Интеграция факторов творческого саморазвития младших школьников в условияхразвивающего начального образования Тысько Лариса Львовна

Содержание к диссертации

Введение

Глава 1. Общие теоретические основы развивающего начального образования

1.1. Философские основы развивающего начального образования 14

1.2. Психологические основы развивающего начального образования 26

1.3. Педагогические основы развивающего начального образования 34

Глава 2. Сравнительный анализ систем развивающего начального образования: «Система, направленная на общее развитие школьников» Л .В .Занкова, «Система развивающего обучения» Д.Б.Эльконина - В.В.Давыдова, «Система, основанная на гуманно-личностном подходе к учащимся» Ш.А.Амонашвили . 53

2.1. Анализ структуры развивающего начального образования 53

2.2. Цели и задачи систем развивающего начального образования 59

2.3. Содержание развивающего начального образования 68

2.4. Методы развивающего начального образования 75

2.5. Формы организации развивающего начального образования 85

2.6. Деятельность учителя в рассматриваемых системах развивающего начального образования 98

2.7. Учебная деятельность учащихся в рассматриваемых системах развивающего начального образования 104

2.8. Контроль и оценка результатов в рассматриваемых системах развивающего начального образования 129

2.9. Взаимоотношения учителя с учащимися в рассматриваемых системах развивающего начального образования 139

Глава 3. Условия творческого саморазвития младших школьников в системах развивающего начального образования 150

3.1. Факторы творческого саморазвития младших школьников 150

3.2. Возможности использования компонентов модели развивающего начального образования в качестве критериев экспертной оценки систем начального образования 159

Заключение 171

Библиографический список использованной литературы

• Философские основы развивающего начального образования
• Психологические основы развивающего начального образования
• Анализ структуры развивающего начального образования
• Факторы творческого саморазвития младших школьников

Введение к работе

Актуальность темы исследования. Происходящая сегодня в обществе переоценка ценностей с общечеловеческих (философских) позиций определяет, соответственно, и новые ценности в области образования. Педагогической общественностью принята идея гуманистической педагогики, для которой высшей ценностью является человек. Как в мировом, так и в Российском образовательном пространстве, сегодня четко прослеживается глобальная тенденция развития систем образования в направлении перехода: от информационной педагогики - к смысловой, от авторитарных школ - к школам «диалога», от школы «конвейера» - к школе, действительно ориентированной на развитие личности.

Недостаточная эффективность существующей организации учебного процесса заставляет искать новые способы его осуществления. И действительно, таких попыток сегодня немало. С каждым днем число их растет. Происходит это благодаря тому, что в нашей отечественной педагогике, как в науке, так и в практике появилась возможность сосуществования традиционного и альтернативных направлений и, соответственно, разных систем образования, строящихся на различных философских и, прежде всего, аксиологических основах. Проблема ценностей, ценностного выбора очень сложна. Доказать истинность или ложность ценностного выбора, задача, пожалуй, неразрешимая. Поэтому, нет смысла обсуждать вопрос о том, какая система образования лучше. Каждая хороша в рамках тех задач, которые она ставит.

Появившиеся в последние годы в нашей стране альтернативные западные (школы Монтессори, Френе, Вальдорфские ), а также отечественные альтернативные авторские школы ( В.А. Караковский, А.Н. Тубельский, Е.А.Ямбург и др.), говорят о желании самих учителей и общественности (некоторые альтернативные школы создаются на основе социального заказа) изменить нашу школу, повернуть ее к ребенку.

Наконец-то, наряду с традиционной официально признаны: "Система, направленная на общее развитие школьников" Л.В.Занкова и "Система развивающего обучения" Д.Б. Эльконина и В.В.Давывдова. Думается, что на очереди "Система, основанная на гуманно - личностном подходе к учащимся" Ш.А Амонашвили. Эти системы принято называть сегодня системами развивающего обучения, но некоторые авторы называют их системами развивающего образования. Последнее название мы

считаем более правильным, так как, наше исследование показало, что понятие обучение слишком узко и не отражает всей сути этих систем.

Под образованием в данной работе понимается «целенаправленный процесс воспитания и обучения в интересах человека, общества, государства...» (Закон РФ об образовании).

Под развивающим начальным образованием в данной работе понимается не развивающее образование вообще (так как в принципе любое разумно построенное обучение в той или иной степени способствует развитию личности), а только такой его тип, который соотносим с младшим школьным возрастом и нацелен, прежде всего, на творческое саморазвитие младших школьников в современных исторических условиях, т.е. на превращение ребенка в субъекта, заинтересованного в самоизменении и способного к нему, превращение ученика в учащегося. Обеспечение условий для такого превращения является основной целью развивающего начального образования, которая принципиально отличается от цели традиционной школы - подготовить ребенка к выполнению тех или иных функций в общественной жизни.

Следует подчеркнуть, что и Л.В. Занков, и Д.Б. Эльконин, и В.В.Давыдов, и Ш.А. Амонашвили говорят о принципиальном отличии своих систем от традиционной.

Традиционная система образования, признаваемая в прошлом, да еще и сегодня по некоторым данным одной из лучших по качеству даваемых знаний, вместе с тем, продемонстрировала свою несостоятельность решить проблему воспитания полноценной в духовно-нравственной сфере личности. Особенно заметно это стало в рамках трансформации общественных отношений, когда формируется идеология индивидуализма, осуществляется процесс социальной стратификации общества.

В соответствии с новой идеологией реформируется и система образования, закрепляющая социальную дифференциацию в обществе с раннего детства. Лицеи, гимназии, частные школы, отбор по тестам, по семейным доходам - селекция детей становится нормой. Но такое «реформирование» системы образования приводит к катастрофическим последствиям в области воспитания. Поэтому, в условиях изменившейся социальной ситуации и проявляется огромная социальная значимость систем развивающего начального образования. Об этом, в частности говорят исследования А.К. Дусавицкого [85], который констатирует, что главный результат развивающего начального образования - воспитательный. Формирование личности ребенка, по его

данным, опережает формирование субъекта учебной деятельности, т.е. является важнейшим социальным результатом. В итоге, блокируется формирование антиобщественной направленности личности при переходе к подростковому возрасту.

