Содержание к диссертации
Введение
Глава I. Дифференциация современного образования как педагогическая проблема 15
1.1. Виды дифференциации образования 15
1.2. Сущность и особенности дополнительного профессионального образования 32
1.3. Особенности целей дифференциации дополнительного профессионального образования 55
1.4. Формы и содержание дифференциации дополнительного профессионального образования 70
Выводы по первой главе 91
Глава II. Построение образовательного процесса ИШС в условиях дифференциации дополнительного профессионального образования 94
2.1. Дифференциация видов интеллектуальных услуг института повышения квалификации 95
2.2. Организация образовательного процесса в условиях дифференциации дополнительного профессионального образования 108
2.3. Учет индивидуальных особенностей слушателей дифференцированного образовательного процесса в ИГЖ 128
Выводы по второй главе 139
Заключение 141
Библиография 149
Приложения 165
- Виды дифференциации образования
- Сущность и особенности дополнительного профессионального образования
- Дифференциация видов интеллектуальных услуг института повышения квалификации
- Организация образовательного процесса в условиях дифференциации дополнительного профессионального образования
Введение к работе
Актуальность исследования. Проблема дифференциации дополнительного профессионального образования связана с происходящими процессами гуманизации и демократизации в социальной инфраструктуре общества в целом. Предоставление учителю права участвовать в определении содержания образования, а не только методических средств и отдельных приемов, повышение ответственности за результативность обучения перед родителями, социальным окружением, расширение возможностей для выбора собственных подходов к обучению и воспитанию, создало в образовательной системе уникальную ситуацию. Особенность ситуации проявляется и в том, что на первое место выходит обновление системы повышения квалификации, предполагающее поиск ответа на актуальные запросы практики, а не только обеспечение внедрения новых программ, учебников, методик, которые разрабатывались в академических институтах. Последнее было характерно для предыдущего этапа развития образования.
Гуманизация образования в системе повышения квалификации связана с глубоким вниманием к личности учителя, его потребностям, интересам, мировоззрению. С учетом этого обстоятельства массовое повышение квалификации, учитывающее лишь стаж работы, оказывается неэффективным. Поэтому информационно-сообщающая система дополнительного профессионального образования дает сбои и требует изменения содержания, форм и методов. Требуют перестройки и отношения между слушателями курсов повышения квалификации и преподавателями дополнительного профессионального образования. В этом центральном педагогическом отношении "учитель-ученик", социальные, профессиональные и другие роли слушателя и преподавателя не являются жестко раз и навсегда закрепленными. В данной связи, диссертационная работа выполнена в русле современных тенденций образования-личностной его обращенности.
Как отмечается Б.Г.Ананьевым в исследовании развития взрослых: "Постоянное совершенствование квалификации всех кадров, включая высшие звенья управления и сферу науки, обусловлено самим ходом научно-технической революции, гигантским ростом информации и масштабов человеческой деятельности. Все эти особенности культурного развития означают и новые, значительно большие, чем когда-либо в истории человечества, требования к интеллекту взрослого человека, его мобильности и переключаемости. Эти требования не ограничиваются суммированием, обобщением и отбором информации, все возрастающей массы знаний, умений и навыков, но включают преобразования концептуальных систем и самого аппарата деятельности. Речь идет об интеллектуальных потенциалах взрослого человека, его готовности к принципиально новому ходу индивидуального развития, о характеристике психофизиологических возможностей его обучения, то есть об обучаемости в разные периоды зрелости, и не только в более молодые годы, но и более поздние годы трудоспособной жизни"1.
В сложившейся ситуации в системе непрерывного образования очень важно определить согласованное движение в развитии всех ступеней образования и сервисного научно-методического обеспечения данного развития. В настоящее время имеется ряд научных разработок, посвященных проблемам развития системы непрерывного образования, как с точки зрения методологии, так и по конкретным аспектам реализации (И.В.Бестужев-Л ада, Л.П.Буева, А.П.Владислав л ев, Б.С.Гершунский, В.П.Зинченко и др.). Авторы отмечают, что непрерывное образование, состоящее из нескольких ступеней, представляет собой целостный процесс, в который входят обучение и воспитание, предшествующие самостоятельной профессиональной деятельности и последующему образованию. В контексте нашего исследования важно определить функции каждой ступени, в соответствии с которыми изменения в';целостной систе-
1 Ананьев Е,Г. Психология и проблемы человекознания / Под ред. А.А.Бодалева-М., 1996.-С. 337.
ме образования могут происходить целенаправленно и эффективно, а также обеспечить согласованность управления образованием на всех уровнях.
Изменение подходов к построению системы образования привело к изменению роли дополнительного профессионального образования. Оно прежде всего предоставляет гражданам возможность и условия для осуществления непрерывного образования в течение всей жизни.
