Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Методологические предпосылки исследования психолого-педагогического образования 29
1.1.. Концептуальные подходы к исследованию психолого-педагогического образования студентов 29
1.1.1. Рационалистическая и иррационалистическая парадигмы исследования 29
1.1.2. Идеи русского космизма в изучении интеграции и дифференциации психолого-педагогического образования 42
1.1.3. Герменевтический подход к разработке проблемы исследования 51
1.1.4. Синергетика как интегративно-дифференцированная методология исследования 60 Выводы 84
1.2. Сущность интеграции и дифференциации как методологических категорий психолого-педагогического образования 87
1.2.1.Понятие о процессах интеграции и дифференциации в их взаимодействии 87
1.2.2. Из истории взаимодействия процессов интеграции и дифференциации в развитии наук 100
1.2.3. Закономерности и принципы интеграции и дифференциации современного знания 111
1.2.4. Виды и уровни интеграгши 115
1.2.5. Основные критерии интеграции и дифференциации психолого-педагогического знания 118 Выводы 122
РЕЗЮМЕ 126
Глава 2. Теоретические основы университетского психолого-шдагогического образования 130
2.1. Критериальный анализ интеграции и дифференциации психолого-пёдагогического образования 130
2.1.1. Общее представление о базовых критериях интеграции и дифференциаг^ии психолого-педагогического образования 130
2.1.2. Гуманистическая направленность процессов интеграции и дифференциации психолого-педагогического образования 135
2.1.3. Характеристика частных критериев интеграции и дифференциации психолого-педагогического образования 163 Выводы 182
2.2. Взаимодействие психологии и педагогики как наук и учебных дисциплин 18 3
2.2.1. Анализ причин актуальности изучения взаимосвязи психологии и педагогики 183
2.2.2. Исторический экскурс в проблему интеграции и дифференциации психолого-педагогического знания 186
2.2.3. Современные аспекты взаимодействия психологии и педагогики 215
Выводы 231
2.3. Особенности интеграции и дифференциации психолого-педагогического образования студентов 234
2.3.1. Исторические аспекты генезиса психолого-педагогического образования 234
2.3.2. Современное состояние и перспективы университетского психолого-педагогического образования 260
Выводы 290
РЕЗЮМЕ 293
Глава 3. Технология психолого-педагогического образования студентов университета 295
3.1. Характеристика инвариантности и вариативности психолого-педагогической подготовки специалистов 295
3.1.1. Осмысление понятий "инвариантность" и "вариативность " 295
3.1.2. Инвариант как методологическая основа связи психологии,педагогики и психолого-педагогического образования 298
3.1.3. Вариативность в обучении — условие индивидуального развития студента и преподавателя 309
Выводы 314
3.2. Основные положения программы развивающего эксперимента 314
3.2.1. Предмет, задачи, методы, принципы и условия развивающего эксперимента 314
3.2.2. Этапы экспериментального исследования 346 Выводы 350
3.3. Развитие интегративных характеристик личности студентов в условиях экспериментального психолого-педагогического образования 352
3.3.1. Развитие "Я-концепции" студентов 353
3.3.2. Особенности развития интегративно-дифференцирован-ного мышления студентов 3 71
3.3.3. Специфика развития когнитивного стиля "'дифференци-ачьность-интегральностъ" 381
Выводы 3S5
Резюме 388
Заключение 393
Список литературы 406
Приложения 447
- Концептуальные подходы к исследованию психолого-педагогического образования студентов
- Сущность интеграции и дифференциации как методологических категорий психолого-педагогического образования
- Критериальный анализ интеграции и дифференциации психолого-пёдагогического образования
- Характеристика инвариантности и вариативности психолого-педагогической подготовки специалистов
Введение к работе
Актуальность исследования. Обращение к разработке теоретических основ интеграции и дифференциации психолого-педагогического образования студентов университета обусловлено рядом обстоятельств.
Периоды на стыке веков, и тем более тысячелетий, во многом являются определяющими: они одновременно разделяют и объединяют прошлое, настоящее и будущее. Существенные изменения происходят в методологии, теории, технологии и практике человеческой жизнедеятельности. Для развития наук характерны процессы интеграции и дифференциации в их взаимной связи и тенденциях к гармонии.
На современном историческом этапе взаимосвязанного развития общества и человека практически все актуальные проблемы университетского образования приобретают комплексный характер. Их решение связано с выявлением и исследованием пограничных вопросов различных наук. Развитие на этой основе смежных, интегрированных наук важно и потому, что достижения в разных сферах деятельности (материальной, духовной) во многом зависят от междисциплинарного синтеза отдельных наук и их отраслей.
Мировая наука вступила в этап грандиозной интегративной революции в познании, который ориентирован на осознание и раскрытие общности изучаемых объектов и явлений. Соответственно ведущие позиции в методологическом обосновании научных проблем начинает занимать интегративно-дифференцированный подход. Интегративность проявляется в установлении связей между различными концепциями, направленными на целостное представление и построение пространства исследования. Дифференцированность реализуется в праве функционирования одного (доминирующего) методологического направления, что позволяет исследователю ре&тизовывать оригинальную индивидуальную позицию.
Философы, психологи и педагоги (Б.Г. Ананьев, А.Г. Асмолов, В.И. Вернадский, В.Н. Келасьев, Е.Н. Князева и др.) едины в своем прогнозе: XXI век станет "веком расцвета наук о Человеке, веком челове-кознания", "веком образования". В этих условиях возрастает статус психолого-педагогического знания в его целостных и инвариантных характеристиках, как отражение гуманистической парадигмы среднего и высшего образования.
Отечественная высшая школа призвана развивать личность гражданина, искренне озабоченного судьбой России, человека гуманистической духовно-нравственной ориентации, владеющего современным антропологическим знанием, понимающего людей и умеющего с ними работать, специалиста в одной из областей науки, способного видеть ее в системе современного знания и культурной практики (В .А. Сластенин).
Интеграция и дифференциация психолого-педагогической составляющей университетского образования диктуется переходом высшей школы на многоуровневую подготовку специалистов, целостностью образовательного процесса, спецификой решаемых в нем задач обучения, воспитания и развития, которые по самой своей природе носят интегра-тивно-дифференцированный характер.
Высшее образование ориентировано на обеспечение восприятия студентами целостной картины мира, человека и профессиональной деятельности. Интегративно-дифференцированное построение образовательного процесса содержит в себе множество прикладных возможностей. Интегративно-дифференцированные технологии решают, наряду с общими, особенные и индивидуальные задачи развития личности студента.