Системы развивающего начального образования начали формироваться примерно 40 лет назад, во времена господства безальтернативной, авторитарной, (традиционной) школы. По официальным данным, сегодня примерно 30% учителей начальной школы работает по системе Л.В. Занкова, 10% - по системе Д.Б. Эльконина - В.В. Давыдова. Это - по официальным данным. На самом деле, на наш взгляд, процент этот значительно меньше, так как, например, то, что часто называют работой по системе Л.В. Занкова, правильнее было бы называть работой с элементами системы Л.В. Занкова (а это - не одно и то же). Вот как раз эта подмена (системы на элементы) породила неправильную трактовку и негативное отношение к самой системе.

Много нелестных замечаний можно прочитать сегодня на страницах педагогических изданий о системах Л.В. Занкова и Д.Б.Эльконина-В.В.Давыдова [138, 194, 211]. Обидно то, что речь в них идет не о настоящих системах Занкова или Эльконина - Давыдова, а, скорее всего, о том суррогате, о тех подделках, которые живут под этими именами. В результате: дети - страдают, а системы - дискредитируются. Причина этого в том, что до сих пор, в педагогическом сообществе нет ясного понимания того, что система Л.В. Занкова, как, впрочем, и система Д.Б. Эльконина - В.В. Давыдова, и система Ш.А. Амонашвили, находятся в совершенно другой плоскости педагогического пространства, и для того, чтобы работать по этим системам, необходимо изменить практически все.

В «Национальной доктрине образования в Российской Федерации» декларируется, что система образования призвана обеспечить, среди других целей и «разностороннее и своевременное развитие детей и молодежи, их творческих способностей, формирование навыков самообразования, самореализацию личности». Отсюда конечный результат обучения в школе - выпускник, который имеет способности учиться (учить самого себя), совершенствоваться, саморазвиваться, имеющий цель в жизни и «инструмент» для достижения этой цели.

Как видим, саморазвитие школьников становится одной из самых приоритетных задач, стоящих перед образованием.

До недавнего времени категория саморазвития в педагогической литературе, практически не встречалась. Речь в основном шла о самовоспитании и, изредка, о са мообразовании. Да и эти категории в советской педагогике и психологии долгое время не разрабатывались из-за «ошибочной реакции на идеалистический характер буржуазной теории самовоспитания». Проблема самовоспитания начала интенсивно исследоваться в 70-е. годы. Общую теорию самовоспитания разрабатывали: А.Я. Арет, Л.И. Божович, А..Г. Ковалев, А.И. Кочетов, В.А. Крутецкий, И.И. Купцов, Н.Д. Левитов, Л.И. Рувинский, Ю.А. Самарин, В.И. Селиванов и др. Характерно, что в трудах этих ученых проблема самовоспитания (как составной части саморазвития) рассматривается лишь начиная с подросткового возраста.

В нашей работе мы опираемся на теорию творческого саморазвития личности разработанную В.И. Андреевым [14, 15, 16, 17].

Сегодня же имеется достаточно данных, говорящих о том, что разные категории «самости» (самопознание, самоопределение, самоуправление, самореализация, саморазвитие, самосовершенствование) начинают формироваться уже в начальном школьном возрасте. Подтверждение этому можно встретить в описании опыта работы отдельных учителей (Л.М. Фридман [232] ), при рассмотрении методов воспитания младших школьников (Н.Ф. Голованова [175] ). Главное доказательство того, что саморазвитие начинается в младшем школьном возрасте, мы находим в трудах теоретиков развивающего начального образования при внимательнейшем их прочтении (Л.В. Занков, Д.Б. Эльконин, В.В.Давыдов, Ш.А. Амонашвили, М.В. Зверева, В.В. Репкин, А.К. Дусавицкий, Г.А. Цукерман, А.Б. Воронцов). Однако проблема эта специально не разрабатывалась.

В реальном образовательном процессе мы выделяем следующие противоречия:

1) между результатами, полученными в экспериментах по развивающему начальному образованию и теми результатами, которые имеют место в практике отдельных учителей, работающих якобы по этим системам, и, в связи с этим, существованию крайне противоречивых суждений о системах развивающего начального образования;

2) между задачей, ставящейся сегодня перед школой: выпустить ученика, способного к дальнейшему самообразованию и творческому саморазвитию, и тем, что нет четкого ответа на вопросы: когда (с какого возраста) начинать обучение творческому саморазвитию, а также как именно обучать этому?

между тем, что в традиционной дидактике, как показали исследования В.И. Андреева, стимулированию самопознания, самоопределения, самоуправления, само реализации, а значит и творческому саморазвитию личности ученика внимания практически не уделялось, так как приоритет отдавался деятельности учителя, и тем, что перечисленные выше виды «самости», требуют не просто ситуативного педагогического стимулирования, а целенаправленного обучения учащихся творческому саморазвитию, как виду деятельности.

Отсюда, проблема нашего исследования: когда (с какого возраста) и как обучать результативно творческому саморазвитию, с чего начинать этот процесс?

Теоретическая неразработанность проблемы, ее теоретическая и практическая значимость определили тему исследования: «Интеграция факторов творческого саморазвития младших школьников в условиях развивающего начального образования».

Объектом исследования являются системы развивающего начального образования: «Система, направленная на общее развитие школьников» Л.В. Занкова, «Система развивающего обучения» Д.Б. Эльконина - В.В. Давыдова, «Система, основанная на гуманно-личностном подходе к учащимся» Ш.А. Амонашвили.

Предмет исследования: факторы творческого саморазвития младших школьников в системах развивающего начального образования.

Цель исследования: выявить и обосновать факторы творческого саморазвития младших школьников в системах развивающего начального образования. Доказать, что именно развивающее начальное образование способствует творческому саморазвитию младших школьников, т.е. интегрировать идеи развивающего начального образования с идеями обучения творческому саморазвитию.

Гипотеза: Творческое саморазвитие может начинаться в младшем школьном возрасте в том случае, если учитель создает для этого необходимые условия, а именно, если ему ясна сущность творческого саморазвития, если он знает факторы творческого саморазвития младших школьников, и применяет их в интегрированном виде.

