Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА 1. Проблемные задачи в современной науке 10
1.1. Проблемная задача в историческом аспекте 10
1.2. Проблемная задача в психолого-педагогическом аспекте 19
1.3. Проблемная задача в лингво-психологическом и лингво-педагогическом аспектах 37
ВЫВОДЫ 46
ГЛАВА 2. Интеграция современных подходов к обучению иностранному языку как основа организации проблемных задач 48
2. 1. Культурологический подход как содержательная основа проблемных задач 48
2.2. Личностно-деятельностный подход как организационная основа проблемных задач 60
2.3. Проектный и проблемный подходы как результативная и целевая основа проблемных задач в обучении иностранному языку 68
ВЫВОДЫ. 79
ГЛАВА 3. Экспериментальное исследование лингво-педагогической модели организации проблемных задач в обучении иноязычному говорению 81
3.1. Лингво-педагогическая модель организации проблемных задач в обучении говорению на английском языке 81
3. 2. Диагностирующий и разведывательный эксперимент 93
3. 3. Основной эксперимент 102
ВЫВОДЫ 127
ЗАКЛЮЧЕНИЕ 130
БИБЛИОГРАФИЯ 135
ПРИЛОЖЕНИЯ 156
- Проблемная задача в историческом аспекте
- Проблемная задача в психолого-педагогическом аспекте
- Культурологический подход как содержательная основа проблемных задач
- Лингво-педагогическая модель организации проблемных задач в обучении говорению на английском языке
Введение к работе
Актуальность исследования. На современном этапе реформирования образовательной системы большое внимание уделяется развитию сильной творческой личности, способной самостоятельно решать проблемы и находить нестандартные пути их решения (Концепция модернизации российского образования на период до 2010 года). Это определило возрождение интереса в конце 90-х годов XX века к проблемному обучению, применение которого позволяет подготовить будущих специалистов, способных самостоятельно формулировать и решать множество проблем разного уровня сложности. Современный специалист должен уметь обмениваться информацией, решать нестандартные задачи, поэтому необходимо уделить особое внимание обучению этому студентов в ходе решения ими задач на занятиях по иностранному языку, умениям организованным на основе проблемного обучения.
Вопросам проблемного обучения в целом и проблемным задачам в частности, а именно, определению проблемной задачи, ее структуре, классификации, процессу решения, а также месту и роли задачи в процессе мышления - посвящено большое количество исследований (Г.А.Балл, А.В.Брушлинский, М.А.Данилов, Т.А.Ильина, Е.В. Ковалевская, В.А.Крутецкий, Т.В.Кудрявцев, В.Т.Кудрявцев, ИЛЛернер, А.М.Матюшкин, М.И.Махмутов, Р.К.Миньяр-Белоручев,В.Оконь, М.Н.Скаткин и др.). Во многих исследованиях доказывается, что проблемная задача является основой (единицей) организации учебного процесса, при которой развивается творческая, поисковая деятельность учащихся, формирование которой рассматривается: в качестве одной из основных задач современной школы. Вопросы применения проблемных задач рассматривались в контексте многих современных подходов к обучению в целом и иностранному языку, в частности, таких как: культурологический подход (Е.В. Бондаревская, И.Б. Ворожцова, В.Т. Кудрявцев, И.Я. Лернер, В. В. Сафонова, С.Г. Тер-Минасова и др.), личностно-деятельностныи подход (И.А. Зимняя, А.А. Леонтьев и др.), проектный подход (В.В. Гузеев, В.В. Копылова, О.М. Моисеева, Е. С. Полат и др.), проблемный подход (И.А.Андреева, А.А. Вейзе, И.П. Герасимов, Г.И. Гонтарь, Е.В. Ковалевская, И.И. Меркулова, Г.А.Овсянникова, А.Л.Ружинский, Т.С. Серова, В.Л. Скалкин, Л.П. Смирнова, И.И. Яценко и др.). Проблемный подход в обучении иностранному языку в целом, и говорению в частности, связан с решением следующего круга вопросов: проблемная задача и способы ее создания (Г.И.Гонтарь, Е.Ю. Долматовская, Т.Ю. С.Б Мирошник, Т.Ю. Тамбовкина и др.), проблемная ситуация (Е.В.Ковалевская, Е.А. Маслыко, А.Е Мельник, Т.П. Савицкая, СП. Товчихо и др.), проблемный диалог, проблемная беседа (И.П. Герасимов, А.Л. Ружинский и др.). Однако, вопрос организации проблемных задач на основе интеграции культурологического, личностно-деятельностного, проектного и проблемного подходов при обучении иностранному языку с учетом уровней проблемности от внешней организации задачи преподавателем до внутренней организации задачи студентом не только не решался, но и не ставился.
Объект исследования: проблемные задачи в обучении.
Предмет исследования: организация проблемных задач в процессе обучения иностранному языку.
Цель исследования: теоретически обосновать и организовать проблемные задачи в процессе обучения иностранному языку на материале обучения иноязычному говорению.
Гипотеза: оптимизировать процесс обучения иноязычному говорению можно, если организацию проблемных задач в обучении иностранному языку проводить одновременно учитывая структуру проблемной задачи, уровни проблемности, а также уровни подготовленности студентов, что результируется в формировании и развитии не только коммуникативных, но и поисковых умений студентов.