Провозглашая идеи интеграции и дифференциации, университетское психолого-педагогическое образование чаще направлено на реализацию одного из этих процессов. В его задачах, содержании, технологи
ях недостаточно учитывается взаимосвязь рационального и иррационального компонентов в сущности и развитии человека. Реальный процесс образования зачастую базируется на предметной, функциональной основе. Такая организация обучения формирует специалиста "по частям", не обеспечивая саморазвития и самоактуализации целостной личности. В связи с этим все более актуальной становится задача интеграции и дифференциации психолого-педагогического образования.
Изучение трудов, посвященных университетскому психолого-педагогическому образованию, позволяет выделить следующие основные проблемы: недостаточное понимание единства осуществления процессов интеграции и дифференциации психологии и педагогики; направленность психолого-педагогического образования на одновременное решение двух групп логически связанных, но не идентичных задач: общих (общечеловеческих) и частных (профессиональных).
Теоретическим основанием для решения первой группы задач служат идеи гуманистической психологии и педагогики (Ш.А. Амо-нашвили, А. Маслоу, К. Роджерс, И.С. Якиманская и др.) о самоактуализирующейся личности и обеспечении условий ее развития. Практическое решение этих задач позволит удовлетворить растущую потребность человека в психолого-педагогических знаниях и умениях (изучать свой внутренний мир, понимать и принимать его, управлять им, жить в согласии с близкими, продуктивно разрешать конфликты и др.). Очевидна необходимость общего интегративного и дифференцированного психолого-педагогического образования каждого человека, что способствует его становлению в качестве "субъекта жизни" (С.Л. Рубинштейн).
Вторая группа — задачи профессиональной подготовки будущего учителя: оказание помощи другому человеку (ребенку, взрослому) в становлении самоактуализирующейся личности; осмысление, усвоение
и реализация идей, методов и приемов формирования "безопасного поддерживающего окружения" (К. Роджерс) для развивающейся личности.
В реальной подготовке учителя чаще недооценивается полноценное решение первой группы указанных задач. Известно, что отсутствие у педагога стремления к самоактуализации и незнание, как развивать собственную индивидуальность, блокируют потребность в создании условий для развития самоактуализирующейся личности ребенка.
Профессионально-педагогическая подготовка, направленная на решение второй группы задач, по своей сути также не является интегра-тивной: объединение предметов психолого-педагогического цикла часто носит эклектический характер. В результате — фактическое отсутствие у студентов потребности и способности к интеграции и дифференциации психолого-педагогического знания, его реализации на практике, явно слабая динамика развития интегративных характеристик личности студента.
Реальная профессиональная деятельность также предъявляет к психолого-педагогическому образованию студентов университета требования фундаментальности и конкретности, интегрированности и диф-ференцированности его результатов.
Современный этап развития психолого-педагогических исследований выдвигает в качестве первоочередной задачу разработки теоретических основ интеграции и дифференциации психолого-педагогического образования и на этой базе — оптимизацию его технологии.
Осмысление этой задачи обусловливается выделением основного и ряда частных противоречий.
С одной стороны, в современных исследованиях отмечается необходимость разработки основ интеграции и дифференциации психолого-педагогического образования, накоплен определенный фонд методологических, теоретических, экспериментальных и технологических дан
ных, который позволяет осуществлять успешное решение отдельных аспектов этой проблемы. С другой стороны, до настоящего времени в педагогике и психологии высшей школы не разработана эффективная концепция интеграции и дифференциации психолого-педагогического образования студентов университета, представляющая собой единство его методологических, теоретических и технологических основ. Наряду с общим противоречием назрел ряд частных:
— противоречие между потребностью в методологической обоснованности процессов интеграции и дифференциации психолого-педагогических наук и их практической реализацией с опорой на недостаточно обоснованные идеи и критерии;
— противоречие между естественными процессами интеграции и дифференциации в реальной жизнедеятельности человека и отсутствием адекватной концепции психолого-педагогического образования студентов, технологий его реализации;
— противоречие между единством и двойственностью психолого-педагогического образования;
— противоречие между единством рационального и иррационального в сущности и развитии человека, реальных процессах его жизнедеятельности и недостаточным отражением этого взаимодействия в психолого-педагогическом образовании студентов университета (задачах, принципах, содержании, технологиях);
— противоречие между реальной потребностью в интегративно-дифференцированных знаниях выпускников вуза, создающих базу для целостного видения мира, человека, конкретной ситуации, решения комплексных проблем с учетом особенного, индивидуального и сравнительно низким уровнем развития интегративно-дифференцированного психолого-педагогического знания;
— противоречие между необходимостью обучать студентов развитию своих индивидуальных особенностей, профессиональных склонностей и одновременно овладевать технологией изучения, формирования индивидуальности другого человека (ребенка и взрослого).
Таким образом, возникает необходимость исследования, объяснения феномена интеграции и дифференциации психолого-педагогического образования: его методологии, учитывающей уровень современного развития философского знания; теории, определяющей критерии интеграции и дифференциации, единство психологии и педагогики как базы психолого-педагогического образования; технологии, реализующей связь интеграции и дифференциации методологических и теоретических основ образования, а также определяющей соотношение изучаемых процессов на различных этапах психолого-педагогического образования.
Выявленные противоречия обусловливают проблему исследования, которая сформулирована следующим образом: какие ведущие методологические, теоретические, технологические основы, условия, связи и механизмы определяют сущность и реализацию интегративно-дифференцированного психолого-педагогического образования студентов университета?
Решение этой проблемы составляет цель исследования.
Объект исследования — система университетского образования.
Предмет исследования — процесс интеграции и дифференциации психолого-педагогического образования студентов университета.
Исходя из проблемы, цели, объекта и предмета исследования, сформулированы следующие задачи:
1. Обосновать совокупность положений, составляющих интегра-тивно-дифференцированную методологию психолого-педагогического образования студентов университета.
2. Определить базовые и частные критерии обоснованности интеграции и дифференциации университетского психолого-педагогического образования.
3. Проанализировать генезис проблем интеграции и дифференциации психологии, педагогики, психолого-педагогического образования студентов университета.
4. Разработать интегративно-дифференцированную концепцию психолого-педагогического образования студентов университета в единстве его инвариантных и вариативных характеристик.
5. Экспериментально проверить и обосновать эффективность реализации технологии интеграции и дифференциации психолого-педагогического образования студентов университета.