Задачи исследования:

1. Изучить методологические и теоретические основы развивающего начального образования.

2. Осуществить сравнительный анализ систем развивающего начального образования на основе компонентов процесса обучения.

3. Доказать, что в системах развивающего начального образования имеет место творческое саморазвитие младших школьников.

4. Выявить в системах развивающего начального образования конкретные факторы, способствующие творческому саморазвитию младших школьников.

5. Разработать теоретическую интегративную модель развивающего начального образования и нормативную модель творческого саморазвития младших школьников.

6. Выявить «пусковой механизм» деятельности по саморазвитию, т. е. ответить на

вопрос: с чего необходимо начинать формирование этой деятельности?

7. Доказать, что деятельность по саморазвитию является ведущей деятельностью младшего школьного возраста, его главным новообразованием.

Методологической и теоретической основой исследования является гуманистическая философия образования, в основе которой лежит аксиологический подход; конкретно-методологичесісие принципы системного, личностного, деятельностного и культурологического подходов. Теоретической и методологической основой исследования явились классические и современные исследования в области философии, психологии и педагогики (Л.Н. Толстой, П.Ф Каптерев, СИ. Гессен, К.Н. Вентцель, А.В. Луначарский, Н.К. Крупская, П.П. Блонский, Л.С. Выготский, СТ. Шацкий, Б.Г.Ананьев, ПЯ.Гальперин, А.Н. Леонтьев, СЛ. Рубинштейн, В.А. Сухомлинский, И.Я. Лернер, М.Н. Скаткин, М.И. Махмутов, Б.С Гершунский, В.И. Загвязинский, В.А. Сластенин, В.В. Краевский, В.И. Андреев, А.Г. Асмолов, Е.А. Ямбург и др.).

В исследовании использовались следующие методы: методы теоретического исследования: изучение литературы; теоретический анализ как способ обнаружения генетически исходной основы некоторого целого и синтез компонентов процесса обучения в системах развивающего начального образования; метод моделирования; констатирующий эксперимент (наблюдение, анкетирование, собеседование, экспертная оценка).

Этапы исследования.

На первом этапе (1996-1997) в результате изучения научной литературы, касающейся систем развивающего начального образования и сравнения описываемых результатов с тем как они реализуются в школе, было обнаружено противоречие между реальной образовательной практикой и теоретическими основами развивающего начального образования, в результате чего была обозначена научная проблема.

На втором этапе (1997-1998) было продолжено теоретическое исследование проблемы и сформулирована гипотеза о том, что в системах развивающего начально го образования имеется потенциал для формирования творческого саморазвития младших школьников.

На третьем этапе (1998-2000), путем теоретического анализа компонентов процесса обучения в системах развивающего начального образования были выявлены

факторы творческого саморазвития младших школьников, а также обобщены и сформулированы другие полученные результаты. На этом же этапе осуществлялись апробация и внедрение результатов исследования в практику переподготовки учителей начальных классов на курсах повышения квалификации в Марийском институте образования, и в подготовке будущих учителей в Марийском государственном педагогическом институте им. Н.К. Крупской на факультете начальных классов.

Научная новизна и теоретическая значимость работы состоит в следующем:

1. Осуществлена интеграция идеи развивающего начального образования с идеей обучения творческому саморазвитию.

2. На основе сравнительного анализа систем развивающего начального образования создана теоретическая интегративная модель развивающего начального образования.

3. Выявлены факторы творческого саморазвития младших школьников, которые аналогичны компонентам интегративнои модели развивающего начального образования:

1)Цели и задачи развивающего начального образования, ориентированные на превращение ребенка в субъекта, способного к саморазвитию;

2) содержание развивающего начального образования, направленное на формирование творчески саморазвивающейся личности;

3) методы развивающего начального образования, определяемые как методы самодеятельности ребенка, направленные на развитие его способностей, его творческого потенциала, на преобразование самого себя;

4) формы организации развивающего начального образования, представляющие коллективно-распределенные формы деятельности учеников и учителя, т.е.

сотрудничество;

5) деятельность учителя, заключающаяся в создании условий для организации собственной деятельности учащихся;

6) учебная деятельность учащихся - деятельность по саморазвитию;

7) контроль и оценка результатов, заключающиеся в отказе от балльной отметки и замене ее содержательной оценкой, с целью формирования самооценки;

8) взаимоотношения учителя с учащимися строящиеся на гуманно-личностной

основе.

4. Предложено теоретическую интегративную модель развивающего начального образования использовать в качестве нормативной интегративнои модели творческого саморазвития младших школьников.

5. Выявлена и обоснована ведущая роль самооценки (в двух ее проявлениях: как самооценки в учебной деятельности, и как личностной самооценки) в «запуске механизма» творческого саморазвития младших школьников.

6. Раскрыта сущность понятия «деятельность по саморазвитию», которая есть ничто иное как «учебная деятельность» (в широком смысле) и имплицитно включающая в себя «учебную деятельность» (в узком смысле). «Деятельность по саморазвитию» т.о. является ведущей деятельностью младшего школьного возраста, его главным новообразованием, но целенаправленно формируется только в системах развивающего начального образования (Л.В. Занкова, Д.Б. Эльконина - В.В. Давыдова, Ш.А. Амонашвили).

Практическая значимость исследования состоит в том, что оно должно способствовать четкому пониманию учителями развивающего начального образования, тем самым содействовать его правильному внедрению в практику работы школы, что в свою очередь позволит вести целенаправленную работу по формированию у младших школьников деятельности по саморазвитию, а также способствовать реализации целей, заложенных в проекте «Национальной доктрины образования в Российской Федерации» и в проекте «Концепции структуры и содержания общего среднего образования».

На основе выделенных факторов можно (и необходимо в дальнейшем) разработать критерии для экспертной оценки квалификационной характеристики учителей, работающих в системах развивающего начального образования и самих систем начального образования, претендующих на статус развивающих.

Достоверность исследования обеспечена методологической обоснованностью исходных положений, в частности теорией развивающего обучения Л.С. Выготского, фундаментальностью анализируемых работ Л.В. Занкова, Д.Б. Эльконина, В.В. Давыдова, Ш.А. Амонашвили и их последователей.

