им предстояло функционировать. Опыт показывает, что они, как правило, испытывали затруднения в научно-методическом обеспечении учебного процесса, что в итоге приводило или к отторжению, или к сведению первоначального замысла гуманистического образования, в лучшем случае, к применению технологий этого образования в традиционной системе обучения. Американский исследователь Д. Шон, анализируя процесс переноса педагогических идей или целой системы в новую культурно-образовательную ситуацию, пришел к выводу, что ее первоначальное значение меняется, и назвал это явление «смешением концепции».

Обоснование и реализация модели деятельности Учебного центра

Новые формы общего и профессионального образования и воспитания в России для агропромышленного комплекса и социальной сферы села предусматривают, прежде всего, согласованное использование потенциала общеобразовательных, научных и производственных предприятий во взаимных интересах; в первую очередь, для современного сельскохозяйственного производства: внедрение научных разработок, подготовка и повышение квалификации специалистов.

Эту задачу можно выполнить через такую образовательно-воспитательную структуру, как Учебный центр для сельских детей.

Учебные центры в настоящее время переживают новый этап развития и углубления содержания общего и профессионального образования. В условиях становления многоукладной экономики, бурной общественной и политической жизни, пространство общего и профессионального образования создает определенные социальные гарантии будущему специалисту в том, что при территориальных перемещениях молодого человека, он обладает необходимыми зна- " ниями по начальной и основным школам.

Учебный центр - это региональная модель образовательного учреждения. Участие в проектировании региональной программы образования Астраханской области доказал полезность регулирования развития региональной системы и отдельных учреждений на основе научно обоснованных программ и проектов, которые вносят целенаправленность и упорядоченность в инновационные процессы. В этой связи ориентация образования, всех проектов и профамм должна быть социально-личностной, условиями реализации профамм служат гармония, синтез, интефация противоположных тенденций. В профамме развития региональных образовательных систем, составленных под руководством департамента образования Астраханской области, предпринята попытка гармонически сочетать образовательные инициативы с общими целями образования, задач социализации - с интересами развития отдельной личности, фундаментальность образования — со сбережением здоровья, интеллектуальное развитие детей - с эмоциональным.

Некоторыми учеными сформулированы способы достижения гармонии в развитии региональных систем и отдельных учреждений, продиктованных практикой: многомерный (или альтернативный подход к оценке развития педагогических процессов и систем с оценкой возможных позитивных и негативных результатов); вариативное прогнозирование с составлением, как минимум, двух сценариев прогноза (минимально оптимизирующего и оптимального) и двух вариантов профамм; синергетический подход, предполагающий продуктивное использование однонаправленных, резонирующих воздействий; положительная оценка движения к верно избранной цели, даже если запланированных рубежей достигнуть не удается из-за недостатка ресурсов или непредвиденных трудностей; периодическая корректировка и уточнение профамм и проектов с учетом жизненных реалий и опыта.

Таковы некоторые особенности концепции, общепедагогические и дидактические условия становления Учебного центра как региональной системы.

Под формой Учебного центра (УЦ) нами понимается такая система многоцелевого общего и профессионального образования, при которой органически сочетаются обучение и воспитание сельских школьников. При этом воспитание через труд учащихся функционально направлено на творческое поисковое отношение, повышение эффективности и производительности труда.

Общее и профессиональное обучение и воспитание в условиях Учебного центра предусматривает интеграцию обучения с производственной практикой соответствующего профиля, от этого единства существенно зависит и форма его реализации. Полученные нами данные свидетельствую о том, что УЦ как организационно-методическая форма образования имеет большие возможности для подготовки сельской молодежи.

Интеграция общего и профессионального образования рассматривается как новая форма подготовки кадров для сельскохозяйственного производства и социальной сферы на базе УЦ. Здесь интегрируются системы образовательной и профессиональной подготовки; обеспечивается связь с наукой и производством; организуются совместные коллективы ученых, учителей, учащихся и специалистов сельскохозяйственного производства. Каждое из этих звеньев имеет свои особенности в зависимости от профиля производства, общие черты, которые позволяют осуществлять целенаправленную подготовку кадров для села.

УЦ - это форма углубленной интеграции общего, среднего и профессионального образования с сельскохозяйственной наукой и производством.

Если рассматривать профессиональное образование как составную часть общего, то необходимость интеграции общего и профессионального образования объясняется специфической ролью в обучении и тем новым смыслом, который придают им научно-технические, экономические и социальные перемены в обществе.