Гипотеза исследования. Психолого-педагогическое образование студентов университета, базирующееся на взаимодействии интегратив-ных и дифференцированных процессов, может быть существенно улучшено, если:
— психолого-педагогическое образование интерпретируется в единстве рационального и иррационального, опирается на синергетиче- ский подход как интегративно-дифференцированную парадигму, которая рассматривает психолого-педагогическое образование как открытую, в значительной степени саморазвивающуюся систему;
— учитывается, что развитие любой системы (человек, наука, психолого-педагогическое образование) осуществляется на основе взаимодействия полярных тенденций, в частности, путем взаимодействия процессов интеграции и дифференциации, которые на определенных этапах могут доминировать или находиться в большей или меньшей гармонии (по крайней мере, стремиться к этому);
— базовым критерием интеграции и дифференциации психолого-педагогического образования выступает человек, а более частными по
отношению к нему, но не менее значимыми — личность, Я-концепция, интегративное Я, потребность в самоактуализации, интегративно-дифференцированное мышление, когнитивный стиль личности, являющиеся одновременно критериями интеграции и дифференциации в процессе становления человека и развития психолого-педагогического образования;
— интегративно-дифференцированное психолого-педагогическое образование реализуется на основе взаимодействия его инвариантного и вариативного компонентов;
— технология психолого-педагогического образования направлена на гармонизацию интегративно-дифференцированных процессов в решении общих и профессиональных задач развития студента как личности и профессионала;
— преподаватель вуза является профессионалом в области интеграции и дифференциации психолого-педагогических знаний и умений, готов к сотрудничеству со специалистами смежных научных областей, владеет фундаментальными идеями психолого-педагогических наук, успешно реализует интегративно-дифференцированные технологии психолого-педагогического образования студентов.
Теоретико-методологические предпосылки исследования. Многоаспектный характер исследования, обращенность его категориального аппарата к области педагогики, психологии, философии, необходимость осмысления экспериментальных данных на методологическом уровне выдвинули в качестве прикладной задачи поиск адекватного содержанию исследования способа описания его замысла, хода и результатов.
Разрабатываемая проблема, являясь междисциплинарной, сама требует междисциплинарного подхода и дополнительного привлечения трудов по истории и теории философии, логике, методологии науки,
культурологии, философской и педагогической антропологии, различным направлениям психологии и педагогики.
Проблематика исследования создает в определенной степени методологически уникальную ситуацию, поскольку работа, посвященная интеграции и дифференциации психолого-педагогического образования, сама должна базироваться на принципах интеграции и дифференциации, иметь междисциплинарный, интегративныи характер и относительно самостоятельные структурные компоненты. Отсюда — основной характеристикой парадигмы исследования является ее интегративно-дифференцированный характер.
Такой подход позволяет объяснить общее и особенное в исследовании объекта, явления, процесса. Речь идет о взаимоотношениях рационального и иррационального (И.Н. Виснап, П.С. Гуревич, В.П. Казначеев, З.М. Какабадзе, В.Н. Келасьев, М.К. Мамардашвили, Н.С. Мудрагей, В.В. Налимов, Т.И. Ойзерман, X. Ортега-и-Гассет, B.C. Степин, И.Т. Фролов и др.), идей космизма (Н.А. Бердяев, В.И. Вернадский, Э. Леруа, П. Тейяр де Шарден, B.C. Соловьев, Н.Ф. Федоров, П.А. Флоренский, К.Э. Циолковский и др.) и герменевтики (Г.- Г. Гадамер, В. Дильтей, М. Хайдеггер, Ф. Шлейермахер и др.), нашедших, на наш взгляд, свое воплощение в синергетической интегра-тивно-дифференцированной методологии исследования.
Синергетика (B.C. Егоров, Г.А. Ключарев, Е.Н. Князева, Т. Кун, СП. Курдюмов, И. Пригожий, B.C. Степин, Г. Хакен и др.) формирует новый стиль научного мышления, для которого характерны эволюцион-ность, нелинейность, холистичность. Это позволяет выявить новые стороны и возможности явлений при рассмотрении таких философских проблем, как часть и целое, случайность и детерминизм, хаос и порядок, потенциальное и актуальное.
В методологическом плане проблемы развития человека, его места во Вселенной и взаимодействия с ней (ее составляющими) рассматриваются с различных позиций. Преобладающее место в настоящее время начинает занимать уже названная синергетика как интегративно-дифференцированная парадигма исследования, признающая наличие других подходов и имеющая специфический взгляд на развитие человека, общества, мира в целом.
Синергетическая парадигма существенно переосмысливает базовую установку современной европейской науки, где человек занимает привилегированное положение в мире. Мир, согласно новой установке, представляется более сложным и непредсказуемым. "Знание о мире приобретает "человеческое лицо", поскольку реальность не противостоит познающему субъекту как объект, а конструируется с участием наблюдателя" (М.Ю. Горемыкин). Человек выступает в качестве открытой системы, где детерминированные и стохастические процессы взаимодействуют, поочередно доминируя и стремясь к гармонии.
Исходя из целостности мироздания как открытой системы во взаимосвязи ее компонентов, мы рассматриваем человека в единстве рационального и иррационального, что определяет задачу разностороннего и одновременно целостного познания человека. Рассматривая науку как сложноорганизованную целостность, синергетика объединяет исследователей с различными взглядами: следующих этой парадигме и отвергающих ее, рационалистов и иррационалистов, творчески и стереотипно мыслящих. Это создает базу для развития различных систем научного знания и установления связей между ними. Речь идет о процессах интеграции и дифференциации в развитии наук о человеке, в становлении психолого-педагогического образования.
Теоретические основы исследования базировались на изучении и осмыслении следующих проблем:
— взаимодействие интеграции и дифференциации (Н.Т. Абрамова, В.Г. Афанасьев, Б.В. Ахлибинский, Л.П. Буева, Б.М. Кедров, Н.Т. Костюк, А.П. Лиферов, B.C. Лутай, С.Г. Малинников, Н.Р. Ставская, А.Д. Урсул, И.П. Яковлев и др.);
— интеграция и дифференциация человековедческих дисциплин, в том числе психологии и педагогики (Б.Г. Ананьев, Л.И. Анцыферова, Б.М. Бим-Бад, П.П. Блонский, В.П. Вахтеров, М.Г. Данильченко, О.В. Дашкевич, В.В. Краевский, Б.Т. Лихачев, А.В. Петровский, В.М. Полонский, М.М. Рубинштейн, С.Л. Рубинштейн, В.А. Сластенин, С.Д. Смирнов, Б.А. Сосновский, Э. Стоуне, Н.М. Таланчук, К.Д. Ушинский, Н.К. Чапаев и др.);
— критерии интеграции и дифференциации психологии, педагогики и психолого-педагогического образования, выделение человека в качестве базового критерия (Б.Г. Ананьев, Г.С. Батищев, В.П. Бездухов, Л.П. Буева, С. Кьеркегор, А.Ф. Лосев, В.М. Межуев, С.Л. Рубинштейн, П. Тейяр де Шар-ден, И.Т. Фролов, Н.К. Чапаев и др.), анализ интегра-тивных концепций человека (Р. Ассаджиоли, Ю.Г. Волков, Е.И. Исаев, В.Н. Келасьев, B.C. Поликарпов, П.В. Симонов, В.И. Слободчиков и
др-);
— обоснование частных критериев интеграции и дифференциации психологии, педагогики и психолого-педагогического образования (Л.И. Анцыферова, СИ. Архангельский, А.Г. Асмолов, М.Н. Берулава, Л.С. Выготский, П.М. Ершов, Е.П. Крупник, В.П. Кузьмин, А.Н. Леонтьев, А. Маслоу, Н.А. Подымов, С.Л. Рубинштейн, П.В. Симонов, А.И. Смоляр, В.В. Столин, Э.Д. Телегина, М.А. Холодная
и др.);
— различные аспекты проблемы психолого-педагогического образования: история его развития (И.Н. Андреева, М.А. Бочкарева, К.И. Васильев, О.И. Васильева, У.Т. Киреева, Е.А. Князев,
М.И. Левченко, В.М. Попов, В.Г. Пряникова, З.И. Равкин,
М.М. Рубинштейн, М.К. Рункова, З.О. Шварцман, Г.М. Щетинина, Р.Г. Эймонтова и др.), противоречия, закономерности, принципы, содержание (М.Н. Берулава, Е.В. Бондаревская, СМ. Годник, Б.Б. Коссов, А.К. Маркова, Л.И. Митина, А.И. Мищенко, Л.И. Мищенко, Е.Г. Силяева, В.А. Сластенин, Е.Н. Шиянов и др.).