В процессе реформирования всей системы образования произошла не только функциональная, но и институциональная дифференциация типов учреждений дополнительного профессионального образования. Так, по данным материалов Коллегии Министерства общего и профессионального образования РФ "О состоянии и мерах по улучшению повышения квалификации и переподготовки работников образования РФ" (май 1997 год) в системе повышения квалификации было зафиксировано появление следующих новых типов образовательных учреждений: институты образования, институты развития образования, институт непрерывного педагогического образования, региональный центр развития образования и другие. При этом отмечалось, что "наряду с учебной деятельностью в последние годы значительно расширилось участие учреждений дополнительного педагогического образования в разработке и реализации региональных программ развития образования. Институты изучают
образовательные потребности населения, участвуют в аттестации образова-
тельных учреждений, педагогических и руководящих кадров, в экспертизе инновационной образовательной деятельности, формируют базы данных и банки педагогической информации, издают материалы о современном педагогическом опыте". Новые функции и задачи, которые реализуют учреждения дополнительного профессионального образования, по-разному распределились между различными их типами.
Дифференциация типов образовательных учреждений всех ступеней образования-хар актер нал, сущностная черта реформ, которая зачастую выдается как формальная ее характеристика-смена вывески в угоду изменения струк-
туры финансирования, организационно-правового статуса. Реальный процесс развития дополнительного профессионального образования требует научного осмысления основ дифференциации образовательных учреждений как более глубинных процессов, связанных с дифференциацией образовательных потребностей населения стран и развития науки, дающие возможности осуществлять дифференциацию не только по формальным признакам, но и на уровне содержания образования. Изменение состава потребностей в. повышении квалификации является следствием предоставления учителю свободы творчества, а также результатом существенных изменений в образовании на уровне регионов и территорий. Введение регионально-национального и школьного компонентов содержания образования активизировало поиски педагогов в области содержания образования, методов и форм его развертывания. Это, в свою очередь, создало особый слой задач, решение которых требует соответствующего кадрового обеспечения.
В современных исследованиях проблема дифференциации обучения рассматривается в трудах А. А. Бударного, К. К. Гончарова, М. А. Мельникова, Т. Г. Новиковой, И. Э. Унт, И. С. Якиманской и др., которые определяют дифференциацию как учет индивидуальных особенностей учащихся в педагогической деятельности по организации учебного процесса и созданию условий для всестороннего гармоничного развития личности. Специфика дополнительного профессионального образования несомненно накладывает ряд особенностей в реализации процессов гуманизации и демократизации образования, но и для него характерны проявления личностно-ориентированного и индивидуального подходов. В этой связи, дифференциация дополнительного профессионального образования может быть рассмотрена как реализация личностно-профессионального и системного подходов в организации образовательного процесса данной ступени непрерывного образования. Личностно-профессиональный подход предполагает рассмотрение развития. личности в профессиональной деятельности и необходимости адекватного обеспечения
данного развития в профессиональном образовании. Системность дополнительного профессионального образования-это прежде всего, обеспечение целостности, единства составляющих профессиональной подготовки учителя, определенность и последовательность изменений в целях, содержании, формах образования, соответствующего обеспечения как материально-технического, так и кадрового характера.
Наряду с разработками вопросов дифференциации образования
большую роль в настоящем исследовании имеют исследования в области обра
зования взрослых. Теоретические основы повышения квалификации и образо
вания взрослых исследованы в работах зарубежных и российских ученых:
С.Гриффис, X.Муррей, В.А.Сластенина, ПВ.Худоминского, Т.И.Шамовой,
Б.Шауэрс и др. Особенностям организации этого процесса как инновационного
посвящены работы В.И.Андреева, П.Р.Атутова, А.А.Вербицкого,
Б.С.Гершунского, Г.Д.Глейзер, В.И.Загвязинского, В.Ю.Кричевского,
М|П.Пальянова, Г.Н.Прозументовой, Ю.В.Сенько, И.Д.Чечель,
Р.М.Шерайзиной и др. Психологические основания педагогической деятельности и условий повышения квалификации рассматриваются И.А.Зимней, А.К.Марковой, А.А.Реан и др. Работы Ю.Н.Кулюткина, Л.Н.Лесохиной, Г.С.Сухобской посвящены особенностям психологии обучения взрослых.
Системный анализ педагогической деятельности, выполненный Н.В.Кузьминой, исследования личности учителя (Е.И.Рогов, В.А.Сластенин, Л.Ф.Спирин), соотношение личностных и профессиональных характеристик учителя, проведенное Л. М. Митиной, позволяют говорить о глубокой проработанности проблемы педагогической деятельности, подготовки к ней и повышения квалификации в условиях ее жесткой регламентированности.
