Содержание к диссертации
Введение
1 Дифференциация образования как комплексная социально-педагогическая проблема . 19
1.1 Системный подход к проблеме дифференциации образования . 19
1.2 Исторические предпосылки развития теории и практики дифференциации образования . 45
1.3 Гуманистические основания дифференциации образования. 70
Выводы по первой главе. 95
2 Социально-педагогические условия дифференциации образования . 99
2.1 Системное обоснование социально- педагогических условий дифференциации образования . 99
2.2 Принцип гуманизации образования как системо- образующий фактор в теории дифференциации . 124
2.3 Организационно-педагогические возможности дифференциации образования. 146
Выводы по второй главе. 164
Заключение. 169
Библиография. 173
- Системный подход к проблеме дифференциации образования
- Исторические предпосылки развития теории и практики дифференциации образования
- Системное обоснование социально- педагогических условий дифференциации образования
- Принцип гуманизации образования как системо- образующий фактор в теории дифференциации
Введение к работе
Актуальность темы исследования;.
Системный подход к проблеме дифференциации образования
Потенциально лежащая в основании дифференциации образования гуманистическая личностно-ориентированная цель - обеспечение каждому учащемуся условий для максимального развития его индивидуальных способностей, склонностей, удовлетворения образовательных потребностей и интересов, - естественная для современной педагогики, является хронологически более поздней, чем сама идея дифференциации образования и только в последнее время - постепенно, частично и больше в теории, чем в практике реализации дифференциации образования, - выдвигается на роль ее ключевого основания. Такое положение обусловлено высокой сложностью дифференциации образования как комплексного социально-педагогического феномена и ее конкретно-историческим характером, который раскрывается во взаимодействии целого ряда социальных, экономических, культурных, правовых и др. факторов, в конечном счете определяющих фактические цели дифференциации образования и пути ее осуществления. Именно эти внешние по отношению к дифференциации образования факторы составляют ее социалъно педагогические основания, понимаемые в нашем исследовании как причины (детерминанты, источники) целей дифференциации.
В условиях реального выбора направлений развития системы образования, в частности, - проектирования дифференцированных образовательных систем все эти факторы чаще всего оказываются представленными в неявной форме (7, 45). Дело в том, что социально-педагогические проблемы задевают все общество и оказываются особенно болезненными, когда речь идет о достижении на уровне целей образования (в частности, целей дифференциации образования) компромиссов между общественными и личностными интересами в образовании. В итоге декларирующиеся на концептуальном уровне в качестве исходных оснований дифференциации образования гуманистические личностно-ориентированные ценности искажаются при переходе на социально-педагогический уровень обоснования дифференциации образования и, далее, на уровень практической реализации организационно-педагогической модели.
Такое искажение представляет собой серьезную социально-педагогическую проблему. Одним из ее источников, по нашему предположению, является недостаточно конкретное задание гуманистических целей дифференциации образования на социально-педагогическом уровне, порождающее неопределенность и неоднозначность трактовок при переходе на организационно-педагогический уровень и в плоскость практической реализации. Чтобы проверить эту гипотезу, обратимся к более подробному рассмотрению социально-педагогических оснований дифференциации образования. Их разнообразие можно свести к четырем типам - ее социокультурным (объединяющим совокупность социальных и культурных факторов), производственно-экономическим (совокупность факторов, отражающих реальность общественного разделения труда), системно-организационным (совокупность факторов, направленных на решение задач самоорганизации системы образования) и индивидуально-личностным (совокупность факторов, отражающих индивидуально-личностное своеобразие учащихся) предпосылкам. Каждая из этих предпосылок содержит внутри себя некоторое сущностное противоречие, разрешение которого достигается только при выходе на более высокий уровень ценностного мировоззренческого выбора. Попытаемся раскрыть эти внутренние противоречия различных предпосылок дифференциации образования и показать, как они решаются с гуманистической позиции абсолютной ценности интересов учащегося.
Социокультурные предпосылки. Сущностное для социокультурных предпосылок дифференциации образования противоречие может быть сведено к противоречию между решаемыми посредством сферы образования задачей воспроизводства и развития социокультурного многообразия, с одной стороны, и задачей социальной и культурной интеграции, поддержания и укрепления социокультурного единства, - с другой, Это противоречие отражает традиционный для любой системы образования факт ее двоякой ценности: как средства социальной дифференциации и как средства социальной интеграции. Образование с одной стороны, выступает средством социального контроля, а с другой - фильтрующим устройством. И, хотя основной функцией образования является передача ценностей господствующей культуры, оно никогда не бывает одинаковым для всех социальных групп (234,427-459).