Особое место в осмыслении теоретических основ интеграции и дифференциации психолого-педагогического образования студентов занимает концепция высшего педагогического образования, разработанная под руководством В.А. Сластенина. Существенный вклад в ее развитие внесли работы Г.И. Аксеновой, Ю.В. Варданян, М.Я. Виленского, СМ. Годника, И.Ф. Исаева, Г.М. Коджаспировой, Е.А. Левановой, Н.Е. Мажара, В.М. Меньшикова, А.И. Мищенко, Л.С Подымовой, Е.Г. Силяевой, Е.Н. Шиянова и др.
Определяющими в разработке технологических основ исследования являются идеи целостности, полисубъектности и открытости педагогического процесса (Г.И. Аксенова, А.А. Вербицкий, СМ. Годник, СВ. Кульневич, Б.Т. Лихачев, Н.Е. Мажар, А.И. Мищенко,
В.А. Сластенин, Т.И. Шамова, Е.Н. Шиянов и др.), интегративно- дифференцированные технологии образования и развития личности (Р. Ассаджиоли, Н.Е. Веракса, М.М. Левина, А.В. Мудрик,
Ю.О. Овакимян, Ф. Перлз, К. Роджерс, В.А. Сластенин, Т.С Яценко и
ДР-) Согласно интегративно-дифференцированной парадигме, логика
исследования включает следующие этапы: от целостности картины мира во взаимосвязи всех ее составляющих — к цельности человека в единстве всех его сторон; от целостности познания (интеграция и дифференциация наук) — к единству образования человека и от них — к интеграции и дифференциации психолого-педагогического образования. Логика
исследования показывает, что указанные этапы взаимосвязаны, вытекают друг из друга, объясняют друг друга и одновременно не исключают возможности возникновения неожиданных, хаотических явлений в реализации каждого из них и их совокупности.
Ведущей идеей теоретической концепции исследования является гармонизация методологических, теоретических и технологических основ интеграции и дифференциации психолого-педагогического образования, способствующих эффективному развитию личности студента (ее интегративных характеристик).
Методы и база исследования. Для решения поставленных задач и проверки исходных предположений использован комплекс методов и методик исследования, адекватный природе изучаемого явления: методы теоретического анализа (историографический, сравнительно-сопоставительный, ретроспективный); прогностические методы (экспертные оценки, обобщение независимых характеристик, моделирование педагогического процесса); обсервационные методы (прямое и косвенное наблюдение, самонаблюдение); праксиметрические методы (анализ продуктов деятельности: творческих индивидуальных заданий, рефератов, курсовых и дипломных работ студентов; материалов, полученных с помощью проективных методик; метод реконструкции педагогического опыта; профессиографический анализ); экспериментальные методы; методы математической статистики. Для математической обработки результатов исследования использовался статистический пакет анализа данных программы Microsoft Excel 97 для Windows 95.
Опытно-экспериментальной базой исследования были Воронежский и Белгородский госуниверситеты, Воронежский гуманитарный институт МОСУ, Самарский и Курский педагогические университеты, Московский педагогический государственный университет. Основная опытно-экспериментальная работа осуществлялась в Воронежском го
сударственном университете, колледже № 1 при ВГУ, педагогической гимназии № 5 при ВГУ, детском образовательном учреждении "Светлана" г. Воронежа. Исследованием были охвачены студенты факультетов ВГУ различных профилей и преподаватели, директора школ и их заместители, учителя, практические психологи образования, учащиеся педагогической гимназии и специализированных классов колледжа — всего более двух тысяч человек.
Личное участие соискателя состоит в теоретической разработке основных положений исследуемой темы, непосредственном осуществлении длительной опытно-экспериментальной работы и ее руководстве в качестве преподавателя университета, педагогической гимназии № 5 и колледжа № 1 при ВГУ, практического психолога образования, научного руководителя студентов-дипломников.
Этапы исследования.
1. 1978-1984 гг. — Теоретическое и экспериментальное исследование проблемы обучения студентов реализации индивидуального подхода; изучение возможностей индивидуализации образовательного процесса; подготовка и защита диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук на тему: "Обучение студентов педвузов реализации индивидуального подхода в воспитании младших школьников".
2. 1985-1990 гг. — Комплексное исследование проблемы интеграции и дифференциации психолого-педагогического образования, общего и особенного в предметах психологии и педагогики, профессиональных затруднений студентов-практикантов и молодых педагогов; опытная работа по созданию системы целенаправленного формирования готовности студентов к интеграции и дифференциации психолого-педагогических знаний, отработка понятийного аппарата, рабочей гипотезы, методологии и методики организации исследования.
3. 1991-1996 гг. — Апробация системы интегративного и дифференцированного психолого-педагогического образования с целью проработки всех его этапов, выявление особенностей усвоения и реализации интегрированного и дифференцированного психолого-педагогического знания в исследовательской и практической деятельности, динамики развития интегративных характеристик личности студентов, уточнение рабочей гипотезы.
4. 1997-1999 гг. — Экспериментальная проверка разработанных теоретических положений и технологий, внедрение полученных результатов в практику; подготовка и издание монографии; систематизация и оформление результатов исследования в виде докторской диссертации.