Вместе с тем можно констатировать недостаточную разработанность данной проблематики в конкретных современных условиях дополнительного профессионального образования. Анализ научных публикаций показывает, что специфика,целей, содержания и форм дифференциации дополнительного про-
фессиоиального образования на уровне диссертационного исследования не рас сматривал асы До сих пор не исследованы вопросы дифференциации собственно дополнительного профессионального образования, как обеспечивающего дифференциацию других ступеней и как часть системы образования в целом.
Актуальность исследования обусловлена новыми требованиями к подготовке и переподготовке учителя в условиях дифференциации системы непрерывного образования. Задачи современного развития системы образования и ограниченные возможности их решения традиционными средствами подготовки специалистов, в том числе и в дополнительном профессиональном образовании, порождают серьезные противоречия в повышении квалификации педагогов.
Данное исследование позволило выявить следующие из них;
противоречие между ожиданием результатов повышения квалификации слушателем и массовым плановым характером организации этого процесса в системе дополнительного профессионального образования кадров;
« противоречие между необходимостью подготовки учителя к реализации различных образовательных стратегий в дифференцированных учебных заведениях и направленностью его реальной подготовки для работы в одном из них;
противоречие между повышением значимости формирования "Я-концепции" профессиональной деятельности для педагога и типовым характером образовательного процесса.
Необходимость теоретического анализа практики организации образования и повышения квалификации педагогических кадров в современных социально-экономических условиях, нарастание "естественных" процессов дифференциации среднего общего и высшего образования, а также дифференциация образовательных потребностей педагогов, обусловила проблему исследования педагогических условий организации дифференцированного педагогического процесса в системе дополнительного профессионального образования.
Цель исследования состоит в определении целей, содержания, форм, средств дифференциации дополнительного профессионального образования в условиях института повышения квалификации.
Объект исследования-процесс дополнительного профессионального образования педагогических работников.
Предмет исследования-педагогические условия дифференциации, повышающие эффективность процесса дополнительного профессионального образования в работе института.
Гипотеза мсследования-эффективность дополнительного профессионального образования повысится, если:
процесс повышения квалификации выстроить как дифференциро-ванный, отвечающий общим закономерностям дифференциации обучения и имеющий специфику целей, содержания и средств дифференциации дополнительного профессионального образования;
<& целью дифференциации дополнительного профессионального об-
* разования выступят условия, предполагающие учет личностных, деятельност-
ных и формальных характеристик квалификации слушателей в образовательном процессе;
ведущим условием реализации цели дифференциации станет организация выбора и конструирования слушателем индивидуальной образова-тельной траектории на основе идентификации с уровневой моделью квалификации слушателей данной категории;
е в качестве инструмента целеполагания и целеобразования в про-
\ цессе дифференциации преподавателями и слушателями дополнительного
і профессионального образования будет использована уровневая модель квали-
1 фикации специалиста, подготовленного к решению разных профессиональных
І задач,
\ Как показывают материалы исследования, каждая из этих организа-
| ционных мер, направленных на дифференциацию обучения, обеспечивает об-
разовательный эффект. Но более значимым он оказывается при наличии их комплексного взаимодействия.
В соответствии с целью и гипотезой в работе ставились следующие задачи:
'1. Проанализировать теоретические подходы к дополнительному профессиональному образованию, связанные с его дифференциацией.
Разработать уровневую модель квалификации специалиста, как основу целеполагания и целеобразования в дифференцированном образовательном процессе.
Конкретизировать принцип дифференциации образовательного процесса в деятельности института повышения квалификации.
Осуществить экспериментальную проверку эффективности разработанных путей и средств дифференциации дополнительного профессионального образования.
Методологической основой исследования являются положения: теории познания; о предметном характере человеческой деятельности; о творческой активности личности, развитие ее способностей, в том числе и профессиональных (Р.Декарт, И.Кант, Г.Гегель, К.Маркс). В ряду современных отечественных философов, исследования которых были использованы в нашей работе, можно назвать Э.В.Ильенкова, П.В.Копнина, М.К.Мамардашвили, Э.Г.Юдина.
В своей теоретической части работа опирается на следующие современные теории: общепсихологическую теорию деятельности (Л.С.Выготский, А.Н.Леонтьев, С.Л.Рубинштейн и др.); разработки в области психологии педагогической деятельности (И.А.Зимняя, Н.В.Кузьмина, А.К.Маркова, А.А.Реан и др.); работы, посвященные особенностям психологии обучения взрослых (Ю.Ы.Кулюткин, Г.С.Сухобская, Л.Н.Лесохина и др.); теорию непрерывного образования (А.А.Вербицкий, С.Г.Вершловский, В.Г.Онушкин, и др.); теорети-
ческие положения дифференциации обучения (М.Н.Скаткин, А.В.Перышкин, И.Э.Унт и др.).