Цель, предмет, объект и гипотеза предполагают решение следующих задач:
- проанализировать понятие и содержание проблемных задач в историческом, психолого-педагогическом, лингво-педагогическом аспектах с целью определения особенностей организации проблемных задач и выявления системообразующего компонента для разработки системы проблемных задач;
- выявить особенности и основания интеграции культурологического, личностно-деятельностного, проектного и проблемного подходов для организации проблемных задач в обучении иностранному языку;
- построить лингво-педагогическую модель на основе интеграции культурологического, личностно-деятельностного, проектного и проблемного подходов, включающую разработанную систему проблемных, задач и учитывающую уровни проблемности с целью обучения студентов монологической и диалогической речи на английском языке;
- провести эмпирическую проверку эффективности лингво- педагогической модели, основанной на интеграции современных подходов, включающей систему проблемных задач для обучения студентов педвуза говорению на английском языке.
Общая методология исследования базируется на основополагающих идеях диалектической теории познания, на существующих положениях о роли проблемной задачи в процессе мышления и обучения.
Методологической основой исследования служат системный, генетический, культурологический, личностно-деятельностный, проектный и проблемный подходы.
Теоретические основы исследования. Существенное концептуальное значение для данной работы имеют:
- философские идеи диалектической теории познания в проблемном обучении (С.Л.Рубинштейн);
- психолого-педагогические концепции понятия и содержания проблемных задач: определение задачи, структура, классификация, процесс решения, место и роль задачи в процессе мышления: (Г.А. Балл, А.В. Брушлинский, К.Дункер, Д.Дьюи; О.Зельц, В.Т. Кудрявцев, В.А. Крутецкий, И.Я. Лернер, A.M. Матюшкин, И.М.Махмутов, В. Оконь, Д.Пойа, С.Л.Рубинштейн и др.); лингво-педагогические концепции понятия и содержания проблемных задач;
- определение задачи, структура, классификация, процесс решения, место и роль задачи в процессе мышления: (Л.П.Доблаев, Е.В.Ковалевская и др.);
- педагогические и методические концепции современных подходов к обучению иностранным языкам (Е.В. Ковалевская, В.В. Сафонова, С.Г. Тер- Минасова и др.), возможности интеграции культурологического, личностно- деятельностного подходов (И.Б. Ворожцова), проектного и проблемного подходов при создании проблемных задач (Е.С. Полат);
- теоретические основы методики проблемного обучения применительно к преподаванию иностранного языка: (Г.И. Гонтарь, Е.В. Ковалевская, О.М. Моисеева и др.).
Методы исследования: анализ научной литературы; наблюдение; моделирование; анкетирование; эксперимент; метод экспертных судей.
Опытно-экспериментальная база: отделение культурологии Нижневартовского государственного педагогического института, учебно-педагогический комплекс «Лингво-психологический колледж «Лингвастарт» г. Москва.
Этапы исследования:
Первый этап: (1999-2000гг.) был посвящен изучению состояния проблемы исследования, анализировалась научная, психолого-педагогическая и методическая литература по теме исследования. Полученный на первом этапе материал позволил сформулировать рабочую гипотезу, разработать программу исследования.
Второй этап: (2001-2002гг.) характеризовался тем, что в этот период моделировались заложенные в гипотезе положения о возможности организации проблемных задач на основе интеграции культурологического, личностно-деятельностного, проектного и проблемного подходов. Разрабатывалась лингво-педагогическая модель организации проблемных задач при обучении иностранному языку студентов.
Третий этап: (2003-2004гг.) проведена опытно-экспериментальная работа по внедрению лингво-педагогической модели организации проблемных задач для обучения говорению на английском языке студентов. Оформлены результаты исследования в виде кандидатской диссертации.
Апробация работы: Основные результаты исследования нашли отражение в 11 научных статьях (5 п.л.), учебно-методическом пособии «Проблемные задачи в обучении студентов говорению на английском языке» (1,7 п.л.).
Результаты исследования обсуждались на заседаниях кафедры иностранных языков Нижневартовского государственного педагогического института. Основные положения исследования были изложены на международных конференциях: «Современные подходы к обучению: теория и практика: I Московская международная конференция «Образование в 21 веке -глазами детей и взрослых»» (г. Москва, февраль 2001г.), «Проблемное обучение — вызов третьего тысячелетия: II Московская международная конференция «Образование в XXI веке - глазами детей и взрослых» (г.Москва, февраль 2002 г.), «Проблемность и диалог в современном образовании в эпоху глобализации: III Московская международная конференция «Образование в ХХГ веке - глазами детей и взрослых» (г. Москва, март 2003 г.), «Культура постсовременного общества» (г. Нижневартовск, декабрь 2002г.), «Проблемный метод в обучении иностранным языкам» (г. Нижневартовск, ноябрь 2003 г.).