На зашиту выносятся следующие положения:
• В современных условиях развития философского знания доминирующие позиции в методологическом обосновании психолого-педагогических проблем принадлежат интегративно-дифферен-цированному подходу. Интегративность проявляется в установлении связей между различными методологическими концепциями, позволяющими целостно представить и построить психолого-педагогическое пространство. Дифференцированность реализуется в правомерности существования одного (доминирующего) из методологических аспектов обоснования и решения психолого-педагогических проблем, что способствует реализации индивидуальной мировоззренческой позиции исследователя. Интегративно-дифференцированный подход позволяет обосновать общее и частное в исследовании объекта, явления, процесса (психолого-педагогического образования). Речь идет о взаимоотношении рационального и иррационального, системного и функционального, нашедших, на наш взгляд, свое воплощение в синергетической интегра-тивно-дифференцированной методологии исследования.
• Интеграция и дифференциация выступают в качестве методологических категорий исследования: выявлены их специфические признаки, особенности взаимодействия, причины доминирования; исторические аспекты развития; их виды, закономерности, принципы. Диалектика процессов заключена в разрешении противоречий между свойствами и тенденциями к универсальности и специализации в развитии элементов системы психолого-педагогического образования. С позиций синер-гетического подхода потребность в дифференциации становится актуальной в том случае, когда в процессе интеграции наблюдается "пресыщение" основными, ведущими идеями, требующими глубинной проработки. При этом усиливающийся процесс дифференциации с момента своего доминирования потенциально несет в себе интегративные начала и готовит базу для активизации другого процесса.
• Теоретическим основанием психолого-педагогического образования являются определение и разработка базовых критериев его интеграции и дифференциации. В качестве главного выделяется человек, несущий и реализующий одновременно объединяющую и разделяющую функции предметов психологии, педагогики и психолого-педагогического образования. Частными критериями выступают: личность, Я-концепция, интегративное Я, потребность в самоактуализации, интегра-тивно-дифференцированное мышление, когнитивный стиль личности, которые эффективно развиваются в студенческом возрасте (переходном от юности к ранней взрослости) и адекватны методологическим основам исследования.
• Внутри- и межпредметные связи психологии и педагогики как наук и учебных дисциплин рассматриваются в работе как одно из теоретических оснований интеграции и дифференциации психолого-педагогического образования студентов университета. Доминирование диалектических тенденций в исследовании интеграции и дифференциа
ции науки перспективно в том случае, если согласуется с синергетиче-ским подходом, учитывающим наиболее полно как причинно-следственные, так и хаотические механизмы развития мира, человека, науки, образования. С позиций синергетики психология и педагогика в своем современном развитии находятся в точке бифуркации, то есть в ситуации выбора путей эволюции. В связи с этим складываются наиболее благоприятные условия для осуществления как внутридисциплинар-ной, так и междисциплинарной интеграции и дифференциации.
• Психолого-педагогическое образование выступает как интегра-тивно-дифференцированная система во взаимосвязи ее открытости и закрытости, как развиваемый и развивающийся, детерминированный и стохастический процесс. Этот феномен (психолого-педагогическое образование как система и процесс) может быть более (доминирует детерминированность) или менее (преобладает стохастичность) управляемым в зависимости от методологии, теории, соответствующих им технологий и возможностей субъектов процесса (компонентов системы). Необходимость интегрирования различных философских подходов определяется особенностями предмета теоретико-экспериментального исследования — психолого-педагогическое образование студентов одновременно обладает характеристиками открытой и закрытой систем. Ее открытость в большей степени связана с тенденцией к постоянному изменению и дифференциации, а закрытость — с тенденцией к стабильности и интеграции. Психолого-педагогическое образование — в большей степени открытая, неравновесная система, которая творится (создается) человеком и одновременно обнаруживает тенденцию к саморазвитию. Оно обладает свойствами когерентности и дивергентности. В качестве детерминированного процесса психолого-педагогическое образование в своем развитии порождает и преодолевает ряд противоречий. Как стохастиче
ский, саморазвивающийся, встречает на своем пути точки бифуркации, в которых внутренние процессы управления являются доминирующими.
• В построении теоретической (прогностической) модели интеграции и дифференциации психолого-педагогического образования выделяются три основных компонента: методологический, теоретический и технологический, представляющие собой единство, целостность и открытость интегративно-дифференцированной методологии, теории и технологии. В ней определяются общие (общечеловеческие) и частные (профессиональные) задачи. Их взаимодействие и поэтапная реализация способствуют развитию потребности в самоактуализации, интегратив-ного Я личности, гармонизации личностного и профессионального потенциала Я в целостной Я-концепции, актуализации различных видов когнитивного стиля.
• Разрешение существенных противоречий между тенденциями к интеграции и дифференциации в психологии, педагогике и психолого-педагогическом образовании, в решении общих и профессиональных задач (между необходимостью обучать студента исследованию и развитию своих индивидуальных особенностей, профессиональных склонностей и одновременно овладевать технологией изучения, формирования индивидуальности другого человека - ребенка и взрослого) актуализирует гармонизацию процессов интеграции и дифференциации, способствует развитию студента как личности и профессионала, помогает ему успешно преодолевать жизненные и профессиональные трудности. Необходимость разрешения указанных противоречий является основанием для определения и разработки наиболее важных проблем университетского психолого-педагогического образования.
• Интегративно-дифференцированное психолого-педагогическое образование осуществляется на основе инвариантного и вариативного компонентов. Инвариантный компонент выступает в качестве методоло
гической основы связи психологии, педагогики и психолого-педагогического образования, а вариативный — условия индивидуального развития студента и преподавателя.
• Интегративно-дифференцированная технология психолого- педагогического образования, базирующаяся на психосинтезе и геш- тальттерапии (объединение рационального и иррационального), способствует развитию интегративного Я личности (психосинтез), взаимодействию личностного и профессионального Я в целостной Я-концепции во взаимоотношениях с окружающим, другими (гештальттерапия).
• Совокупность психолого-педагогических условий существенно повышает эффективность интеграции и дифференциации психолого- педагогического образования студентов университета: изучение психолого-педагогического образования осуществляется на основе взаимодействия различных методологических подходов; его развитие базируется на взаимосвязи полярных и одновременно взаимодополняющих тенденций, их гармонизации; базовым критерием интеграции и дифференциации является человек и его более частные интегративные характеристики; в образовании согласованно реализуются инвариантный и вариативный компоненты; преподаватель является специалистом в области интеграции и дифференциации психолого-педагогического образования.
Существенные результаты, полученные лично соискателем, их научная новизна и теоретическое значение:
• разработана интегративно-дифференцированная методология изучения проблем психолого-педагогического образования;
• обоснован новый концептуальный подход к анализу взаимодействия психологических и педагогических дисциплин, психолого- педагогического образования студентов;
• определены критерии интеграции и дифференциации психолого-педагогического образования;
• построена модель интегративно-дифференцированного психолого-педагогического образования студентов, раскрыта его сущность, содержание, структура и технологии;
• разработаны основы инвариантного и вариативного психолого-педагогического образования;
• выявлены связи в развитии интегративных характеристик личности;
• обоснована совокупность психолого-педагогических условий, обеспечивающих эффективность интеграции и дифференциации психолого-педагогического образования студентов университета;
• реализована связь методолого-теоретических и технологических основ в построении психолого-педагогического образования студентов университета.
Совокупность полученных в исследовании объективных результатов содержит решение крупной научной проблемы — разработки основ интеграции и дифференциации психолого-педагогического образования студентов университета.
Практическая значимость исследования. Содержащиеся в исследовании теоретические положения и выводы обеспечивают существенное повышение эффективности подготовки студентов к интеграции и дифференциации психолого-педагогических знаний в процессе решения личностных и профессиональных задач. Предложенные вариативные программы интеграции и дифференциации психолого-педагогического образования студентов, технологии обучения способствуют выявлению и развитию потребности в самоактуализации, интегративного Я личности, Я-концепции, когнитивного стиля как интегративных характеристик личности студентов. Материалы диссертационного исследования могут
быть использованы при разработке интегративных дисциплин по методологическим проблемам психолого-педагогического исследования; вводных и обобщающих дисциплин, лекций, семинаров и практических занятий; в научно-исследовательской работе студентов, магистрантов, аспирантов в качестве методологического обоснования поиска объекта и предмета конкретного психолого-педагогического исследования; инструментарий исследования может применяться в изучении динамики становления интегративных характеристик личности специалиста, в диагностике и организации целостного процесса развития студента как личности и профессионала.
Достоверность и обоснованность полученных результатов обеспечена аргументированностью исходных положений интегративно-дифференцированной синергетической парадигмы исследования (единство рационального и иррационального подходов, идей космизма, герменевтики, философской и педагогической антропологии), применением комплекса методов, адекватных цели, объекту, предмету и задачам исследования, сочетанием качественного и количественного анализа полученных данных, длительным характером экспериментальной работы, возможностью повторить пути достижения программируемых результатов; их контрольным сопоставлением с массовым педагогическим опытом.
Апробация и внедрение результатов исследования. Основные результаты исследования нашли отражение в монографии, учебных пособиях, программах, научных статьях, докладах и тезисах. Результаты исследований обсуждались и получили одобрение на международных, всесоюзных, республиканских научных и научно-практических конференциях в Москве (1989, 1995, 1996, 1998), Воронеже (1987, 1990, 1992, 1994, 1996), Белгороде (1990, 1996, 1999), Самаре (1985, 1986, 1989, 1996), Курске (1991, 1997), Смоленске (1989), Ростове-на-Дону (1990) и
др. С докладами и сообщениями соискатель выступал на ежегодных конференциях МПГУ, Воронежского госуниверситета, Воронежского гуманитарного института МОСУ, различных семинарах и совещаниях по вопросам совершенствования высшего профессионального образования. Материалы исследования используются в подготовке специалистов средних и высших учебных заведений страны.
Структура диссертации. Работа состоит из введения, трех глав, заключения, списка литературы и приложений.
Диссертация выполнена на кафедре педагогики высшей школы МПГУ и соответствует ее плану научно-исследовательской деятельности.
Во введении обоснованы актуальность темы, проблема, цель, объект, предхмет, задачи, гипотеза, методология и методы исследования, а также его научная новизна, теоретическое и практическое значение; изложены основные положения, выносимые на защиту.
В первой главе "Методологические предпосылки исследования психолого-педагогического образования" обосновываются концептуальные подходы к исследованию, рассматривается сущность интеграции и дифференциации как методологических категорий психолого-педагогического образования.
Во второй главе "Теоретические основы университетского психолого-педагогического образования" анализируются критерии интеграции и дифференциации психолого-педагогического образования, раскрывается взаимодействие психологии и педагогики как наук и учебных дисциплин, характеризуются особенности интеграции и дифференциации психолого-педагогического образования студентов университета.
В третьей главе "Технология психолого-педагогического образования студентов университета" рассматривается взаимодействие инвариантности и вариативности в процессе психолого-педагогической под
готовки специалистов, анализируются основные положения экспериментальной программы, логика развития интегративных характеристик личности студентов университета.
В заключении обобщены результаты исследования, изложены его основные выводы, подтверждающие и обогащающие гипотезу.
Список литературы содержит 421 наименование.
В приложениях представлены методические и статистические материалы экспериментального исследования.
Концептуальные подходы к исследованию психолого-педагогического образования студентов
В философии выделяются два полярных подхода к рассмотрению человека — рационалистический и иррационалистический.
Первый из них появился и развивался в большей степени в традициях западного европейского мышления, где человек изучался в основном средствами науки, а второй, присущий восточному мышлению, опирался на интуицию, искусство и другие нетрадиционные методы исследования.
Наличие этих подходов в изучении человека ставит перед любым исследователем вопрос: в русле какого он будет работать? И будут ли всесторонне решены проблемы человека на основе только одной из них? Сама суть нашего исследования, его цель, объект и предмет содержат потребность в реализации обеих парадигм в их взаимосвязи.
Возникновение, существование и взаимодействие двух парадигм объясняется рядом факторов, выявленных в работах отечественных философов (И.Н. Виснап, Н.С. Мудрагей, Т.И. Ойзерман и др.).
Во-первых, феномен человеческой жизни включает как рациональное освоение человеком окружающего мира и самого себя, так и его иррациональные природные возможности (инстинкты, эмоции, чувства и т.п.).
Во-вторых, своеобразное понимание человеческой культуры в каждой из парадигм: в рационалистической — зафиксированные и объективированные факты человеческой культуры, в иррационалистической — история человека, живущего в настоящем.
В-третьих, различный характер методов освоения человеком мира и преобладания предмета их направленности. У рационалистов подчеркиваются неограниченные возможности разума в исследовании внешнего мира и отношения к нему. У философов-иррационалистов доминирует изучение внутреннего мира с помощью интуиции, воображения, прозрения, которые могут характеризовать человека гораздо в большей степени, чем "жалкий недуг — способность мыслить" [142; 113].
Обе парадигмы берут свое начало в учении Сократа и развиваются на основе рационалистических приемов исследования. Начиная с Платона, можно говорить о сформированном рационалистическом учении: за ним признается ведущее начало в мире, познании и человеке. Он устанавливает главный принцип рационального знания — его обоснованность, необходимость определения разумного основания. Отмечая невозможность установления связи между материальным и идеальным в рамках разума, он вводит в свою систему иррациональный компонент. По мнению Платона, рациональное и иррациональное существует как в космосе в целом, так и в отдельном человеке. Рациональное в философии Платона "вырастает из иррационального, вбирает его в себя, преодолевает его, чтобы стать глубоко и мудро рациональным" [215; 19].