Методами исследования были теоретический анализ философской, психологической, педагогической литературы по теме исследования; изучение и обобщение практического опыта дифференциации всех уровней образования; изучение нормативно-методических документов Министерства общего и профессионального образования Российской Федерации; моделирование курсовой подготовки, прогнозирование и проектирование ее результатов; анализ процесса и продуктов учебной деятельности слушателей; их анкетирование в период прохождения курсов и в послекурсовой работе.
База и этапы исследования. Экспериментальная' работа проводилась в Новокузнецком институте повышения квалификации с 1991 года, опорных школах г.Новокузнецка № 2, 12, 13, 47, 56, 62, 67, 72; № 2 г.Осинники, № 30 п.Малиновка, Центра образования г. Междуреченска. Исследование проводилось в три этапа.
На первом этапе (1991-1993 гг.) изучалась философская, психологическая и педагогическая литература по вопросам организации системы повышения квалификации педагогов, нормативная и законодательная база дополнительного профессионального образования, конкретные образць; практики курсовой подготовки специалистов разных направлений в области педагогики, психологии и социологии образования. Особое внимание на данном этапе исследования уделялось анализу литературы по дифференциации на всех ступенях образования, что позволило сформулировать основные положения исследования, В эти же сроки был разработан понятийный аппарат, сформирована рабочая гипотеза и проведен констатирующий эксперимент.
На втором этапе (1993-1996 гг.) осуществлялся поиск условий обеспечения дифференцированной подготовки учителя; создавались и выверялись модели курсов на базе института повышения квалификации и опорных школ; организовывалось консультирование и экспертиза по вопросам создания новых
типов образовательных учреждений, организации учебного процесса в них, создания нормативной базы в ходе их лицензирования, аттестации и аккредитации. Данный этап включал в себя также постановку эксперимента, оценку его итогов, конструирование, анализ и совершенствование исследуемого процесса; проводились прямые и косвенные наблюдения за реальной деятельностью обучаемых и обучающих в школе и учреждениях дополнительного профессионального образования.
На третьем этапе (1996-1998 гг.) обрабатывались и систематизировались результаты, уточнялись теоретико-экспериментальные выводы, осуществлялось внедрение результатов исследования в практику работы института повышения квалификации и оформление результатов исследования в виде текста диссертации.
На защиту выносятся следующие положения:
І.Ьсобенности дифференциации дополнительного профессионального образования предполагают формирование ценностного отношения слушателей к личностно-профессиональному саморазвитию на основе самостоятельного выбора или конструирования индивидуальной образовательной траектории, обеспеченной созданными организационно-педагогическими условиями для эффективного повышения квалификации.
2.0бщей целью дифференциации дополнительного профессионального образования является создание организационно-педагогических условий для учета личностных, профессиональных и формальных характеристик квалификации-слушателей в образовательном процессе.
Частной целью дифференциации дополнительного профессионального образования является создание условий для выбора или конструирования индивидуальной образовательной траектории слушателем.
3.Содержанием дифференциации дополнительного профессионального образования является система мер по обеспечению дифференцированного образовательного процесса, к которым относится организация деления слуша-
телей на группы, модель педагогической деятельности, реализующей принцип дифференциации, требования к квалификации профессорско - преподавательского состава и специалистов ИПК.
4.Дифференциация процесса образования педагогических кадров обусловлена спецификой целей данной ступени образования и строится на основе уровневой модели квалификации специалиста.
5'.Дифференциация дополнительного профессионального образования строится на основе выделения групп слушателей по:
в личностным (мотивационная, операциональная, коммуникационная),
профессиональным (тип образовательного учреждения, уровень развития деятельности, уровень и тип профессиональных задач);
в формальным (специальность, квалификация, уровень образования, форма обучения) характеристикам.
Достоверность исследования обеспечивается исходными методологическими позициями работы, адекватностью методов исследования ее задачам, теоретической обоснованностью и апробацией моделей на этапе пилотажного исследования, а также результатами эксперимента.
Научная новизна и теоретическая значимость исследования заключается в следующем:
1, Определены организационно-педагогические условия дифферен
циации дополнительного профессионального образования в системе института
повышения квалификации.
2. Теоретически обоснованы и экспериментально проверены условия
эффективной реализации основных положений дифференциации в процессе
дополнительного профессионального образования в ИПК на основе выделения
групп слушателей по личностным, профессиональным и формальным характе
ристикам.
Конкретизирован дидактический принцип дифференциации применительно к дополнительному профессиональному образованию учителя.
Определена специфика целеобразования и целеполагания в дополнительном профессиональном образовании в ходе решения профессиональных задач на основе уровневой модели квалификации специалиста.
Разработана специальная система подготовки преподавателей, реализующих дифференцированный подход в повышении квалификации специалистов.