Исторические предпосылки развития теории и практики дифференциации образования
Опредмеченность фактических социально-педагогических оснований дифференциации образования в существующих моделях дифференцированных образовательных систем (см. предыдущий параграф) порождает методологическую проблему выявления темденций исторического развития и направлений трансформации социально-педагогических оснований дифференциации образования (т.е. социально-педагогических целей и ценностей, определяющих создаваемую модель дифференциации образования) по косвенным признакам.
В качестве таких признаков могут выступать собственно признаки дифференциации, т.е. критерии, укладывающиеся в основу разделения целостности образовательной системы и характеризующие тип дтлиция между несколькими альтернативными вариантами того или иного ее элемента.
Совокупность этих признаков с течением времени претерпевала в социально-педагогической теории и практике значительные трансформации. К числу доминировавших в разные периоды трехсотлетней истории развития отечественного образования (18-20 в.в.) признаков дифференциации образования можно отнести следующие: по принадлежности к определенному сословию (социокультурной группе), по имущественному положению родителей, по возрасту, по полу, по проектируемой профессии, по принадлежности к определенной религиозной конфессии (или отсутствию какой-либо принадлежности), по индивидуальным психофизиологическим особенностям, по способностям учащегося, по интересам учащегося, по организационно-правовым формам образовательной системы (подсистемы).
Перечисленные признаки характеризуют специфику только одного из поддающихся варьированию элементов педагогической системы - специфику отбираемой по какому-либо из них группы учащихся. При этом выявляется взаимосвязь между признаками дифференциации и раскрытыми в предыдущем параграфе ее реальными основаниями (предпосылками). Действительно: а) социокультурные предпосылки реализуются через признаки по принадлежности к определенному сословию (социокультурной группе), по имущественному положению родителей, по принадлежности к определенной религиозной конфессии (или отсутствию такой принадлежности); б)прошводственно-экономические - через признак по проектируемой профессии; в)системно-организационые - через признак по организационно-правовым формам образовательной системы (подсистемы); т)индивидуалыю-личностные - через признаки по возрасту, по полу, по индивидуальным психофизиологическим особенностям, по способностям учащегося, по интересам учащегося.
Основания и признаки дифференциации образования оказываются, таким образом, связаны друг с другом как, соответственно, причины и следствия. Такая их взаимосвязь, подчиненность признаков дифференциации образования ее основаниям означает их относительную теоретическую обратимость. Это свойство означает, что, опредмечивая основания дифференциации образования, мы можем определить ее признаки, а распредмечивая признаки, мы с определенной достоверностью можем вывести (восстановить) предшествовавшие им основания. Таким образом, свойство теоретической обратимости оснований и признаков дифференциации образования позволяет на базе анализа процесса исторического развития признаков дифференциации образования делать необходимые нам выводы о трансформации ее оснований.
Теперь рассмотрим, как реализовывались вышеперечисленные признаки дифференциации образования на протяжении исторического развития отечественной системы образования в XVIII-XX веках с тем, чтобы затем сделать выводы о трансформации социально-педагогических оснований дифференциации отечественного образования. Сначала рассмотрим развитие дифференциации в период с 18 по начало 20 в.:
Дифференциация по принадлежностик. определенному сословию (социокультурной группе). Сословность образования вплоть до начала XX века оставалась основным признаком дифференциации отечественного образования, проявляясь в разных формах. С одной стороны, Сухопутный шляхетский или Кадетский корпусы для детей дворянства, Пажеский корпус для детей высшей аристократии, Мужские классические гимназии, дававшие возможность продолжить образование в университетах; с другой - «тупиковые» начальные народные училища и церковноприходские школы для детей рабочих и крестьян, городские и коммерческие училища для детей буржуазии, замыкающие учащихся внутри их сословий. Сторонниками проведения дифференциации по сословному признаку в образовании были такие, например, деятели просвещения как И.П.Пнин, Г.Н.Теплов и др. Принцип сословности опирался на точку зрения, наиболее выпукло выраженную С.В.Рождественским: образование должно соответствовать жизненным потребностям учащихся и не склонять к отчуждению от их общественной среды (Цит. по 85, 81). Предполагалось при этом, что дворянство должно стоять выше других сословий по образованию (Д.А.Толстой).