Разум в античной философии является ведущим, управляющим началом. Это ярко обнаруживается в иерархическом соподчинении ума, души и тела: тело подчиняется душе, которая приводит его в движение, а разум управляет душой. Так, у Аристотеля разум — основа человеческой жизнедеятельности.
Разница философии Платона и Аристотеля во многом определяется степенью познаваемости чувственно воспринимаемых вещей: если Платон не считает их предметом познания, то Аристотель признает возможность и необходимость познания конкретного для достижения познания общего. Из этого можно заключить, что в философии Аристотеля творческий ум доминирует как в космосе, так и в отдельной человеческой душе.
Таким образом, греческая философия представляет собой наиболее целостное объединение разумного и неразумного, материального и идеального: в них больше объединяющего, чем противоположного.
В то же время в античности человек еще не рассматривается как самостоятельная личность. По мнению А.Ф. Лосева, "личность понимается здесь как проявление природы, как эманация все того же чувственно-материального космоса, а не как специфическая и самостоятельная субстанция, которая была бы выше природы и глубже чувственно-материального космоса" [184; 67]. В связи с таким пониманием человека возникает трудность в четком выделении рационалистической и ирра-ционалистической тенденции. Однако, сравнивая начало и завершение периода Античности, можно говорить о смене тенденций — от доминирования рациональной к иррациональной; на смену космологическому периоду античности приходит теологический период Средних веков (с V по XV).
Сущность интеграции и дифференциации как методологических категорий психолого-педагогического образования
В философской литературе такие понятия, как интеграция и дифференциация, получили название "парных" (в ряде работ — "полярных"). В объективном мире, по мнению М. Флориана, одна из парных тенденций всегда является ведущей, то есть доминирующей, а другая — ведомой, рецессивной [149]. И все же в их взаимодействии возможен момент относительной гармонии.
В предлагаемом анализе взаимоотношений процессов интеграции и дифференциации предпринята попытка рассмотрения их на основе выделения общих идей различных методологических подходов (см.
Согласно энциклопедическому словарю, слово "интеграция" происходит от латинского integratio — восстановление, восполнение, integer — целый:
1) "понятие, означающее состояние связанности отдельных дифференцированных частей и функций системы, организма в целое, а также процесс, ведущий к этому состоянию;
2) процесс сближения и связи наук, происходящий наряду с процессами их дифференциации" [324; 500].
В философской литературе с учетом многоаспектности, многоуровневое проявлений интеграции существуют ее многозначные и многоракурсные определения, носящие взаимодополняющий характер.
Под интеграцией чаще всего понимают "объединение в целое, в единство каких-либо элементов, восстановление какого-либо единства; в теории систем — состояние взаимосвязи отдельных компонентов системы и процесс, обусловливающий такое состояние; в биологии — упорядоченность, согласованность и объединение функций и структур, присущие живой системе на тех или иных уровнях их организации" [161; 203].
В определении интеграции какого-либо явления И.П. Яковлев обращает внимание на процесс его движения, развития к более целостному состоянию, указывает, что целостность состояния характеризуется "не только большей степенью взаимосвязанности всех элементов, но прежде всего изменением свойств самих элементов" [406; 7].
Интеграция рассматривается также как "состояние связности отдельных дифференцированных элементов в целом, а также процесс, ведущий к такому состоянию. Интеграция характеризуется упорядочиванием и соорганизацией отдельных элементов в некоторое целостное образование с появлением у последнего качественно новых (системных) свойств. Степень интеграции может служить показателем уровня развития любого объекта" [374; 358].
Категория интеграции предполагает, что у частей, составляющих целое, имеются особые свойства, которые способствуют возникновению между ними определенных связей. "Без существования связей между частями, — как отмечает В.А. Энгельгардт, — никакая целостность не могла бы существовать, она неизбежно должна была бы распасться". Таким образом, "различие между целым и суммой частей состоит в наличии системы связей между последними. Именно связи составляют то новое скрытое слагаемое, которое отличает целое от суммы частей" [399; 108].
Таким образом, понятие интеграции он связывает с наличием системного начала, так как всякая целостность построена на системе связей.
Интеграция в его исследовании успешно осуществляется в замкнутой системе, хотя он и не отрицает успешность ее реализации в открытой.
В современных исследованиях интеграция понимается также как процесс создания нового целого на основе определения типичных элементов и частей в различных объектах или явлениях (например, учебных предметах), а затем адаптации этих элементов и их частей, объединения в новый монолит. Процесс интеграции характеризуется возрастанием объема, частоты, интенсивности взаимодействия между элементами системы, достижением большей степени ее целостности и устойчивости, автономии и эффективности действия компонентов. Под интеграцией также подразумевают результат процесса объединения [131].
Таким образом, чаще всего под интеграцией в научной литературе понимают процесс объединения в целое каких-либо элементов, в результате чего возникают новые свойства. При этом акцент делается на усилении связей между элементами, которое ведет к их (новых свойств) появлению, а функция связывания (организации, упорядочивания) элементов отводится внешнему фактору управления процессом интеграции (в науке — это исследователь; в педагогической деятельности — преподаватель, в саморазвитии — человек и т.д.).
Критериальный анализ интеграции и дифференциации психолого-пёдагогического образования
В теоретическом анализе критериев интеграции и дифференциации условно выделяются две основные линии: абстрагирования и конкретизации, имеющие разнонаправленные и связанные друг с другом векторы, взаимодействие которых представляет собой одновременное движение вверх (или вниз) и по горизонтали (вправо - влево), то есть напоминают спиралевидное движение (рис. 3).
Что в этом развитии может стать стержнем интеграции и дифференциации, одновременно обобщающим и разделяющим, определяющим уровень этих процессов?
На каждом этапе мирового развития в зависимости от степени осознания человеком его особенностей определяется различная степень абстрагирования и конкретизации критериев интеграции и дифференциации. Так, на уровне появления человека и его развития таким критерием может стать сам человек как синтетический объект и субъект исследования (рис. 3). По мере же снижения степени абстрагированное выделяются следующие критерии: природное и социальное начало в человеке, рациональный и иррациональный компоненты; личность, индивидуальность и др. В свою очередь, последние являются носителями еще более частных критериев интеграции и дифференциации, которые будут рассмотрены далее в этом параграфе и в третьей главе.
Как видим на рисунке 3, линия абстрагирования увеличивает возможности появления новых, более обобщенных критериев интеграции и дифференциации, а линия конкретизации создает условия для становления более частных, дифференцированных.