Практическая значимость исследования заключается в том, что разработано содержательно-технологическое обеспечение . дифференциации и управления данным процессом в системе дополнительного профессионального образования. Материалы настоящей работы могут быть использованы в массовой практике повышения квалификации педагогических работников для получения более высокого образовательного эффекта. Предложенные методические рекомендации позволяют организовать эффективный образовательный процесс в ИУУ (ИПК) на основе дифференциации дополнительного профессионального образования, а также осуществить оценку (экспертизу) его эффективности.
Апробация и внедрение результатов исследования. Материалы ис-следования обсуждались и получили положительную оценку на Всероссийских, региональных, городских научно-практических конференциях: г.Кемерово (1996 г.), г.Новосибирск (1997 г.); на заседании кафедры педагогики (Новокузнецк, 1996-98 г.г.), а также на научно-методических советах в НИИ образования Сибири, Дальнего Востока и Севера РАО (г.Томск, 1998); в ИПК, КОиН (г.Новокузнецк, 1995-1997). Основные результаты исследования используются в подготовке и повышении квалификации работников образования в Новосибирском ИПКиПРО, Томском ИШСРО, Новокузнецком ИПК.
Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, списка литературы и приложений.
Виды дифференциации образования
Развитие образовательной системы, как необходимое условие жизни образования в динамическом мире XXI столетия, обозначает существенное изменение места и роли дополнительного профессионального образования в опережающем обеспечении процессов развития. Государственные нормативные акты и документы, разработанные в последние два года, свидетельствуют о придании правового и социального статуса ИУУ и ИПК в системе непрерывного образования, так "Закон о высшем и послевузовском профессиональном образовании"1, определяя принципы государственной политики в области высшего и послевузовского профессионального образования, на вторую позицию вывел принцип "непрерывности и преемственности процесса образования".
Связь происходящих перемен в жизни общества и образовании еще очень верно отмечал С.И.Гессен: "Вряд ли кто будет оспаривать, что цели образования тесно связаны с целями жизни данного общества. Жизнь определяет образование, и обратно образование воздействует на жизнь. Понять систему образования данного общества-значит понять строй его жизни" .
Повышение суверенности отдельных республик, краев, областей привело к разделению образовательного пространства российской федерации, что создает круг проблем, связанных с распадом системы образования, опасностью отчуждения и разрыва единства образования. Создание единого образовательного пространства России заставляет решать задачу механизмов "суверенности прав субъектов Российской Федерации" и реализации направлений государственной политики в области образования, связанной с сохранением единства. В отчетном докладе Министерства образования РФ отмечалось, что таковыми могут быть: заключение договоров и соглашений между федеральными и региональными органами управления образованием на основе их программ развития.
Большая роль в решении данных, проблем отводится готовности учителя, его реальным возможностям и способностям к работе в условиях, где необходимо учитывать два полюса: стремление к творческой реализации запросов социальных групп на различное образование и культура государственности, возможности единства подходов к образованию на всех его ступенях для продолжения, образования в любой точке страны. Так, Программа развития образования Кемеровской области, например, содержит 8 Подпрограмм, основанных на использовании ресурсов системы повышения квалификации работников образования в решении наиболее важных задач развития практики.
Программа развития образования города Новокузнецка содержит описание результатов ее реализации в следующем виде: " В ходе реализации программы предполагается получить в результате формирования отношений партнерства, взаимовыгодного сотрудничества субъектов образовательного процесса выпускника с базовым образованием и культурой, позволяющими ему включаться в самостоятельную жизнь, быть адаптированным в условиях региона и самосовершенствоваться в течение всей последующей жизни". Среди направлений реализации скоординированных действий необходимо отметить: "реализацию многоуровневой системы подготовки и переподготовки педагогических и управленческих кадров". Это говорит о том, что данной ступени в непрерывном образовании отводится одна из приоритетных ролей.
Современная государственная политика в области дополнительного профессионального образования создала необходимые предпосылки реализации личностно-профессионального подхода в образовании взрослых. Это обстоятельство по-новому высветило проблему личности и условий ее развития в течение всей жизни человека и особенно в период взрослости.
При разработке темы в ходе исследования возникли следующие вопросы;
1. Какова область приложения сил слушателей, получающих дополнительное профессиональное образование?
2. Каковы требования к модели специалиста?
3. В чем сущность дифференциации дополнительного профессионального образования?
4. Какое содержание обучения следует считать оптимальным, имея в виду требование фундаментализации и практической ориентации?
5. Как обеспечить условия перехода от валового обучения к индивидуальному подходу в развитии личности специалиста?