Научная новизна и теоретическая значимость исследования состоит в том, что в работе:
- теоретически обосновывается на основании анализа зарубежных и
С Q
отечественных концепций понятия и содержания" проблемных задач
V — /
организация проблемных задач для обучения иностранному языку, системообразующим компонентом которой является количество звеньев, препятствий, выборов в задаче;
- впервые разработана лингво-педагогическая модель организации проблемных задач в- обучении иноязычному говорению, основанная на интеграции культурологического, личностно-деятельностного, проектного, проблемного подходов в обучении студентов говорению на английском языке, включающая систему проблемных задач для обучения иноязычному говорению: 1) с одним: препятствием (выбором) — для монологической речи;
2) с несколькими препятствиями (выборами) — для диалогической речи;
3) со многими препятствиями (выборами) - для полилогической речи. Лингво- педагогическая модель организации проблемных задач в обучении иноязычному говорению разработана в соответствии с уровнями проблемности:
1) внешне заданная организация проблемных задач преподавателем;
2) совместная организация проблемных задач с доминированием работы преподавателя; 3) совместная организация проблемных задач с доминированием работы студента; 4) внутренняя самостоятельная организация проблемных задач студентом.
Практическая значимость работы заключается в создании учебно-методического пособия «Проблемные задачи в обучении студентов говорению на английском языке», которое внедрено в практику обучения\ иностранному языку в Нижневартовском государственном педагогическом институте.
На защиту выносятся следующие положения:
1. Проблемная задача в плане ее постановки, формулировки, решения, контроля проходит четыре стадии ее организации — от преподавателя к студенту: 1) внешне заданная организация проблемных задач преподавателем; 2) совместная организация проблемных задач с доминированием работы преподавателя; 3) совместная организация проблемных задач с доминированием работы студента; 4) внутренняя самостоятельная организация проблемных задач студентом.
2. Решение проблемных задач способно усложняться за счет увеличения возможных выборов решения: представленных решателю одновременно (по горизонтали) или последовательно (по вертикали).
3. Разработанная модель организации проблемных задач реализована в процессе обучения иноязычному говорению дифференцированно в зависимости от уровня подготовленности студентов - «слабых», «средних», «сильных» — и явилась наиболее эффективной для «слабых» и «средних» студентов.
Структура диссертации
Содержание диссертационного исследования отражено в его структуре, включающей введение, три главы, заключение/библиографию, приложение.
Проблемная задача в историческом аспекте
Основная цель проблемного обучения — формирование и развитие мыслительных, творческих способностей учащихся на основе решения проблемных задач. В проблемном обучении, по мнению И.А. Зимней, объектом осознания учащимися «...является осознание проблемы, задачи, для решения которой необходимо освоение средств, способов, приемов» [74, с. 63]) При этом, в последнее время, как отмечает Е.В. Ковалевская, наибольшее распространение получила «...концепция проблемного обучения как процесса решения проблемных задач, где проблемная задача стала рассматриваться как единица обучения» [97, с. 118].
Как пишет И.А. Зимняя «...В. Оконь, М.И. Махмутов построили целостную систему проблемного обучения. Это, с одной стороны, продолжило разработку системы Д. Дьюи, полагавшего, что обучение должно идти через решение проблем, а с другой - соотносилось с положениями К.Дункера, О.Зельца, A.M. Матюшкина, С.Л. Рубинштейна, и др. о проблемном характере мышления, его фазности, о природе возникновения каждой мысли в проблемной ситуации (П.П Блонский, С.Л. Рубинштейн)» [74, с. 19].
С понятием и содержанием проблемной задачи в истории науки связан следующий круг вопросов: определение задачи, ее структура, классификация, процесс решения, место и роль задачи в процессе мышления.
Считается, что впервые попытка создать теорию обучения путем решения проблем была сделана зарубежными учеными, в частности, американским психологом и философом Д. Дьюи. На основе условнорефлекторной теории (К.Н. Корнилов, О. Маурер, Б. Скиннер и др.) и была построена теория учения Д. Дьюи - путем решения проблем (problem solving), причем упор делался на использование проблем в учебно-практической деятельности. Американский ученый предположил, чтобы процесс обучения происходит по принципу открытия, причем, каждый должен сам пройти путь открытия науки.
Предметом исследования Д. Дьюи явились вопросы, связанные с классификацией, процессом решения проблемной задачи, и ее ролью и местом в процессе мышления. В своих работах Д. Дьюи специально не дает определение проблемной задачи, проблемы, не рассматривает их структуру, но классифицирует проблемы на подлинные, воображаемые и искусственные [58, с. 148].
Процесс решения задачи, проблемы Д. Дьюи рассматривает в плане организации образовательного процесса, что впоследствии было использовано психологами и педагогами всего мира. Этот процесс включает следующие этапы в практическом плане: «1...ученик находится в естественной ситуации опыта, т.е. существует непрерывная деятельность, в которой он заинтересован, 2...в таких условиях подлинная проблема возникает как стимул к мышлению, 3...ученик обладает возможностью получать информацию и проводить наблюдения, необходимые, чтобы справиться с проблемой, 4...он принимает предположительные решения и несет ответственность за их последовательное развитие, 5...он имеет возможность и случай проверить свои идеи посредством применения их на практике, прояснить их смысл и достоверность» [58, с. 156].
При определении места и роли задачи, проблемы в процессе мышления необходимо дать формулировку пяти этапов рефлективного мышления; в теоретическом плане. Из состояния сомнения по Д. Дьюи, мысль учащегося движется к состоянию, когда все в задаче ясно, проходя определенные этапы: 1) принимаются во внимание все возможные решения или предположения; 2) индивид осознает затруднения и формулирует проблему, которую необходимо решить; 3) предположения используются как гипотезы, определяющие наблюдения и сбор фактов; 4) проводится аргументация и приведение в порядок обнаруженных фактов; 5) проводится практическая или воображаемая проверка правильности выдвинутых гипотез [58, с. 107].
Место и роль задачи в процессе мышления вытекают из вышеперечисленных этапов рефлективного мышления: Д. Дьюи акцентировал внимание на рефлективном мышлении и утверждал, что в основе способности учащихся решать проблемы лежит их природный ум. Заслуга Д. Дьюи состоит и в том, что он впервые выявил возможность взаимосвязи логико-философского и психологического подходов к формированию творческих способностей учащихся.
Все вышеперечисленные положения позволяют считать Д. Дьюи основоположником проблемного обучения, а концепция этапов мыслительного процесса Д.Дьюи была воспринята великим русским психологом С.Л. Рубинштейном и позднее A.M. Матюшкиным при анализе этапов мышления..
В своих работах основоположники проблемного обучения О. Зельц; К. Дункер, а также Д. Пойа, дали определение задачи и рассмотрели ее структуру, классификацию, процесс решения, место и роль задачи в процессе мышления. Сравним позиции этих авторов по вышеперечисленным вопросам, чтобы определить, в чем их точки зрения близки, а в чем расходятся.
Определение задачи многие ученые искали в природе последней. Анализируя природу задачи, Д. Пойа отмечает, что «...задача предполагает необходимость сознательного поиска соответствующего средства для достижения ясно видимой, но непосредственно недоступной цели» [167, с. 143]. О. Зельц рассматривает задачу, как основной метод экспериментального исследования, задача, по его мнению, представляет собой «...схематически антиципируемый комплекс» [56, с.38]. Согласно К. Дункеру, задача «...возникает, например, тогда, когда у живого существа есть какая-либо цель и оно «не знает» как эту цель достигнуть» [56, с.86]. Точка зрения К. Дункера на задачу отличается от первых двух тем, что в нее (задачу) включается субъективный признак и незнание субъектом способа достижения цели. Кроме того, необходимо отметить, что Д. Пойа и О. Зельц делали акцент на проблемной задаче, в то время как К. Дункер развел понятия проблемной задачи и проблемной ситуации.
Анализируя структуру задачи, Д. Пойа выделяет следующие компоненты: неизвестное, данные и условия задачи. Для О. Зельца задача — это «проблемный комплекс», который состоит из известного, неизвестного искомого, отношениями между данными и искомым. К. Дункер выделяет в структуре задачи два корня - один требуется, другой - дано, «...причем эти два компонента очень сильно варьируют по своему участию в возникновении определенной фазы решения» [56, с. 103]. Д. Пойа и О. Зельц выделяют в задаче три компонента, в то время как К. Дункер - два. Хотя в задаче К. Дункера содержатся два компонента, можно предположить, что третьим компонентом являются связи между вопросом задачи, данными, необходимыми для получения ответа на этот вопрос и ответом на него. Так, К. Дункер подчеркивает, что во всяком решении задачи нужно различать три стороны: «... 1) проблемную ситуацию; 2) ответное действие как определенное - событие или действие организма; 3) тот факт, что ответное действие практически удовлетворяет условиям задачи» [ 56, с.75].
Классификация задач дана Д. Пойа, который подразделяет задачи на однозвенные, цепные, вспомогательные, простые, основные и особую роль отводит «вспомогательным» задачам, которые позволяют решить основную задачу различными способами. В этой связи Д. Пойа отмечает: «...начав с предложенной задачи, мы составляем цепочку задач, каждая из которых: эквивалентна решению и стоит ближе к нему, чем предыдущая; переход таким образом от задачи к задаче, мы с последним шагом достигаем собственно решения» [167, с.222]. К. Дункер классифицирует задачи на соподчиненные и основные и отмечает, что «...каждый из элементов задачи имеет непосредственное отношение к данной цели, т.е. отвечает непосредственно требованию задачи; или же он указывает тот путь, по которому следует идти к решению задачи; иначе говоря, может иметь место ряд соподчиненных задач, каждая из которых непосредственно связана с основной задачей» [56, с.43]. О. Зельц специально не занимался вопросом классификации задач.
Рассматривая процесс решения задач, Д. Пойа подчеркивает, что это «...процесс достижения цели, которая первоначально не кажется доступной» [167, с.13]. Далее автор отмечает, что «...процесс решения задачи представляет собой поиск выхода из затруднения или пути обхода препятствия. Решение задач является специфической особенностью интеллекта, а интеллект — это особый дар человека; поэтому решение задач может рассматриваться как одно из самых характерных проявлений человеческой: деятельности» [166, с.13]. В процедуру решения задачи Д. Пойа включает четыре этапа: 1) понять, что требует задача и что дано; 2) разработать план, связывая данную информацию с неизвестной; 3) выполнить план; 4) быть уверенным, что это действительно решение данной задачи. [166, с.202]. Эта схема, по видимому, указывает в какой последовательности нужно совершать интеллектуальные действия; чтобы добиться успеха. Так, Д. Пойа одним из первых разработал схему решения математических задач, которая может лечь в основу логики решения любой задачи.
Проблемная задача в психолого-педагогическом аспекте
Исследования в области проблемных задач на современном этапе были продолжены отечественными учеными Г.А. Баллом, А.В. Брушлинским, Т.В. Кудрявцевым, A.M. Матюшкиным, В. Оконем, И.Я. Лернером, М.И. Махмутовым и др., работы которых также концентрировались вокруг таких вопросов как: определение, структура, классификация, npoifecc решения задачи и ее место и роль в процессе мышления.
По мнению С.Л. Рубинштейна, «...в психолого-педагогической литературе постановка психологического исследования мышления на службу педагогической практике шла преимущественно одним путем ... этот путь заключается в том, чтобы, исследуя ход решения задач, выявить те приемы, которые приводят к их решению, с тем, чтобы затем, посредством так называемого обучающего эксперимента, проверить их педагогическую эффективность, вооружить ими учащихся» [185, с. 140].
Существует целый ряд определений задачи, а также связанных с ней понятий, таких как проблема, проблемная ситуация. Однако, как замечает Г.А. Балл, дело здесь главным образом не в том, что психологи не могут договориться между собой, а в сложной структуре той реальности, которую они изучают. Для того чтобы охарактеризовать эту реальность, Г.А. Балл отмечает, что нельзя ограничиться единым понятием задачи, которое было бы пригодно во всех случаях. Подтверждением сказанного служат выделенные Г.А. Баллом три различные точки зрения на понятие «задача»: 1. Задача, как «...ситуация,, требующая от субъекта некоторого действия» [6, с.84]. 2. Задача, как «...ситуация, требующая от субъекта некоторого действия, направленного на нахождение неизвестного на основе использования его связей с известным» [6, с.84]. 3. Задача, как «...ситуация, требующая от субъекта некоторого действия, направленного на нахождение неизвестного на основе использования его связей с известным в условиях, когда субъект не обладает способом этого действия» [6, с.84].
А.В. Брушлинский употребляет термины задача и проблема синонимично и определяет проблемную ситуацию как «...психическое состояние1 затруднения, в результате анализа которого формулируется проблема, задача» [21, с.48]. Задача по А.В. Брушлинскому «...появляется из проблемной ситуации любого типа, тесно связана с ней, но существенно отличается от нее» [21, с.59].
Проблема, задача (в значении мыслительная задача) по А.В. Брушлинскому возникает как следствие проблемной ситуации в результате ее анализа.
Существует и другая точка зрения. Так, Т. В. Кудрявцев рассматривает проблемную задачу как средство управления деятельностью учащихся в процессе разрешения проблемной ситуации и определяет учебную проблемную задачу как «...задачу, направленную на формирование способа действий и представляющую совокупность вопросов, создающих проблемную ситуацию и ориентирующих учащихся на существенные признаки усваиваемых понятий и явлений» [114, с.282].
A.M. Матюшкин считает также задачу фактом объективным и дает ей следующее определение. Задача - это «...способ знакового предъявления задания одним человеком другому, включающий указания на цель и условия ее достижения» [134, с.189]. Проблемная задача по A.M. Матюшкину «...требует для достижения искомого обнаружения таких новых отношений, которые не' даны в условиях задачи, или таких способов преобразования заданных условий, которые не известны учащимся» [138, с.189]. В этом контексте A.M. Матюшкин отмечает, что любой сложности задача может выступить для человека, который не умеет ее решать, как проблемная, т.е. вызывает проблемную ситуацию, а для человека, который умеет ее решать как непроблемная. Существенно, что A.M. Матюшкин отличает проблемную задачу от любой другой и подчеркивает, что она (проблемная задача) «...представляет не просто описание некоторой ситуации, включающей характеристику данных, составляющих условия задачи и указания на неизвестное, которое должно быть раскрыто на основании этих условий. В проблемной задаче сам субъект включен в ситуацию задачи» [136, с. 12]. Другими словами, проблемная задача ориентирована на субъект, его знания, умения. Разграничивая понятия проблемной задачи и проблемной ситуации, A.M. Матюшкин подчеркивает, что проблемная ситуация не содержится в задаче, а возникает в голове того, кто ее решает. Отсюда и происходит оценка проблемной ситуации как фактора, рассматриваемого в отношении субъекта и предполагающего обязательное его участие, тогда как задача признается существующей объективно.
Вопросы, связанные с выявлением структуры задачи психологи также решают по-разному. Так, F.А.Балл рассматривает ее в качестве системного образования и характеризует как систему с обязательными компонентами: предмет задачи, находящийся в некотором исходном состоянии, и требование задачи, т.е. «...модель требуемого состояния этого предмета» [6, с.54]. При этом требуемым может быть «...либо некоторое имеющееся состояние, которое нужно удержать, либо имевшееся ранее, которое надо восстановить, либо некоторое новое состояние» [6, с. 54].
Рассматривая структуру задачи, А.В. Брушлинский выделяет в ней данное (известное) и искомое (неизвестное) и отмечает, что «...в формулировке любой задачи (в отличие от проблемной ситуации) даны исходные условия и требования. Если они даны, то их уже не надо искать. Искать надо их основания, причины, следствия, взаимоотношения, о которых ничего не сказано в первоначальной формулировке задачи» [184, с.130]. Все это, по мнению А.В. Брушлинского и составляет искомое. Основной смысл различения требования задачи и искомого, по А.В. Брушлинскому, состоит в том, что требование задачи может быть дано со стороны преподавателя, который ставит проблему, а искомое выделяется человеком, который решает задачу.
Структуру проблемной задачи по Т.В. Кудрявцеву образуют данные (условия), требование и искомое (неизвестное). Структурными компонентами задачи по A.M. Матюшкину являются искомое отношение, свойство, величина, действие. Автор разграничивает понятие неизвестного в проблемной ситуации от понятия искомого задачи. Если искомое задачи, по A.M. Матюшкину — это конечная цель деятельности, которая включает процесс мышления и рутинную деятельность по вычислению искомого на основе уже открытого способа действия, то неизвестное в проблемной ситуации должно быть раскрыто в процессе выполнения задания, поскольку оно «...всегда характеризуется какой-либо мерой обобщения» [138, с.ЗЗ].
Классификация задач по А. Баллу включает такие типы задач, при которых: «...1) задающая система ставит задачу решателю по поводу некоторого третьего объекта; 2) задающая система ставит задачу решателю о нем самом; 3) задающая система ставит решателю задачу о самой себе;
4) задающая система ставит перед собой задачу о каком-либо другом объекте;
5) задающая система ставит и решает задачу о самой себе» [7, с.32]. Такая классификация, утверждает A.M. Матюшкин, представляет «...несомненный-психологический и педагогический интерес: она может быть использована для раскрытия разных вариантов взаимного опосредования деятельностей индивидов и коллективов» [137, с.34].
Одним из важнейших моментов концепции А.В. Брушлинского для педагогической практики является его классификация, в которой он выделяет два основных типа проблемных ситуаций: очевидные и неочевидные на основании степени выраженности противоречия. Первый тип, по А.В.Брушлинскому, «...характеризуется тем, что человек не может не заметить возникшую в ходе его деятельности проблемную ситуацию...Ко второму типу относятся проблемные ситуации неочевидные, т.е. такие, которые, возникая по ходу определенной (прежде всего познавательной) деятельности, могут остаться незамеченными» [19, с.35-37].
В основу классификации проблемных ситуаций Т.В. Кудрявцев положил принцип несоответствия или противоречия между знанием и незнанием. Исходя из этого, автор намечает шесть типов проблемных ситуаций, четыре из которых могут быть использованы при изучении различных учебных предметов, а два типа (пятый и шестой) используются при обучении техническим дисциплинам.
Культурологический подход как содержательная основа проблемных задач
Проблемная задача рассматривалась в контексте современных подходов к обучению иностранному языку в целом, и говорению в частности, таких как культурологический подход, личностно-деятельностный подход, проектный и проблемный подходы.
При определении подхода, вслед за И.А. Зимней, считаем, что «...подход, как категория, шире понятия «стратегия обучения» - он включает ее в себя, определяя методы, формы, приемы обучения» [74, С.75].
В обучении иностранным языкам, следуя этой точке зрения, можно выделить подходы - культурологический, личностно-деятельностный, проектный, проблемный и др. - которые могут быть интегрированы. Рассмотрим культурологический подход в контексте проблемного подхода, где в центре внимания находится содержание обучения.
Культурологический подход, как отмечает И.В. Ворожцова, по-разному представлен в лингвострановедческом (О.А. Бондаренко, Е.М. Верещагин, В.Г. Костомаров, B.C. Коростелев, Р.К. Миньяр-Белоручев и др.), в диалоге культур (М. М. Бахтин, B.C. Библер, Е.В. Бондаревская, М. Бубер, О.Ф. Васильева, О.Л. Кузнецова, Е.И. Пассов, В.В. Сафонова и др.), социокультурном (В.В. Сафонова, С.Г. Тер-Минасова и др.), лингвокультурологическом (И.А. Сатурова, М.А. Суворова, И.И. Халеева, и др.) подходах, а в данном исследовании он рассмотрен в контексте проблемного подхода.
В контексте нашего исследования, студент - это широко образованный человек, а иностранный язык необходим ему для овладения картиной мира, отраженной в иностранном и родном языках. Все это и предполагает разностороннюю подготовку по иностранным языкам, которые «...должны изучаться в неразрывном единстве с миром и культурой народов, говорящих на этих языках» [206, с.28]. В контексте рассмотрения культурологического подхода рассматриваются следующие вопросы: 1) истоки культурологического подхода в обучении; 2) цель и сущность обучения; 3) содержание и процесс обучения; 4) позиция учителя и учащихся в обучении в культурологическом и проблемном подходах.
Обратимся к истокам культурологическогоподхода, в контексте которого развитие культуры представляет собой противоречивый процесс взаимодействия «двух культур», каждая из которых выражает свои интересы и цели. Из всего многообразия определений понятия «культура» можно выделить определение культуры, данное одним из родоначальников культурологии Э. Тайлором, который отмечал, что «...с идеальной точки зрения на культуру можно смотреть как на общее усовершенствование человеческого рода путем высшей организации отдельного человека с целью одновременного содействия развитию нравственности, силы и счастья человека» [201, с.205]. Соответственно, Э. Тайлор к культуре относил и общее усовершенствование обществами высшую организацию, и цель, что играет важную роль в жизни и человека, и общества.
Это явилось основой диалогической концепции культуры (М.М.Бахтин, В.С.Библер), которая характеризуется тем, что осмысление культуры возможно лишь через точки соприкосновения различных, отличающихся друг от друга культур. Смысл этих идей состоит в том, что только в диалоге культура обнаруживает сама себя. В диалоге культур речь идет о диалогичности истины. Диалог, заключенный в самой идее культуры - это диалог различных культур.