Учитывая особенности предмета исследования (система психолого-педагогического образования) и бесконечность процессов конкретизации и абстрагирования, остановимся на определении доминирующих критериев интеграции и дифференциации в таких науках, как психология и педагогика, а также в психолого-педагогическом образовании студентов.
Анализ особенностей предметов обеих наук позволяет выделить человека в качестве объединяющего и одновременно разделяющего критерия интеграции и дифференциации. В психолого-педагогическом об разовании таких взаимодействующих критериев два — человек и образовательный процесс в их взаимосвязи.
Таким образом, в решении проблемы интеграции и дифференциации психолого-педагогического образования можно идти двумя путями: от человека (личности, индивидуальности, субъекта), которым в нашем конкретном случае являются студент и преподаватель, а также от целостного педагогического процесса, где человек становится важной, но не единственной составляющей. Исходя из этого, определяем два базовых системообразующих начала: человек (с доминированием субъектного и субъективного) и целостный педагогический (образовательный) процесс (с доминированием объектного и объективного).
В нашем исследовании в качестве основного выделяется и разрабатывается первый путь. Базовые критерии интеграции и дифференциации психологии и педагогики, психолого-педагогического образования могут быть классифицированы по различным основаниям: I — по степени обобщенности: методологические; теоретические; технологические (прикладного характера);
II — по доминированию объективного или субъективного начала: объективные (внешние: в большей степени относятся х разным компонентам образовательного процесса. Это — задачи, содержание, формы, методы и т.д.). В исследованиях В.А. Сластенина [313] крите рием интеграции психолого-педагогических дисциплин выступает еди ный "центр" — реальный педагогический процесс в его сложной и мно гоплановой специфике, в его реально человеческом (субъектном) ис полнении, обусловленности и сущности.
Характеристика инвариантности и вариативности психолого-педагогической подготовки специалистов
В настоящее время необходимость психолого-педагогического образования специалиста не вызывает сомнения. Проблема здесь в другом: что действительно важно знать каждому человеку, независимо от профессии, и что является специфическим и актуальным для повышения его профессиональной компетентности?
Психолого-педагогическое образование необходимо каждому человеку, во-первых, для того, чтобы изучать, понимать и развивать собственную личность, во-вторых, создавать благоприятные условия для воспитания подрастающего поколения; в-третьих, чтобы быть наиболее компетентным в профессиональной деятельности.
В связи с отмеченным возникает необходимость в выделении общих и особенных компонентов дисциплин с учетом факультета, специальности, возрастных и индивидуальных особенностей студентов и преподавателей. Это, в свою очередь, позволяет сформулировать две группы взаимосвязанных задач психолого-педагогического цикла образования специалиста: общие (общечеловеческие) и профессиональные (специфические). Таким образом, структурно психолого-педагогическое образование специалиста состоит из двух взаимодополняющих и одновременно имеющих определенную самостоятельность (дифференцирован-ность) модулей: — общечеловеческий (личностный), определяющий задачи, содержание и технологии познания, развития и актуализации собственного "Я" человека в различных областях жизнедеятельности;
2 — профессиональный (специфический), позволяющий изучить специфику профессиональной деятельности, возможности развития и реализации профессионального "Я". Например, в задачи профессиональной подготовки учителя входит формирование готовности оказывать помощь другому человеку в становлении его самоактуализирующейся личности и в создании условий для такого развития.
Общность и особенность компонентов образования требует решения проблемы взаимоотношений инвариантности и вариативности, которые представляют собой два полюса противоположных и одновременно связанных тенденций в развитии психолого-педагогического образования специалистов — тенденций к его изменению и стабильности.
Рассмотрим специфику каждой из них.
Инвариантность (фр. invariant — неизменный) отличается большей стабильностью, стереотипностью. В ней доминируют: независимость от внешних воздействий, направленность на сохранение традиций; интегративность и конвергентность процессов, их целостность и обобщенность; недостаточная гибкость; стремление к порядку и преемственности; операции обобщения и синтеза; интегрированное знание.
Вариативности (фр. variante — изменяющийся) свойственны: гибкость, инновационная направленность, открытость новому в науках и технологиях; динамика внутренних процессов, их дифференцирован-ность и дивергентность, расчлененность и конкретность; неустойчивость и зависимость от внешних изменений; стремление к хаосу, неуправляемости; доминирование операций анализа и конкретизации; преобладание дифференцированного знания.
Инвариантность в большей степени характерна для процессов интеграции психолого-педагогических знаний, а вариативность — дифференциации. Каждая из этих тенденций имплицитно содержит в себе противоположную, что свидетельствует об определенном противоречивом единстве обеих тенденций в психолого-педагогическом образовании специалистов.
Как известно, при анализе сложных многокомпонентных систем, какой является и система психолого-педагогического образования студентов, важно определить ведущее, базовое звено, от которого в решающей степени зависят связи во всей цепи явлений, возможности перехода от одного этапа процесса к другому.
В рассматриваемой системе психолого-педагогического образования таким звеном может выступать инвариант интегрированного курса. Его принципиальное отличие заключается в том, что составляющие его компоненты курса остаются относительно неизменными, независимыми от внешних воздействий, условий обучения.
Выделение инвариантов особенно важно потому, что вне такого подхода взаимодействующие элементы в подсистемах психолого-педагогического образования становятся практически необозримыми и, следовательно, недостаточно управляемыми. В инварианте должны быть заложены идеи, проблемы, а не конкретные факты. Одна из идей (на уровне методологии) может быть представлена как гармонизация противоположных тенденций, школ в изучении, понимании и развитии человека.
Способность к интегрированию психолого-педагогических знаний непосредственно зависит от наличия у студентов ядра психолого-педагогических знаний, способного "притягивать" к себе другие знания из различных областей психологии и педагогики и обладающего, служащего своего рода "аттрактором".
Рассмотрение образования прежде всего с позиций его личностной ориентации (М.В. Кларин, Б.Б. Коссов, Н.Е. Мажар, П.Н. Новиков, В.А. Сластенин, Е.Н. Шиянов, Г.П. Щедровицкий, И.С. Якиманская), позволяет утверждать, что достаточный минимум (ядро) знаний, и прежде всего фундаментального характера, играет важную роль и определяет действие непрерывного образования. Чем ядро знаний как носитель опережающего образования насыщеннее и богаче, тем траектория непрерывного образования продолжительнее во времени и в действии [223]. Одновременно вариативность образования позволяет продуктивно решать проблему соотношения обучения и развития (Л.С. Выготский, Л.В. Занков, Д.Б. Эльконин и др.), разрабатывать индивидуальные программы личностного и профессионального развития студентов.