Последний вопрос является наиболее актуальным для современной системы образования и ряд авторов (А. А. Вербицкий, В. В. Захаренко) видят магистральный путь решения этой проблемы в знаково-контекстном обучении. Нами было сделано предположение, что этот путь в решении данных задач не является единственным. Речь идет о дифференциации дополнительного профессионального образования, как ведущего фактора повышения эффективности системы образования в целом.
Сущность и особенности дополнительного профессионального образования
Рассмотрим сущность и особенности дополнительного профессио наявного образования для разработки целей, форм и содержания дифферен циации дополнительного профессионального образования. Особенности дополнительного профессионального образования прежде всего отражаются в категориях цель и содержание образования данной ступени по отношению к среднему общему и высшему профессиональному образованию, как реализация принципа непрерывности развития человека в течение всей его жизни.
Нами в основу соотнесения целей положен принцип социального за каза не как проявление воли государственных чиновников, а как понимание особенностей устройства социально-культурной среды, в которой жизнетворит человек, реализует себя в обществе на каждом этапе своего развития. Рассмот рение категории социального заказа отражает не только переакцентировку осо бенностей дополнительного профессионального образования применительно к среднему общему и высшему образованию, но и выделение общей для всех ступеней ценности профессиональной реализации личности. Рассматривая среднее образование как общую допрофессиональную подготовку, высшее-как базовую профессиональную подготовку, дополнительное профессиональное образование реализует собственно профессиональную подготовку специалиста в узком смысле этого слова.
Связь ступеней образования рассматривается многими педагогами именно через выделение особенностей характеристик результатов образования данной ступени как процесса. Так по отношению к выпускнику средней об щеобразовательной школы, данное соотношение рассматривается А.А.Вербицким и В.И.Пав ловцом в таких положениях: "К моменту окончания общеобразовательной школы молодой человек должен быть в основном сформировавшейся личностью, знать свои способности и возможности, быть про фессионально сориентированным и готовым продолжать свое развитие в само стоятельном учебном и профессиональном труде"1.
Высшая школа ориентирована на базовую подготовку специалиста и несет в себе функции прогностического отношения к производству: "Основой для формирования содержания учебных планов и программ должна выступать модель специалиста, определяющая не объем учебной нагрузки по соответствующим учебным предметам, а тип и формы профессиональной деятельности выпускника, сущность выполняемых им функций и решаемых задач".
Социальный заказ на дополнительное профессиональное образование строится на основе потребностей общества в развитии производства, повышении его эффективности. Человеческий фактор всегда признавался в качестве ведущего условия становления и развития предприятия. При этом отличитель ной особенностью необходимости опираться на человеческие ресурсы является сам человек, как мыслящее, волевое и самоопределяющееся существо. Повышение квалификации специалиста строится в основном на принципах самообразования и сознательного определения человеком себя в жизни и на производстве, хотя при этом и достаточно зависит от объективных факторов развития производства.
Выявляя сущность и особенности дополнительного профессионального образования на основе сравнения и соотнесения целей различных ступеней образования с выделением общего инвариантного компонента цели и компонент, определяющих разность целей, нами рассматривается структура цели и содержание цели,
Цель среднего образования, характерная для массовой школы, состоит в формировании у учащихся системы знаний о предметах деятельности, умений реализовывать культурные способы деятельности, опыта эмоционального отношения к деятельности и творческого преобразования способов деятельности, содержащихся в культуре1.
При этом наряду с определением необходимости формирования фундаментальной системы знаний и умений, универсализма общего образования, существует взгляд на систему среднего образования как ступень непрерывного профессионального образования, своеобразную допрофессиональную подготовку. Данное определение разработано известным дидактом и методологом педагогики В.П.Беспалъко:"... цель общего образования-подготовка к профессиональному обучению и воспитанию... При этом профессионализм стоит понимать не столько как ремесленную подготовку к определенному виду деятельности, сколько как специализацию, готовящую к определенному способу деятельности, становящемуся отличительной чертой каждой личности. Исходя из материалов об основных направлениях реформы школы, можно определить сегодняшнюю общую цель ее работы: личностная подготовка учащихся к труду в народном хозяйстве. Эта цель вполне диагностична, если указана будущая профессиональная квалификация выпускника школы (разряд, категория или другие показатели). Именно под заданный уровень необходимой будущей профессиональной квалификации выпускника школы есть возможность разработать требования к качествам его личности на любом уровне обобщения и конкретизации: квалификационную характеристику, профессиограмму или модель личности специалиста... Сказанное полностью соответствует новой ориентировке на превращение общеобразовательной школы в базовую для профессиональной"2. Несомненно, что аспект допрофессиональной подготовки выпускника средней школы не является единственным, но важным с точки зрения задач нашего исследования.