Культура именно в соприкосновении с другой культурой раскрывает себя полнее и глубже. В соответствии с точкой зрения М.М. Бахтина: «...один смысл раскрывает свои глубины, встретившись и соприкоснувшись с другим, чужим смыслом: между ними начинается как бы диалог, который преодолевает замкнутость и односторонность этих смыслов, этих культур. Мы ставим чужой культуре новые вопросы, каких она сама себе не ставила, мы ищем в ней ответа на наши вопросы, и чужая культура отвечает нам, открывая перед нами новые смысловые глубины.... При такой диалогической встрече двух культур они не сливаются и не смешиваются, каждая сохраняет свое единство и открытую целостность, но они взаимообогащаются» [9, с.354]. Соотнесение и сравнение своего и чужого составляют одну из вечных проблем культуры. Такой подход, по мнению М.М. Бахтина, позволяет лучше понять глубину собственной культуры, определить свое место в хронотопе времени.
По мнению B.C. Библера, культура как диалог «...предполагает неразрывное сопряжение двух полюсов: полюса диалогичности человеческого сознания и полюса диалогичности мышления» [ 11, с. 131]. В связи с этим автор отмечает, что «...современное мышление строится по схематизму культуры, когда «высшие» достижения человеческого мышления, сознания, бытия вступают в диалогическое общение с предыдущими формами культуры... - в диалоге разных культурных смыслов бытия, - суть современного понятия, современной логики мышления» [11, с.б-7].
Цель и сущность культурологического подхода в обучении в исследованиях российских ученых наиболее распространенным является представление о культуре как о совокупном результате деятельности человека. Культура, по мнению В.И. Полищука, это «...явление человека в истории или способ, каким он себя обнаруживает и видит в истории» [172, с. 19]. Из этого следует, что культура является самовыражением человека в мире, человек ее и порождает, и выступает ее результатом, что определяет более широкое содержание понятия, культуры.
Целью культурологического подхода является формирование человека как творца культуры, способного к диалогу культур, к культурному саморазвитию.
Е.В. Бондаревская при проектировании процесса обучения, ориентированного на развитие человека как субъекта культуры, в качестве методологической основы опирается на диалоговую концепцию культуры как антропологического феномена М.М.Бахтина — В.С.Библера и отмечает, что культурологический подход многими исследователями рассматривается в качестве одного из значимых методологических оснований новой парадигмы образования, который «...предписывает поворот всех компонентов образования к культуре и человеку как ее творцу и субъекту, способному к культурному саморазвитию» [15, с.ЗО]. Необходимым условием этого, по мнению Е.В. Бондаревской, является интеграция образования в культуру и, наоборот, культуры в образование.
Культурологический подход, в соответствии с точкой зрения В.И. Полищука, рассматривает процесс обучения как культуру общения преподавателя и студента в соответствии с нормами, правилами, традициями, культурой страны изучаемого языка.
Этим и определяется позиция учителя и учащегося в культурологическом подходе, где студенты являются активными субъектами, способными к культурному саморазвитию и самоизменению, а педагог, играющий роль посредника посредник между учащимися и культурой, способен ввести учащихся в мир культуры и оказать помощь и поддержку в ее индивидуальном самоопределении в мире культурных ценностей. Образование - культурный процесс, движущими силами которого являются поиск личных смыслов, диалог и сотрудничество его участников в достижении целей культурного саморазвития (Е.В.Бондаревская).
Как отмечает Е.В. Бондаревская, педагогам сегодня, прежде всего «...необходимо переосмыслить само содержание понятия образование, рассмотреть его в контексте культуры, как проблему развития культуры и человека в культуре, осуществить критический анализ педагогического наследства, восстановить прерванную нить культурно-педагогического процесса в его движении к человеку, с позиции обращенности к человеку культуры» [15, с.ЗО]
Лингво-педагогическая модель организации проблемных задач в обучении говорению на английском языке
Метод моделирования, как одна из форм познания, позволяет изучать явления деятельности выборочно, «...не прибегая к сплошному изучению фактов» [13, с. 9]. Метод моделирования играет важную роль в методике обучения иностранному языку, воссоздавая в обобщенном виде образ исследуемого объекта. Объектом моделирования является педагогический процесс: цели, содержание, потребности учащихся и т. д. (И.Л. Бим, И.Б. Ворожцова, Н.И. Гез, Р.К. Миньяр-Белоручев, А.А. Миролюбов и др.). Знания о процессе обучения иностранному языку, обобщение этих знаний и представлений в виде модели и служат предметом методики, который уточняется И.Л. Бим как «...обобщение множества возможных моделей взаимодействия всех явлений, процессов, связей, отношений той сферы действительности, которая связана с обучением иностранному языку» [13, с.24].
Конструирование моделей представляется одним из средств отображения явлений и процессов и именно в создании моделей отражается стремление исследователя воплотить в обобщенном виде свои представления. И.Л. Бим отмечает, что в процессе моделирования воссоздается «... образ исследуемого объекта в материальной или абстрактной форме, который выступает в качестве его модели» [13, с.9].