Развитие личности сельского школьника в условиях Учебного центра

В теоретическом плане воспитание личности школьника предполагает акцент на развитие определенных его личностных качеств, формирование определенных способностей. Сегодня качество жизни человека и качество личности - два взаимосвязанные понятия. От качества личности во многом зависит качество жизни. В свою очередь качество жизни во многом определяется качеством личности. Понять это - значит понять суть воспитания, целевая ориентация которого - жизнеспособная личность.

Способность к выживанию, саморазвитию и достижению успеха потенциально имеют люди, обладающие сочетанием определенных свойств, характеристик, которое условно и можно назвать жизнеспособностью.

Специалисты в области социальных изменений, исследуя механизмы модернизации общества, обращают внимание на важность соответствия доминирующего типа личности происходящим социальным изменениям.

Модернизация в сфере воспитания означает приближение к такому сочетанию свойств, характеристик и предполагает подавление многих противоположпых, ставших традиционными черт. В итоге современная личность проявляет способность ориентироваться в расширяющемся социальном пространстве, внутреннюю гибкость, разнообразие интересов, понимание ценности самосовершенствования, осознание настоящего как особо значимого временного измерения человеческого существования.

К числу универсальных качеств современной личности можно отнести: способность к созидательной деятельности, к самостоятельному критическому мышлению, к плодотворному и постоянному труду, коммуникации; способность нести личную ответственность за свои поступки, здоровье, благополучие, за свой успех в жизни; способность выполнять свои гражданские обязанности и защищать свои права, сотрудничать с другими людьми, работать в группе, коллективе, сообществе; способность творчески решать задачи и проблемы, выдвигаемые жизнью; готовность преодолевать жизненные трудности, не впадая в агрессию и не предаваясь унынию, проявлять инициативу, творческий подход к делу; способность любить землю, крестьянский труд; стремление к постоянному образованию и самообразованию.

В качестве приоритетных ценностей-целей, на которые ориентируется система воспитания, в нашем опыте выступают формирование здорового общественного мнения и гуманных отношений в коллективе, предупреждение правонарушений, воспитание социально ценных и профессионально важных качеств личности. Система воспитания проектируется на основе педагогических принципов, таких как целостность, гуманизация воспитательных отношений, куль-туросообразность и др. Оставляя за каждым подразделением самостоятельность в плане учета специфики учебно-воспитательной работы, мы объединяем усилия в решении общих целей и задач внеучебной воспитательной работы, ее принципов организации, в рациональном использовании материальной базы центра, максимальном использовании средств и самое главное - творческого потенциала преподавателей, методистов и технических работников.

Основные требования к содержанию и организации практического обучения: соответствие содержанию деятельности владельца ЛПХ (наиболее типичные виды работ); возможность самостоятельного выполнения на различной учебно-материальной базе, особенно в ЛПХ; ответственность учащегося за конечный результат, мотивация теоретического обучения, в том числе и по общеобразовательным предметам. Этим требованиям могут отвечать самостоятельные познавательно-трудовые задания (проекты).

Становление личности профессионала, формирование у него организованности и ответственности, положительного отношения к труду, интереса к содержанию работы, удовлетворенности трудом привлекают все большее внимание педагогов, психологов, социологов. Возрастание интереса к этому вопросу, в первую очередь, связано с тем, что повышение мастерства, рост творческой фантазии, расширение знаний, то есть развитие личности субъекта профессиональной деятельности становится одним из главнейших условий и существенным резервом повышения эффективности труда.

Одним из методов повышения эффективности труда и развитие организованности у учащихся является применение методов проектов. Трехлетний опыт организации проектной деятельности учащихся V-X классов в процессе их обучения технологии позволяет нам сделать некоторые выводы, связанные с этим сравнительно новым направлением учебно-воспитательной работы. Сразу скажем, что в нашем понимании ученический проект — это небольшая творческая работа, выполненная учащимися (индивидуально или коллективно - звеном, группой), хотя сегодня метод проекта как понятие трактуется очень широко. Это и комплекс идей, и педагогическая технология, и конкретная практика работы педагогов.

В обучении технологии проект определяют как творческую задачу интеллектуально-практического характера, при выполнении которой у учащихся должны развиваться как умственные способности, так и практические умения и навыки.