Апробация результатов исследования осуществлялась в процессе чтения лекций, спецкурсов «Психолого-педагогические основы развивающего начального образования и его связь с творческим саморазвитием младших школьников», «Основные аспекты гуманной педагогики» на базе Марийского института образования в работе с учителями начальных классов и на базе Марийского государственного педагогического института им. Н.К. Крупской со студентами факультета начальных классов; в докладах по основным вопросам исследования на: Международной конференции «Европейские исследования: проблемы и перспективы развития» (1998), У1 Всероссийской научно-практической конференции «Актуальные проблемы педагогики творческого саморазвития личности и педагогического мониторинга» (1998), Третьих Ва-виловских чтениях «Социум в преддверии XXI века: итоги пройденного пути, проблемы настоящего и контуры будущего» (1998), П Всероссийской научно-практической конференции «Развитие личности школьника в воспитательном пространстве» (1999), УШ Всероссийской научно-практической конференции «Духовность, здоровье и творчество в системе мониторинга качества образования» (2000), научно-практических конференциях сотрудников Марийского института образования по итогам НИР за 1998-1999гг.

Основные положения, выносимые на защиту:

1. Интеграция идеи развивающего начального образования с идеей обучения творческому саморазвитию, т.е. в системах развивающего начального образования («Система, направленная на общее развитие школьников» Л.В. Занкова, «Система развивающего обучения» Д.Б. Эльконина-В.В. Давыдова, «Система, основанная на личностно-гуманном подходе к учащимся» Ш.А. Амонашвили) имеет место творческое саморазвитие младших школьников.

2. Теоретическая интегративная модель развивающего начального образования, полученная в результате интеграции восьми компонентов.

3. Факторы творческого саморазвития младших школьников полученные в результате трансформации компонентов интегративной модели развивающего начального образования:

1)Цели и задачи, ориентированные на превращение ребенка в субъекта, способного к саморазвитию. 2) Содержание, направленное на формирование творческой саморазвивающейся

личности. 3) Методы самодеятельности ребенка, направленные на развитие его способностей, его творческого потенциала, на преобразование самого ребенка.

4) Формы организации, представляющие диалогичные, коллективно-распределенные формы деятельности учеников и учителя, т.е. сотрудничество.

5) Деятельность учителя, заключающаяся в создании условий для организации

собственной деятельности учащихся.

6) Учебная деятельность учащихся - деятельность по саморазвитию.

7) Контроль и оценка результатов, заключающиеся в отказе от балльной отметки

и замене ее содержательной оценкой и самооценокой.

8) Взаимоотношение учителя с учащимися строящиеся на гуманно-личностной

основе.

4. Нормативная модель творческого саморазвития младших школьников.

5. Понятие «деятельность по саморазвитию», которое аналогично «учебной деятельности» определяется как ведущая в младшем школьном возрасте и является его основным новообразованием.

Основные положения работы отражены в следующих публикациях:

1. Гуманно-личостное образование и обучение младших школьников творческому саморазвитию: Тез. докл. Между нар. конф. Европейские исследования: проблемы и перспективы развития. - Йошкар-Ола, 1998. - С. 101.

2. Актуальные проблемы дифференцированного обучения в начальной школе. Тез. докл. Междунар. конф. Европейские исследования: проблемы и перспективы развития. - Йошкар-Ола, 1998. - С. 102 (в соавторстве с Нестеровой Л.Н.).

3. Необходимость обучения творческому саморазвитию младших школьников: Тез. докл. У1 Всерос. научн.-практ. конф. Актуальные проблемы педагогики творческого саморазвития личности и педагогического мониторинга. - Казань - Йошкар-Ола, 1998.-С. 114.

4. Потенциальные возможности систем развивающего обучения для саморазвития личности младшего школьника. Тез. докл. Тез. докл. научн. практ. конф. сотр. МИО по итогам НИР за 1997г. - Часть 1,- Йошкар-Ола.-С. 36-38.

5. Образовательная философия и проблемы саморазвития личности младшего школьника: Сб. Россия на рубеже веков. Материалы Всероссийской школы-семинара. - Йошкар-Ола, 1998. - С. 137-143.

6. Зависимость проблемы мониторинга качества образования от типа обучения. УП Всерос. научн.-практ. конф. Проблемы мониторинга качества образования. Часть

П. Казань - Йошкар-Ола, 1999. - С. 24 - 25. (в соавторстве с Нестеровой Л.Н.) 7. Оценочный компонент учебной деятельности в свете новой задачи начальной школы. Третьи Вавиловские чтения. Материалы постоянно действующей всероссийской междисциплинарной научной конференции: Социум в преддверии XXI века: итоги пройденного пути, проблемы настоящего и контуры будущего. Часть 1 .—Йошкар-Ола, 1999. С. 228 - 235.

8. Проблема воспитания в системах развивающего обучения. Тез. докл. Всерос. научн.-практ. конф. Развитие личности школьника в воспитательном пространстве. Часть 1. Йошкар-Ола, 1999. - С. 82-84.

9. Анализ системы Л.В.Занкова с точки зрения саморазвития младших школьников. Тез. докл. научн. практ. конф. сотр. МИО по итогам НИР за 1998 г. - Йошкар-Ола. - С. 40-42.

10. Условия формирования духовности, творчества и здорового образа жизни. Тез. докл. УШ Всерос. науч. - практ. конф. Духовность, здоровье и творчество в системе мониторинга качества образования. - Казань, - 2000. - С. 191-192.

11. Самооценка младшего школьника и ее формирование в традиционном и развивающем обучении. Тез. докл. Научн .- практ. конф. сотрудников МИО по итогам НИР за 1999 г. - Йошкар-Ола. - С.56 - 62.

Структура диссертации. Работа состоит из введения, трех глав, заключения и библиографического списка литературы.

Философские основы развивающего начального образования

Философия - тот фундамент, на котором только и может быть построено прочное здание педагогики. «Связь педагогики с философией является наиболее длительной и продуктивной, так как философские идеи продуцировали создание педагогических концепций и теорий, задавали ракурс педагогического поиска и служили ее методологическим основанием» [176, С. 88]. Подтверждением этой мысли служит высказывание СИ. Гессена «...Если педагогика так тесно связана с философией и в известном смысле может быть названа даже прикладной философией, то следовало бы ожидать, что история педагогики есть часть или, если угодно, отражение истории философии. Так оно и есть на самом деле. Платон, Локк, Руссо, Спенсер - все это имена не только реформаторов в педагогике, но и представителей философской мысли. Песталоцци был только самобытным отражением в педагогике того переворота, который в современной ему философии был произведен критицизмом Канта. Фре-бель, как это признается всеми, был отражением в педагогике принципов Шеллинго-вой философии. Конечно, и развитие психологии и физиологии не проходит бесследно для педагогической теории. Но, черпая свои руководящие принципы и самое свое расчленение из философии, педагогика в большой мере отражает на себе развитие философской мысли [55, С. 37]. В наше время на это указывал И.Я. Лернер: «...В основе любой дидактической системы лежит, скрыто или явно, подсознательно определенная социально-этическая философия» [148, С.20].

Это является вполне правомерным и обусловливается самой сущностью философского знания, мировоззренческого по своей природе и соответствующего решаемым задачам осмысления места человека в мире. Направление педагогического поиска, определение сущностных, целевых и технологических характеристик образовательного процесса зависит от системы философских взглядов (экзистенциальных, прагматических, неопозитивистских, материалистических и др.), которых придерживаются исследователи педагогики. С одной стороны философия является теоретической платформой осмысления педагогического опыта, с другой - создания педагогических концепций. Она определяет стратегические цели образования в контексте социокультурных изменений.

Необходимым условием развития педагогической мысли, как указывает В.В. Краевский, разумеется, остается ее связь с философией: «Философские положения выступают как наиболее общие регулятивы, входящие в состав методологического обеспечения педагогического исследования. Философские знания необходимы при построении педагогической теории, поскольку теоретическое исследование связано с изучением действительности опосредовано: теория непосредственно соотносится не с данными опыта, а с философскими знаниями» [132, С. 24-31]. Именно на таких позициях и построено наше теоретическое исследование.

В течение многих лет роль учителя сводилась практически к выполнению официальных руководящих указаний, не возникал вопрос о допустимости различных позиций, различных педагогических взглядов, учителю не предоставлялось возможности выбора. В условиях появления разнообразных педагогических концепций и новых тенденций в развитии педагогики учитель получил право выбора систем, технологий обучения и воспитания, программ, методов, средств и форм педагогического процесса, право на их собственное прочтение и творческое осмысление. Но творчество, которое не имеет в своей основе теоретических знаний, таковым не является. Поэтому очень важно, чтобы учитель осваивал не только внешние методические правила, а и те научные основы, на которых построена та или иная система образования. Тогда мы будем застрахованы от всевозможных подделок, которые подчас приносят большой вред не только конкретным детям, но и самим системам в целом. Для того, чтобы воспользоваться своим правом выбора, учитель должен ясно представлять, чем одна система обучения отличается от другой и какая из них больше соответствует его собственным взглядам, а это невозможно сделать без овладения системой обобщенных методологических знаний, дающих понимание закономерностей развития педагогического процесса и позволяющих строить и обосновывать в соответствии с ними свою профессиональную деятельность.

Педагогическое мировоззрение обусловливается самой сущностью философского знания. Выделяют следующие основные содержательные характеристики педагогического мировоззрения: ценностные ориентации, личностно-профессиональная мотивация, научность и самостоятельность убеждений, активность и действенность, готовность к реализации своих педагогических идей. Эти характеристики тесно связаны между собой, каждая значима для целостного педагогического мировоззрения.

В условиях плюрализма педагогических систем, свободы педагогического выбора сегодня, наряду с традиционным, существует альтернативное ему вариативноеразвивающее гуманистическое образование.

Психологические основы развивающего начального образования

Все три рассматриваемые нами системы развивающего начального образования основываются на идеях научной школы Л.С. Выготского, одновременно развивая и конкретизируя сами эти идеи. Ш.А. Амонашвили, кроме концепции Л.С. Выготского использует в качестве психологической основы и концепцию функциональных тенденций Д.Н. Узнадзе.

Как оказывается, психологические основы отечественной теории развивающего начального образования были заложены относительно недавно, около семидесяти лет назад, а если из этого периода вычесть примерно тридцать лет насильственного забвения, то станет ясной ситуация, в которой эта теория оказалась сегодня: не всеми она принята, не всеми понята, хотя без упоминания имени и идей Л.С. Выготского сегодня не обходится практически ни одна публикация, посвященная проблемам обучения и развития.

Разговор о развивающем начальном образовании необходимо начать с выяснения вопроса об отношении таких понятий как «обучение» и «развитие». Наиболее глубоко и последовательно этот вопрос рассмотрен Л.С. Выготским в статье «Проблема обучения и умственного развития в школьном возрасте», вышедшая в 1935 г. в его сборнике «Умственное развитие детей в процессе обучения». Эту статью Л.С. Выготский начинает словами: «Вопрос об отношении обучения и развития ребенка в школьном возрасте представляет самый центральный и основной вопрос, без которого проблемы педагогической психологии и педологического анализа педагогического процесса не могут быть не только правильно решены, но даже поставлены» [48, С. 374].

В указанной статье Л.С. Выготский выдвинул свою гипотезу по этому вопросу, рассмотрев сначала три основные психологические теории, которые достаточно отчетливо выявились к началу тридцатых годов XX века. Эти три теории, несколько видоизменившись, существуют и в современной психологии, имея под собой обоснования экспериментального и практического характера.

Основным положением первой теорищ по мнению Л.С. Выготского, - является идея о независимости детского развития от процессов обучения. В этом случае обучение понимается «как чисто внешний процесс, который должен быть, так или иначе, согласован с ходом детского развития, но сам по себе не участвующий активно в детском развитии, ничего в нем не меняющий и скорее использующий достижения развития, чем подвигающий ход и изменяющий его направление» [48, С. 374-375]. Воспитание и обучение рассматриваются как условия приспособления педагогического процесса к психическому развитию ребенка.

Л.С. Выготский писал, что согласно данной теории «развитие должно совершить определенные законченные циклы, определенные функции должны созреть прежде, чем школа может приступить к обучению определенным знаниям и навыкам ребенка. Циклы развития всегда предшествуют циклам обучения. Обучение плетется в хвосте у развития, развитие всегда идет впереди обучения. Уже благодаря одному этому, наперед исключается всякая возможность поставить вопрос о роли самого обучения в ходе развития и созревания тех функций, которые активируются обучением. Их развитие и созревание являются скорее предпосылкой, чем результатом обучения. Обучение надстраивается над развитием, ничего не меняя в нем по существу» [48, С. 375].

Этой теории придерживались А. Гезелл, 3. Фрейд, Ж. Пиаже. И сегодня, значительная часть современных отечественных и зарубежных детских психологов и пе-дагогов придерживаются позиции данной теории. Это объясняется тем, что за такими позициями стоят сама педагогическая жизнь, многолетняя практика устоявшегося образования, ведь этой психологической теории соответствует знаменитый дидактический принцип - принцип доступности (согласно ему, как известно, ребенка можно и нужно учить лишь тому, что он «может понять», для чего у него уже созрели определенные познавательные способности). Эта теория, естественно, не признает развивающего обучения. Она является теоретическим обоснованием такой практики образования, которая в принципе исключает какие-либо возможности проявления такого обучения.

Сторонники второй теории, согласно Л.С. Выготскому, придерживаются той точки зрения, что обучение и есть развитие, когда каждый шаг в обучении соответствует шагу в развитии. При этом развитие сводится в основном к накоплению всевозможных привычек, как это представлял американский психолог В. Джемс или развитие рассматривается как «воспитание условных рефлексов, т.е. процесс обучения полностью и нераздельно сливается с процессом детского развития» [48, С. 376].

Исходя из этой теории любое обучение - развивающее, поскольку обучение детей, например, каким-либо математическим знаниям может приводить к развитию у них ценных интеллектуальных привычек. Учителя и методисты, опирающиеся в своей работе по преимуществу на практический опыт, могут быть сторонниками именно такой теории, так как она не требует проведения достаточно сложных процедур по различению процессов «обучения» и процессов «развития».

Преодолеть крайности двух первых теорий, путем простого их совмещения сделаны, по мнению Л.С.Выготского, в третьей теории. С одной стороны, развитие мыслится как процесс, от обучения независимый, с другой стороны, само обучение, в котором ребенок приобретает новые формы поведения, рассматривается как тождественное развитию. В третьей теории развитие (созревание) подготавливает и делает возможным обучение, а последнее как бы стимулирует и продвигает вперед развитие (созревание). Данная теория разводит процессы обучения и развития и вместе с тем устанавливает их взаимосвязь.

В третьей теории Л.С. Выготский выделил две основные черты. Первая черта - это взаимосвязь обучения и развития, раскрытие которой позволяет найти стимулирующее влияние обучения на развитие и то, как определенный уровень развития способствует реализации того или иного обучения. Как указывает В.В. Давыдов эту черту теории разрабатывали крупные отечественные психологи Г.С. Костюк, Н.А. Мен-чинская и др.

В попытках объяснить наличие развивающего обучения, опираясь на установки структурной психологии (гештальтпсихологии), представителем которой был один из ее создателей видный немецкий психолог К. Коффка, состоит вторая черта третьей теории. Она заключается в следующем предположении: овладевая какой-либо конкретной операцией, ребенок, вместе с тем, осваивает некоторый общий структурный принцип, сфера приложения которого гораздо шире, чем у данной операции. Следовательно, овладевая отдельной операцией, дети, в дальнейшем, получают возможность использовать этот принцип и при выполнении других операций, что свидетельствует о наличии определенного развивающего эффекта.

Л.С.Выготский указывал, что «Три рассмотренные группы теорий, по-разному решая вопрос об отношении обучения и развития, позволяют, отталкиваясь

от них, наметить более правильное решение того же вопроса». [48, С. 382, курсив наш-Л.Т.].

Гипотеза, сформулированная Л.С. Выготским, выглядит следующим образом: «Самым существенным для выдвигаемой здесь гипотезы является положение о том, что процессы развития не совпадают с процессами обучения, что первые идут вслед за вторыми, создающими зоны ближайшего развития...» [48, С. 389].

Следует также заметить, как уточняет Л.С.Выготский: «Наша гипотеза устанавливает единство, но не тождество процессов обучения и внутренних процессов развития. Она предполагает переход одного в другое» [48, С. 389].

Одновременно с этой гипотезой Л.С. Выготский ввел в психологию важнейшее понятие «зона ближайшего развития»-, смысл которого состоит в следующем: ребенок, подражая сверстникам и взрослым, в коллективной деятельности с ними может сделать гораздо больше того, что входит в пределы его собственных возможностей, и притом сделать с пониманием. То, что ребенок сделает сегодня с помощью других, завтра он уже выполнит самостоятельно. Это «то» и является содержанием зоны ближайшего развития. Она «помогает нам определить завтрашний день ребенка, динамическое состояние его развития, учитывающее не только уже достигнутое, но и находящееся в процессе созревания» [там же, С. 385].

Анализ структуры развивающего начального образования

Для того чтобы выделить в рассматриваемых системах развивающего начального образования конкретные факторы, способствующие обучению творческому саморазвитию младшего школьника, необходимо осуществить сравнительный анализ этих систем.

Хотя и рассматриваемые нами системы относятся в основном к дидактическим системам, мы все же считаем, что правомернее было бы говорить о них как о педагогических системах. Это объясняется тем, что существующее до сих пор деление педагогического процесса на обучение и воспитание и соответствующих в педагогике разделов дидактики (теории обучения) и теории воспитания, с точки зрения систем развивающего начального обучения, выглядит искусственно. Закономерность единства обучения и воспитания, провозглашавшаяся в советской педагогике, но не имевшая место в реальной педагогической практике, в силу присущего ей авторитаризма, именно в системах развивающего начального обучения находит свое воплощение. Именно это единство воспитания и обучения и дает нам право говорить о них как о системах развивающего начального образования.

Сопоставление систем развивающего начального образования мы будем проводить, используя системный подход.

Употребляя термин система, под которым понимается множество элементов, находящихся в отношениях и связях друг с другом, образующих определенную целостность, единство, мы подразумеваем наличие особых системообразующих компонентов.

Из философии известно такое крылатое выражение: целое - больше суммы составляющих его частей. В этом смысле и педагогическая система как совокупность образующих ее компонентов может существовать только в своем целостном единстве.

Сравнительный анализ систем развивающего начального образования мы будем проводить по следующим компонентам: 1. Цели и задачи систем развивающего начального образования. 2. Содержание развивающего начального образования. 3. Методы развивающего начального образования. 4. Формы организации развивающего начального образования. 5. Деятельность учителя в рассматриваемых системах развивающего начального образования. 6. Учебная деятельность учащихся в рассматриваемых системах развивающего начального образования. 7. Контроль и оценка результатов в рассматриваемых системах развивающего начального образования. 8. Взаимоотношения учителя с учащимися в рассматриваемых системах развивающего начального образования.

Мы не включили в этот перечень такой компонент как «средства обучения», к которому относятся учебники, учебные пособия, дидактические и методические материалы и т.п. Этот вопрос требует отдельного рассмотрения и в нашу задачу не входит. Отметим, что ни одна из рассматриваемых нами систем, на сегодняшний день не обладает окончательным, законченным комплектом учебников и дидактических и методических материалов. Можно сказать, что этот компонент находится в режиме саморазвития.

Прежде чем перейти к непосредственному анализу этих компонентов в системах развивающего начального образования, считаем необходимым рассмотреть сущностную характеристику некоторых из них: формы организации, учебная деятельность, контроль и оценка результатов.

Формы организации образования. На страницах педагогической литературы до сих пор не утихают дискуссии вокруг проблемы форм организации учебного процесса в школе. Четкого определения в педагогической науке понятий «форма организации обучения» или «организационные формы обучения», как и понятия «формы учебной работы» как педагогических категорий пока нет [177, С. 250-252].

Нет еще и окончательной классификации организационных форм обучения, но, по крайней мере, имеется четкая тенденция к их дифференциации. Так Г.И. Щукина отмечает, что в литературе по дидактике более или менее отчетливо выделяется два ряда организационных форм учебной работы. Первый ряд: общеклассная, бригадная (или групповая), индивидуальная. Иногда к ним присоединяется коллективная форма организации учебной работы и так называемая массовая. Второй ряд: домашняя работа, экскурсии, семинары, конференции, диспуты, факультативы, кружки, дополнительные занятия, консультации, зачеты, экзамены, собеседования. Особое место отводится уроку. Если в первом ряду число организационных форм ограничено (обычно выделяют три формы: общеклассная, групповая и индивидуальная), то во втором количественного ограничения нет [174, С. 327].

М.И. Махмутов считает, что в педагогике есть необходимость указать на различие двух терминов, включающих слово «форма» - «форма обучения» и «форма организации обучения». В первом своем различии «форма обучения» означает коллективную, фронтальную и индивидуальную работу учащихся на уроке. В этом своем значении термин «форма обучения» отличается от термина «форма организации обучения», обозначающего какой-либо вид занятия - урок, предметный кружок и т.п. [159, С. 49].

Ю.К. Бабанский, по этому поводу пишет следующее: «В общеобразовательных школах, СПТУ и средних специальных учебных заведениях применяются урочная и внеурочная формы организации обучения, в каждой из которых используются фронтальная, групповая и индивидуальная формы организации учебной работы с учащимися. Все они в советской школе имеют коллективистическую направленность. Конкретными формами организации обучения во всех типах средних учебных заведений являются: урок, практикумы, семинарские и факультативные занятия, учебные экскурсии, собеседования, индивидуальные и групповые консультации, внеурочные формы организации трудового обучения, домашняя учебная работа учащихся».

В.К.Дьяченко все формы организации процесса обучения делит на общие и конкретные, или специальные. Общие формы не зависят от конкретных дидактических задач и определяются только структурой общения между обучающими и обучаемыми. Таких форм четыре: индивидуальная, парная, групповая и коллективная. Обучение - это общение между обучающими и обучаемыми. Или по-другому, обучение можно определить как общение, в процессе которого происходит воспроизведение и усвоение всех видов человеческой деятельности. Обучения вне общения не существует. Общие формы организации процесса обучения охватывают весь учебный процесс; они составляют его материальную основу, они являются формами существования процесса обучения, а их применение в соответствии с конкретными, или специальными, целями обучения дает нам множество конкретных, или специальных форм организации учебной работы: урок, лекция, семинар, общеклассная работа, кружковые или факультативные занятия, бригадные занятия, консультации, зачет, экзамен, коллоквиум, собеседование, учебная конференция и т.д. Конкретных форм учебных занятий может быть много, неограниченное множество, но всегда в их основе лежит применение (для тех или других целей) общих форм [88, С. 19-24].

Факторы творческого саморазвития младших школьников

При детальном рассмотрении компонентов процесса обучения в системах развивающего начального образования в предыдущей главе нетрудно было заметить, что при анализе мы старались показать их направленность на саморазвитие, самосовершенствование, самообразование, самооценку и т.д. и т.п. В итоге оказалось, что все компоненты, без исключения, так или иначе, направлены на самопознание, самоосознание, самооценку, самосовершенствование, т.е., в конечном счете, являются факторами (движущими силами) творческого саморазвития младших школьников.

Превращение компонентов процесса обучения систем развивающего начального образования в факторы творческого саморазвития младших школьников, обусловливается не просто их наличием, а иным качественным содержанием^ по сравнению с содержанием этих же компонентов в традиционном обучении.

Посмотрим на эти компоненты как на факторы (движущие силы) творческого саморазвития младших школьников.

Фактор «Цели и задачи, ориентированные на превращение ребенка в субъекта, способного к саморазвитию» является первым важным фактором на пути к творческому саморазвитию. Цели и задачи, в обобщенном виде сводятся к созданию условий для превращения ребенка в субъекта, способного к саморазвитию. Важно заметить, что развитие учащегося, а в конечном счете его творческое саморазвитие из побочной и случайной превращается в главную задачу, как для учителя, так и для самого учащегося.

Фактор «Методы самодеятельности ребенка, направленные на развитие его способностей, его творческого потенциала, на преобразование самого ребенка» нацелен на создание, прежде всего, положительного эмоционального фона, и реализуется как «метод коллизий», «метод решения учебных задач», «квазиисследовательский метод», «проблемный метод». В той или иной модификации методы развивающего начального образования это, прежде всего, методы самодеятельности направленные на развитие способностей ребенка, его творческого потенциала, на преобразование самого ребенка, его знаний и умений.

Фактор «Формы организации, представляющие диалогичные, коллективно-распределенные формы деятельности учеников и учителя, т.е. сотрудничество». Именно в коллективной деятельности реализуется принцип единства обучения и воспитания. Именно она обеспечивает полноту жизнедеятельности ребенка в школе. Это означает, что образцы воспитания не задаются извне: воспитательная функция реализуется через такие формы сотрудничества в учебной и других видах деятельности, в которых ребенок сохраняет себя как целостность. При этом обеспечивается самоизменение как конкретной личности, так и класса в целом, выступающего в качестве основной референтной группы в системе жизнедеятельности ребенка.

Проблема соотношения обучения и воспитания сегодня также важна, как и в свое время, проблема соотношения обучения и развития. Процессы воспитания, обучения и развития тесно связаны между собой, но не рядоположенно, а иерархически (т.е. не горизонтально, а вертикально).

В результате длительных экспериментов отечественным психологам (Л.В. Занков, Ш.А. Амонашвили, Д.Б. Эльконин, В.В. Давыдов) удалось практически подтвердить выдвинутое Л.С. Выготским теоретическое положение о ведущей роли обучения в развитии ребенка. Следует отметить, что во времена Л.С. Выготского в теории развивающего образования, ни практики, ни теоретики не были склонны расчленять, а тем более противопоставлять воспитание и обучение: это были моменты единого и целостного образовательного процесса. Для Л.С. Выготского именно процессы воспитания были внутренним основанием развития ребенка.

Поэтому логическим следствием является перефраз мысли Л.С. Выготского, сделанного Ш.А. Амонашвили: «Педагогический процесс только тогда хорош, когда в нем воспитание идет впереди обучения, ибо вызванные им к действию духовные силы будут впитывать знания, как пищу, необходимую для дальнейшего духовного роста и становления личности школьника».

Системы Ш.А. Амонашвили, Л.В. Занкова, Д.Б. Эльконина - В.В. Давыдова, без сомнения принадлежат гуманистическому педагогическому направлению, для которого идеал человека воплотился в образе свободной творческой личности, способной к саморазвитию и самореализации в динамично меняющейся социокультурной среде. Самой главной чертой педагогических течений гуманистического направления является как раз то, что воспитание в них понимается как центральная педагогическая категория.

Авторы систем развивающего начального образования единогласно рассматривают воспитание не как отдельно вне обучения протекающий процесс, а как неотъемлемую его составляющую.

На ограниченное представление об обучении, как о формировании у учащихся предусмотренных программой знаний и навыков указывал Д.Б. Эльконин: «Своим содержанием и формой организации обучение и воспитывает, т.е. формирует определенные свойства и черты человека... Важнейшая воспитывающая функция обучения в школе - формирование произвольного управления своим поведением в соответствии с правилами, имеющими общественную, коллективистскую направленность». Он также указывал на то, что большое воспитывающее значение имеет процесс формирования учебной деятельности как особой формы социальной деятельности.

О приоритете воспитания говорит и В.В. Давыдов: «Обновление нашего школьного образования должно быть нацелено, прежде всего, на приоритет в нем всех форм воспитания личности учащихся, которые сами могут выступать в нем как подлинные субъекты своей деятельности» [72, С. 139].

Л.В. Занков отмечал, что подлинный нравственный рост школьника происходит не в результате скучных назиданий и повторения прописных истин, а в самой гуще жизни детей: «Надо так поставить учение, чтобы оно само, как таковое, формировало человека высокой нравственности». Выполнению воспитательных задач в большой мере способствует атмосфера взаимного расположения, уважения, дружбы.

Способ развивающего обучения задает определенные нормы отношений меж-ду всеми участниками, определенный стиль делового сотрудничества. Во взаимном сотворчестве, обогащающем личность и учителя и ученика, кроется секрет воспитывающего характера такого обучения.

Об этом же говорит Ш.А. Амонашвили: «И только сотрудничество делает возможным, чтобы воспитание опережало обучение, а обучение опережало развитие. Осуществление сотрудничества в образовательном процессе зависит от личностных качеств учителя». В основе этого лежат педагогические аксиомы: Личность воспитывается Личностью; Благородный человек воспитывается Благородным человеком; Любовь воспитывается Любовью; Доброта воспитывается Добротой; Сердце воспитывается Сердцем.

Очевидное расширение воспитательного пространства в современном обществе не только не снимает со школы ответственности за воспитание личности, а наоборот, ее роль в этом процессе неизмеримо повышается. Только школа может осуществить опосредующую функцию между другими институтами воспитания, а, следовательно, обеспечить целостное развитие личности ребенка. Но это может произойти только в случае действительной реализации принципа единства обучения и воспитания, придания учебной деятельности ведущего характера в развитии личности.

Фактор «Деятельность учителя, заключающаяся в создании условий для организации собственной деятельности учащихся» также является важным фактором творческого саморазвития младших школьников. Именно от этой деятельности, от того, как она осуществляется, как учитель понимает и принимает систему в целом, новое педагогическое мышление, которое ей соответствует, теоретические педагогические и психологические основы ее, владеет способами неавторитарного общения, любит, уважает детей, служит для них примером, осознает поставленную перед ним задачу формирования творчески саморазвивающейся личности и зависит конечный результат

Фактор «Учебная деятельность учащихся - деятельность по саморазвитию» выступает очень важным системообразующим фактором творческого саморазвития младших школьников, поэтому и остановимся на нем несколько подробнее.