Модель понимается как устройство, созданное исследователем в качестве функционального аналога оригинала, позволяющего переносить знания с модели на оригинал. Критерием адекватности модели служит эксперимент [126, с.304]. Это устройство позволяет не только сжато, сокращенно описывать явления, но и изучать динамическую систему «...в целях нахождения наиболее оптимального способа управления ею, т.е. способы ее целенаправленного поведения» [13, с. 10].
В педагогике модель обучения понимается в инструментальном значении как «...обозначение схемы или плана действий педагога при осуществлении учебного процесса» [95, с. 10]; существуют также поисковые модели обучения, которые «...основаны на продуктивной деятельности учащихся в ходе решения проблем» [95, с. 13]. Основным ориентиром модели обучения в инструментальном значении, с точки зрения М.В. Кларина, является характер учебной деятельности учащихся, которую строит преподаватель в рамках существующих подходов. М.В. Кларин также характеризует модель обучения следующими дополнительными характеристиками: 1) последовательность этапов во времени; 2) характер взаимодействия преподавателя и учащихся; 3) характеристика ожидаемых результатов, т.е. педагогическая направленность модели. Н.Д. Гальскова, например, пишет: «Теоретически обосновать и практически реализовать модель обучения языку, в рамках которой обучающий и обучаемый в результате совместной деятельности получают положительный эффект в достижении положительных результатов (цели обучения)» [34, с. 15].
Такая модель учебного процесса рассматривается в лингводидактике, И.Б.Ворожцовой как «...одна из актуальных в современном обучении иностранному языку» [30, с. 155].
Таким образом, модель, по мнению И.Б. Ворожцовой, как устройство демонстрирует возможности представлений, положенных в ее основу и отвечает на вопрос, как выстроить обучение в соответствии с конкретным наполнением ее компонентов. В продолжение рассмотрения данного вопроса, представляется целесообразным рассмотреть исследование И.Б. Ворожцовой, в котором дается описание моделирования обучения иностранному языку в рамках культурологического подхода, как макропохода, на организационной основе личностно-позиционно-деятельностного подхода, которые объединяются «...благодаря вводимому компоненту «позиция в общении» как позиции носителя культуры в диалогическом взаимодействии и позиции субъекта взаимодействия в общении» [30, с. 159]. Моделируемыми компонентами являются субъекты обучения в деятельности и во взаимодействии на трех уровнях - личностном, позиционном и деятельностном и трех этапах во времени, которые могут быть «...верифицированы в любой методической реализации модели» [30, с. 160]. Культурологический макроподход отражается на личностном уровне, который проявляется в позиционном и деятельностном уровнях как компонентах, определяемых личностно-позиционно-деятельностным подходом.
Проблемность, лежащая в основе обучения, определяет в качестве своей единицы коммуникативную задачу, которая объединяет «...в своей структуре все три уровня модели: личностный (цель), позиционный (условия) и деятельностный (предмет, мотив, действие и результат акта коммуникации), участвующие в формировании способа решения задачи, что побуждает, тем самым, определить деятельностный уровень как основной, базовый, реализующий субъектность, включающий ее потенциал, раскрывающей ее сущность...формирующий стратегии действования и взаимодействия в поле диалога культур» [30, с.228].
В нашей работе под моделью понимается организация проблемных задач в процессе обучения говорению, теоретической основой которой является интеграция культурологического, личностно-деятельностного, проектного и проблемного подходов.
Особенностью культурологического подхода, рассмотренного как содержательная основа проблемных задач, является то, что культура понимается как процесс и способ установления отношений субъекта с собой, с другим - прагматические умения — в результате чего вырабатываются ценностные отношения, картина мира. Прагматические умения необходимы для достижения практического результата — устроиться на работу, прорекламировать какой то продукт и т. д.
Кроме того, культура вводится как объект обучения иностранному языку, как основное содержание обучения. Необходимо отметить, что в содержание обучения иностранному языку, как правило, включают: языковой материал, темы, ситуации, языковые навыки и речевые умения. В нашем исследовании в содержание обучения включены темы, в соответствии с различными сферами обучения (по И.А. Зимней и Г.А. Китайгородской), ситуации, коммуникативные умения и поисковые умения (Е.В. Ковалевская), а также отобранные нами в ходе опроса проблемы и на этой основе разработанные нами проблемные задачи. Важным в данной работе является то, что проблемные задачи рассматриваются как форма передачи проблемного содержания и как само содержание. Таким образом, наряду с темами и ситуациями целесообразно в содержание обучения иностранному языку включить проблемные задачи, а также поисковые умения, необходимые для их организации.
Личностно-деятельностный подход, выступающий в качестве организационной основы проблемных задач, обеспечивается уровневой организацией проблемного подхода, степенью проблемности.
Организация обучения основана на уровнях проблемности, разработанных В.А. Крутецким, на основании действий учителя и учащихся, рассмотренных И.А. Зимней применительно к иностранному языку.
В соответствии с уровнями проблемности, соотносимыми со степенью мыслительной активности преподавателя и студента в постановке и решении проблемной задачи, а также с учетом уровня подготовленности студентов, в исследовании разработана модель организации проблемных задач — от преподавателя к студенту - в обучении говорению: 1) внешне заданная организация проблемных задач преподавателем; 2) совместная организация проблемных задач с доминированием работы преподавателя; 3) совместная организация проблемных задач с доминированием работы студента; 4) внутренняя самостоятельная организация проблемных задач студентом. Это может быть представлено в форме таблицы.