Системное обоснование социально- педагогических условий дифференциации образования
Представленный в первой главе анализ социально-педагогических оснований дифференциации образования, их исторической трансформации и влияния на характер реализующихся в практике образования моделей дифференциации выявляет ситуацию неопределенности и неоднозначности в целях дифференциации, которая впервые возникает уже на социально-педагогическом уровне ее обоснования. Она порождается, во-первых, внутренней противоречивостью социально-педагогических оснований дифференциации и, во-вторых, возможностью альтернативных трактовок этих оснований в зависимости от выбора общественно-ориентированной или личностно-ориентированной позиций. Эта неопределенность может быть преодолена путем определения исходных мировоззренческих позиций, на основе которых осуществляется дифференциация образования. Однако, она неизбежно возрождается на следующих этапах: при раскрытии общих мировоззренческих положений по отношению к дифференциации образования как конкретному феномену педагогической теории и практики (социально-педагогический уровень обоснования дифференциации), и, затем, - при переходе к ее реализации на организационно-педагогическом уровне с определением таких форм реализации дифференциации, которые бы соответствовали ее исходным социально-педагогическим основаниям.
Это обусловливает необходимость решения задачи конкретизации исходных общих мировоззренческих позиций (а именно, гуманистических личност-но-ориентированных ценностей) и их интерпретации по отношению к дифференциации образования. Подобного рода работа по выделению из существующей сис темы социально-философских, гуманистических, общечеловеческих ценностей тех, которые имеют особое значение для сферы образо вания, в последнее десятилетие проводится в рамках философии об разования (КСГершунский, Н.С.Розов и др.), а также - в рамках пе дагогической (образовательно-педагогической) аксиологии как спе циальной отрасли теории педагогики (З.И.Равкин, М.В.Богуславский и др.). При этом ставится задача конструирования «моделей и средств достижения новых аксиологических целей, на сущных для теоретического определения и практической реализа ции стратегии развития образования» (207, 35), «придания необхо димой технологичности сложнейшему многоаспектному механизму гуманизации образовательной деятельности» (260, 24). Решение этой задачи в отношении дифференциации образования, однако, невозможно без ее предварительного структурирования как сложного социально-педагогического феномена с выявлением тех узловых элементов, по отношению к которым обязательно должны конкретизироваться гуманистические ценности.
Такое структурирование связано с определенными методологическими трудностями, возникающими в силу конкретно-исторического характера дифференциации образования, который проявляется в изменении с течением времени под воздействием исторических условий объекта (феномена социально-педагогической реальности), описываемого понятием «дифференциация образования». Последняя трансформация, сущностно изменившая понимание дифференциации образования и путей ее реализации произошла на рубеже 1980-90-х г.г. XX века и была связана с переходом прежде унитарной единой системы общего среднего образования в качественно новое состояние ее вариативности. В связи с этим многие исследователи комплексной проблемы дифференциации образования начиная с 1990-х годов оказались вынуждены заново определять границы дифференциации образования как объекта исследования применительно к своему предмету, выявлять ее структуру и основ-ные свойства элементов (например, 51,4).
В результате к настоящему времени в педагогической теории понятием «дифференциация образования» описывается широкое смысловое поле, включающее дифференциацию обучения (как дидактический аспект дифференциации образования); диверсификацию (как дифференциацию общеобразовательных учреждений на типы и виды); вариативность образования (как дифференциацию учреждений образования, образовательных программ и педагогических технологий); дифференциацию образовательных потребностей (обусловленную дифференциацией индивидуальных психофизиологических особенностей, способностей, склонностей и интересов учащихся и их правом на свободный образовательный выбор). Охватить все это смысловое поле, структурировать его и представить в виде модели дифференциации образования позволяет выделение трех взаимосвязанных аспектов дифференциации общего среднего образования - ценностного (дифференциация образования как ценность, причины и цели дифференциации), системного (дифференциация многоуровневой системы общего среднего образования) и процессуального (дифференциация образовательного процесса). Рассмотрим их более подробно. 1.
Ценностный аспект дифференциации образования раскрывается на социально-педагогическом уровне и определяет те социально-педагогические цели, средством реализации которых становится дифференциация образования. Как правило, при некритическом подходе к дифференциации образования ей придается характер самоценности (абсолютной ценности). В этом случае она сама становится ведущей социально-педагогической целью, раскрывающейся в стремлении учесть индивидуальные особенности учащихся (Р.Б.Вендровская, Б.СГерпгунский, Э.Д.Днепров, А.Ж.Жафяров, А.А.Кирсанов, Н.Б.Крылова, И.Унт и др.). Например, И.М.Осмоловская, отражая распространенную точку зрения, выводит необходимость дифференциации из имеющихся у людей различий (177, 5). Между тем, из факта имеющихся различий между людьми в действительности не следует ни необходимость дифференциации образования как таковой, ни цели дифференциации образования и решаемые с ее помощью задачи, ни формы ее реализации. Другими словами, из простого наличия индивидуальных особенностей учащихся не вытекает ни необходимость их учета, ни то, ради чего и каким образом следует этот учет осуществлять.