Дифференциация видов интеллектуальных услуг института повышения квалификации
Одним из результатов настоящего исследования стали методические рекомендации преподавателям института по разработке и проектированию разноуровневых образовательных программ (приложение № 1), подготовлено за-седание Ученого Совета ИГТК по вопросу "Учет результатов диагностики профессиональных затруднении и потребностей педагогов при проектировании содержания курсовой подготовки" с системой мер по организации принятия и формирования заказа на курсовую подготовку педагогов.
Методика диагностики потребностей слушателей включала три типа анализа: формально-стандартизированный; видов потребностей в интеллектуальных услугах; качественных характеристик содержания потребностей слушателей ИПК.
Первый тип анализа особенностей слушателей осуществлялся в про е цессе экспериментальной работы на основе создания компьютерной базы дан ных педагогических кадров города Новокузнецка. Пример типовой карточки персонального учета кадров представлен в таблице 10. Учет особенностей групп слушателей в организации образовательного процесса происходил, как в автоматизированной (стандартизированной), так и индивидуализированной форме.
Данный анализ позволил выделить группы слушателей по формальным признакам (общему стажу работы, стажу работы в данной должности, типу образовательного учреждения, возрасту, виду основного и дополнительного образования и т. д.), которые нуждаются в повышении квалификации, где основанием для приглашения на курсы является срок последнего прохождения курсовой подготовки, происходящие изменения в работе данной категории, характерные для отрасли в целом.
Следующим типом учета особенностей слушателей в эксперименте было изучение типологии потребностей слушателей. Проведенный в ходе настоящего исследования констатирующий эксперимент показал, что потребности педагогов города и области достаточно дифференцированы. Прежде всего необходимо отметить, что изменилась сама структура потребностей, которая теперь не ограничивается прохождением краткосрочных курсов повышения квалификации один раз в пять лет-Результаты исследования были представлены в "Информации о результатах проведения анкетирования по изучению информационно-образовательных потребностей педагогических работников" (полный текст информации в приложении №2). Приведем отдельные данные результатов, значимые с точки зрения иллюстрации основных положений настоящей главы. В анкетировании приняли участие 665 человек. Среди респондентов: 88% проживают в г.Новокузнецке, 8% в районном центре, 4% в городах области. Респонденты представляют различные типы образовательных учреждений: 69%-общеобра?ователы-тя школа, 23%-гимназии, лицеи и средняя общеобразовательная школа с углубленным изучением предметов, 5%-восьмилетняя школа, 1%-начальная школа, 2%-вечерняя школа. Педагогический стаж респондентов был однороден по структуре: (0-5)-32%. (5-10)-16%, (боле 10)-52%. Образование респондентов в основном высшее педагогическое-65%, высшее-15%, среднее специальное-20%.
В исследовании изучался вопрос обоснованности информационных запросов, что было выявлено с помощью вопроса: "В каких случаях Вам требуется научно-педагогическая литература?". Полученные ответы показали, что использование научно-педагогической литературы учителем осуществляется для:
Еще одним предметом анализа стал выбор видов интеллектуальных услуг слушателями. Так, из различных видов интеллектуальных услуг педагоги отдают большое предпочтение информационной поддержке (информация о но вых учебниках, программах, учебных пособиях, методических материалах, опыте работы коллег по новым учебникам, технологиям и т. д.]. Таких респон дентов оказалось 28%. Другим важным видом интеллектуальных услуг являет ся консультативная помощь (18%) в разработке и оформлении программ для классов различного уровня, обеспечения их учебно-методическим комплектом, п внедрения новых технологий и пр. Несомненно, что большая часть респонден тов отдала предпочтение дополнительному образованию-39%. Учителям города знакома и такая услуга, как экспертиза нововведений, получить независимую экспертную оценку своей деятельности выразили желание 10% педагогов. Еще 13% педагогов хотели бы пройти стажировку на базе какого-либо образо-вательного учреждения. 2% респондентов разделились между не очень популярными инспекционной поддержкой, сопровождением обменом опытом, которые как видно ассоциируются респондентами с видами контроля.
Организация образовательного процесса в условиях дифференциации дополнительного профессионального образования
Вопрбс управления учреждением дополнительного профессионального образования в условиях дифференциации можно отнести к разряду важнейших условий оптимизации образовательного процесса. В его основу положены следующие принципы: демократизации; "обратной связи"; самоуправления, как развитой рефлексивной способности профессиональной личности; моделирования; технологичности.
Деятельность института повышения квалификации в условиях нарастания тенденций дифференциации среднего общего образования, необходимых изменениях в области дифференциации дополнительного профессионального образования развивалась как по пути усложнения деятельности института, так и соответствующего отражения данного процесса на структуре ИПК.
Именно с ростом запросов практики на оказание тех или иных услуг, институт расширял количество структурных подразделений, перераспределял между ними функции, вводя базисно-сервисный принцип взаимоотношений и изменял штатное расписание (таблицу №11).
Смена названия института, которая произошла в марте 1996 года, позволила выйти на решение новых практических задач, связанных с обеспечением обновления содержания образования и воспитания. Изменилась полностью структура института (приложение №4,5). При этом, вновь созданные подразделения и существовавшие до сих пор, перераспределяют базовые функции деятельности типов структурных подразделений следующим образом.
Кафедры-образование субъектов системы образования. Результатом работы кафедр является изменение уровня квалификации специалистов. В структуре института выделились кафедры, которые "поглотили" учебно-методические кабинеты прежнего типа.
Взамен учебно-методических кабинетов в ИПК создана система прак-тико-ориентированных центров. Центры осуществляют сопровождение функционирования и развития практики через непосредственное взаимодействие с субъектами образовательной системы (учителем, руководителем, педагогическим коллективом, группой учителей, руководителей и т.п.). Центры ориентированы на получение в качестве результата взаимодействия-реального изменения практики.
Научные лаборатории-научное и научно-методическое обеспечение сопровождения развития практики и образования специалистов. Результат работы лабораториЙ-все формы научного знания о процессе повышения квалификации и профессиональной переподготовке специалистов, а также необходимом обеспечении данных процессов. Высокое качество и эффективность образования требует иного подхода к видам, формам и содержанию научно-исследовательской и научно-методической работы во всех и специальных подразделениях института.
До некоторых пор ограничений объектов и предметов исследований, производимых исследователями института, не было. Рассмотрение вопроса планирования научно-исследовательской и научно-методической работы кафедр и лабораторий института в марте 1995 года и в январе 1996 года на заседаниях Совета института, обращало внимание на выделение приоритетных направлений исследований, на содержание и формы всех видов деятельности в системе повышения квалификации, на совершенствование эффективности дополнительного профессионального образования.
Изменения, происходящие в образовании, связаны с глубинными процессами поворота к личности ребенка-дифференциация типов образования, уровня и содержания обучения-привели к целому шквалу создания новых программ, учебников, учебных пособий. Внедрение новых педагогических технологий, экспериментальная и поисковая работа характеризуют высокий уровень творческой активности педагогов города.
Вместе с тем, велика потребность учителя в научно обоснованных изменениях, в профессиональной работе, в осмысленности инноваций. Целая сеть практико-ориентированных центров института, таких как экспертизы, консультирования, научно-методический, духовно-нравственного воспитания и образования позволяет институту находиться в непосредственной связи с практикой, ее проблемами, создает вариант гибкой структуры, с одной стороны. С другой стороны-это наиболее эффективный механизм реализации программ развития города и региона.
Методическое сопровождение изменений практики ставит необходимость по-новому взглянуть на вопрос организации данной работы. Не отказ от методической службы в институте, а ее новый качественный и организационный уровень.
Решейию данной проблемы способствует созданный научно-методический центр. Например, в его рамках, научно-методическая работа связана прежде всего не только с теоретическим обобщением опыта, но с учетом его последующей трансляции в различных формах, в том числе и в курсовой подготовке.
Научно-методическая работа кафедр прежде всего ориентирована на содержание и формы образования взрослых.
Возникновение в нашем регионе настоятельной потребности в пристальном внимании к здоровью детей ставит задачу сохранения его на всем протяжении пребывания ребенка в школе. Комплексный характер данной проблемы, ее новизна заставила рассматривать решение данного вопроса разносторонне :
во-первых, расширение кафедры валеологии и биологии института повышения квалификации, создание соответствующей лаборатории позволило как разработать концептуально-методологические положения создания единого валеологического пространства, так и распространять валеологическую культуру не только среди специалистов, но и сделать союзником здоровья каждого педагога; во-вторых, приступить к созданию практических центров в районах города (на настоящий момент открыто четыре), организующих работу с детьми, родителями, создающих единую сеть учреждений реализующих здоровье-сохраняющие технологии;
в-третьих, новизна личностно-ориентированной науки-валеологии позволила приступить к научному разрешению ряда практических вопросов, таких как портативные методики отслеживания здорового состояния, дифференциация методик, установление соответствия статуса здоровья возрастным особенностям и специфике системы обучения.
Таким образом, научное обоснование и научно-методическое обеспечение развития образования взрослых-есть прямая задача ведущих подразделений института. При этом происходит определение специфики научно-методической работы каждого подразделения внутри института и этого подразделения от деятельности аналогичных в учреждениях системы повышения квалификации.
Реализация принципа системности в управлении развитием учреждения дополнительного профессионального образования, выражающееся в переходе института на качественно новый уровень организации и содержания деятельности, непосредственно обусловлено необходимостью реализации программно-целевого подхода в управлении, где программа-есть документ, фиксирующий согласование иерархии (дерева) целей развития образования региона и города с целями развития образовательного учреждения.