Принцип гуманизации образования как системо- образующий фактор в теории дифференциации
Поставленная в предыдущем параграфе задача конкретизации общих мировоззренческих позиций по отношению к дифференциации образования предполагает на первом этапе определение общих мировоззренческих позиций осуществления дифференциации образования, исходных целей, для достижения которых она привлекается как средство. Рассматривая генезис сферы ценностей в рамках философии, этики, теории морали, теории ценностей (аксиологии), философы подчеркивают мысль о предельном характере ценностных оснований: «Как таковая мораль безусловна, априорна и по отношению к общественной практике человека - трансцендентна. Она не выводима рационально из логики общественной жизни. Ее обоснование возможно из нее самой, из аксиоматично данных ключевых императивов» (16, 127).
Ценностные основания дифференциации образования также оказываются выводимы только и исключительно из аксиоматически принимаемых субъектами сферы образования ценностных императивов. Другими словами, модель дифференциации образования всегда будет построена на основе тех ценностных положений и принципов, которых осознанно или неосознанно придерживается ее проектировщик. Эти принципы и положения порождаются в субъективной эмоционально-ценностно-мотивационной сфере личности проектировщика и остаются для него аксиоматическими, не требуют доказательств и обоснований. В широком соци- алъно-педагогическом контексте это означает, что действующие в педагогическом сообществе (или в какой-то его части) ценности методологически не доказываются, не выводятся, а принимаются этим сообществом на конвенциональной основе (т.е. методом гласного или негласного общественного договора).
Так, на данный момент в педагогическом сообществе общепризнано, что актуальные в современных условиях аксиологические цели отечественного образования сосредоточены в пределах так на-зываемой «гуманистической парадигмы образования» как целостной совокупности определенных теоретических положений и способов их практической реализации, принципиальных для сообщества ученых-педагогов и учителей» (117, 112) или как «целостной совокупности идей, принципов, идеалов, соответствующих им технологий» (206, 20). Исходный для парадигмы гуманизации образования принцип абсолютной ценности личности человека по-разному интерпретируется и конкретизируется применительно к различным аспектам сферы образования и образовательного процесса, включая дифференциацию образования (116, 14; 206,25-26.; 130, 24; 59, 19-20 и др.). В некоторых случаях в педагогическом сознании происходит отождествление гуманизации и дифференциации образования. Так, Е.В.Ткаченко утверждает, что «гуманизация образования - это его максимальная индивидуализация и дифференциация в самом широком смысле, она предполагает отказ от универсальных педагогических технологий, их вариативность в зависимости от индивидуальных особенностей ребенка, предпочитаемых им способов переработки учебного материала» (77, 7). Эти принципы, однако, не рядоположны и не тождественны: и дифференциация образования может быть негуманистичной, и гуманизация образования может реализовываться другими путями. Скорее, следует рассматривать соответствующим образом организованную дифференциацию в качестве одного из средств гуманизации образования.
Такое понимание гуманизации образования позволяет пред ставить ее как исходную систему ценностей, лежащую в основании проектирования многоуровневой дифференцированной системы общего среднего образования и перейти к следующим этапам осу ществления необходимой последовательной конкретизации гума нистических ценностей (и ключевой для них - абсолютной ценно сти личности учащегося в образовании) по отношению ко всем вы явленным в предыдущем параграфе параметрам дифференцированной системы общего среднего образования. Таким образом, главной задачей второго этапа моделирования многоуровневой дифференцированной образовательной системы в контексте гуманистических ценностей становится определение социально-педагогических принципов организации и функционирования дифференцированной образовательной системы на различных ее уровнях» включая федеральный, региональный, локальный (уровень учреждения образования) и уровень класса (потока, группы учащихся). Сопоставление этико-философских подходов к определению гуманистических личностно-ориентированных ценностей и имеющихся в педагогической теории подходов к определению ценностей гуманизации образования; «дерева проблем», характеризующих различные аспекты реализации дифференциации образования там, где она осуществляется в противоречие с гуманистическими ценностями (1.3.); матрицы параметров, по которым осуществляется дифференциации системы общего среднего образования (2.1.), позволяет определить следующую систему социально- педагогических принципов организации и функционирования многоуровневой дифференцированной системы общего среднего образования с позиции гуманистических личностно ориентированных ценностей:
