Содержание к диссертации
Введение
Глава I. Формирование теоретико-методологических основ педагогической науки исследуемого периода 21
1.1. Становление теоретических основ отечественной педагогики в 50-е 60-е гг. XIX в 21
1.2. Социально-педагогические факторы - тенденции и особенности развития теоретических и методологических основ педагогики в 1870-1880-егг 48
1.3. Проблема предмета педагогики и ее методологических функций в российской науке о воспитании и образовании (1890-1917) 72
1.4. Альтернативные направления в теоретико-методологическом обосновании педагогики как самостоятельной науки 108
Глава 2. Тенденции развития категориально-понятийного аппарата педагогической науки россии в исследуемый период 130
2.1. Ведущие тенденции развития категориально-понятийного аппарата в 50-60-е гг. XIX века 130
2.2. Специфика основных направлений развития категориально-понятийного аппарата отечественной педагогической науки в 70-80-е гг. XIX в 163
2.3. Особенности и направленность тенденции генезиса категориально-понятийного аппарата отечественной педагогической науки с конца XIX в. по 1917 г 192
2.4. Тенденции развития категориально-понятийного аппарата педагогической науки (1917-1930 гг.) 234
Глава 3. Состояние категориально - понятийного аппарата в программах и учебной литературе по теории педагогики 265
3.1. Категориально-понятийный аппарат в учебно-педагогической литературе в первой четверти 1900-х гг 265
3.2. Динамика развития категориально-понятийного аппарата педагогической науки в программах, учебниках, учебных пособиях по педагогике в 1920-1930-е годы 290
Заключение 316
Список литературы 324
- Становление теоретических основ отечественной педагогики в 50-е 60-е гг. XIX в
- Социально-педагогические факторы - тенденции и особенности развития теоретических и методологических основ педагогики в 1870-1880-егг
- Ведущие тенденции развития категориально-понятийного аппарата в 50-60-е гг. XIX века
- Категориально-понятийный аппарат в учебно-педагогической литературе в первой четверти 1900-х гг
Введение к работе
Актуальность темы исследования. Проблемы языка (в том числе и научного языка) стали направлением специального исследования многих философских, общенаучных и педагогических течений на Западе и в России. Обращение к существующим и существовавшим в истории науки, философии и педагогики классификационным, дискурсивным, познавательным, семиотическим, логико-лингвистическим практикам позволяет выявить общие и частные тенденции развития и трансформации теоретических понятий педагогики исследуемого периода. Проблемы выявления познавательных уровней развития теории (допарадигмальный. парадигмальный, постпарадигмальный), выделения ее основных функций (описательной, объяснительной, предписывающей, прогнозирующей и т.д.), определения предметов теории, методологии, истории, философии, педагогики не могут решаться, если не будут проанализированы, поняты, объяснены особенности образования, развития и трансформации теоретических понятий педагогики в разные периоды. Более того, проблемы научного языка имеют тенденцию стать центральными во многих общенаучных и философских дискурсивных практиках. Педагогика должна выработать свою собственную точку зрения на проблемы различения терминов здравого смысла, наблюдения и теоретических терминов (М. Вартовский), уточнения теоретических, эмпирических, метафизических терминов и понятий (Дж. Агасси, Ст. Тулмин), языка и его автономности, власти и знания (М. Фуко), различения гомономных и гетерономных обобщений (Д. Дэвидсон), определения границ внутри- и вненэучных понятий (Р. Рорти) и др. имеют непосредственное отношение к общенаучным, философским и методологическим проблемам понимания, объяснения, экспликации, смысла (предложения, знака, слов и выражения), значения, дифференциации наук, демаркации между наукой и метафизикой (К. Поппер), логической системы и систематичности, логического и рационального (Г. Фреге), реконструкции исторической эволюции в свете непрерывно сменяющихся проблем (Ст. Тулмин), создания единства научного знания на основе выработки общего для всех научных дисциплин унифицированного языка (Б. Рассел, Л. Витгенштейн и др.), объяснения (научного факта, понятий) (М.А Барг), исторического и методологического анализа с точки зрения системного (И.В. Блауберг, Э.Г. Юдин), цивилизапионного (М.А. Барг), деятельностного (В.В. Давыдов, А.В. Маргулис), системно-гносеологического (А.И. Ракитов), аксиологического подходов (П.П. Гайденко), понимания и интерпретации (B.C. Малахов), историко-философского объяснения ментальносте (В.П. Визгин), смысла (Р.И. Павеленис, Л.А. Абрамян), анализа философского языка (Г.А. Брутян, Е.К. Войшвилло, М.С. Козлова) значения и определения (Д.П. Горский), модальных понятий в науке (Е.Е. Ледников), уточнения логической формы понятия, объекта в модальной логике (В.В. Целищев) и т.д. Фактически ни один вопрос теории и методологии не решается, не касаясь проблем языка и научного языка (метаязыка).
Актуальность темы подтверждается еще и тем, что такие общефилософские понятия как "развитие", "тенденция", "закон", "закономерность" и т.д. по-разному трактуются в рамках различных философских направлений. В результате, кумулятивному развитию знания (развитие знания происходит путем постепенного добавления новых положений к накопленной сумме истинных знаний) (У. Уэвелл, И. Лакатос) противопоставляется тезис о несоизмеримости теорий (трактуется как утверждение о невозможности установления каких-либо логических отношений между сменяющими друг друга фундаментальными теориями (Т. Кун), а также диалектическая концепция развития знания (К. Маркс).
Многие представители постпозитивизма предпочитают говорить не о развитии (отвергая линейное, поступательное развитие науки), а об изменении, трансформации научного знания. Представители логического позитивизма, наоборот, отстаивали термин "развитие". Выбор более рационального подхода к этой проблеме имеет большое значение не только для обоснования темы диссертации, но и для решения многих текущих вопросов, связанных с определением ведущих тенденций развития категориального аппарата рассматриваемого периода. Здесь принципиально важно не противопоставлять понятия "развитие" и "трансформация", а т рассматривать первое понятие как органическое составляющее второго. В этом плане более продуктивным представляется подход X. Патнэм, позволяющий избегать и абсолютизма, и релятивизма. Согласно этой позиции "то общее, что имеется у всех употреблений термина, составляет относительно устойчивое "ядро" значения, служащее "центром конвергенции" для всех исторически изменяющихся значений данного термина. При этом "инвариантность" этого ядра обеспечивает преемственность и непрерывность в эволюции значения научных терминов (219,228).
Объяснение причин образования и трансформации научных понятий во многом обусловлено продуктивностью рассмотрения таких взаимосвязанных проблем как: 1) улучшение объяснительных процедур; 2) уточнение границ между сопредельными науками и областями применения научных понятий; 3) определение методов изображения; 5) систематизация категорий и понятий и т.д.
Исторически сложились богатые традиции разработки трактуемой проблемы.
Так, позитивизм XX в. предстает в особой форме концепции научного, повседневного и философского языков. Согласно ведущим позитивистам (Г. Фреге, Б. Рассел, Л. Витгенштейн), в науке, особенно в математике с "признанием возможности выражения логической структуры в языке появляется метаязык, для которого первый язык служит объектом" (123, 24).
В рамках лингвистического структурализма впервые появилась возможность применения структурной лингвистики в других областях культуры (К. Леви-Стросс), сопоставления бессознательного с языком (Ж. Лакан), развития структурного анализа на материале истории идей (М. Фуко), анализ обыденного языка с точки зрения структурной лингвистики (Р. Барт), разработки теории трансформации способов обозначения (Ж Бодрийар) (268,45).
Группой лингвистических философов - так называемой оксфордской школой "обыденного языка" введен в оборот новый категориальный аппарат анализа языковой коммуникации, теория "речевых актов" (Дж. Остин), описания способов употребления психологических понятий (Г. Райл), выявления "концептуальной схемы" языка и познания (П. Стросон), анализ моральных высказываний (Р. Хеар).
Что касается изученности темы русскими и советскими исследователями, то можно выделить три группы работ.
К первой группе относятся труды общенаучного характера (М.А. Барг, И.В. Блауберг, П.П. Гайденко, В.П. Визгин, Г.А. Брутян, М.С. Козлова, В.В. Целищев), способствующие пониманию, объяснению, выявлению и экстраполяции тенденций развития категориального аппарата педагогики исследуемого периода, обеспечивающие логическим, методологическим, познавательным инструментарием, методами понятийно-рефлексивного исследования историко-педагогических проблем и различными описательно-объяснительными процедурами (логическими, лингвистическими, историческими, психологическими) и работы по истории и теории педагогики (Б.М. Бим-Бад, Б.С. Гершунский, С.Ф. Егоров, В.В. Краевский,
Н.Д. Никандров, З.И. Равкин, В.М. Полонский и др.), раскрывающие содержательные и функциональные особенности развития и общее состояние теории и методологии педагогической науки России и ее категориально-понятийного аппарата в разные периоды, в том числе и в рассматриваемый.
Ко второй группе относятся работы, специально посвященные исследованию проблем терминологии и понятийной системы педагогики (И.М. Кантор, Б.Б. Комаровский, Л.И. Атлантова, B.C. Безрукова, B.C. Грибов, В.М. Полонский, М.А. Галагузева, Е.В. Ткаченко,
А.Ф. Дановский и др.).
Третья группа включает те труды изучаемого периода, которые наглядно иллюстрируют основные тенденции развития и трансформации теоретических понятий педагогики (П.Г. Редкий, Н.И. Пирогов, К.Д. Ушинский, Л.Н. Модзалевский, Л.Н. Толстой, А.П. Щапов, Н.Ф. Бунаков, П.Д. Юркевич, Н.М. Горбов, В.М. Бехтерев, П.П. Блонский, К.Н. Вентцель, Б.С. Городецкий, В.П. Вахтеров, И.С. Андреевский, И.И. Горбунов-Посадов, С.Н. Дурылин, К.В. Ельницкий, К. Житомирский, В.В. Зеньковский, П.Ф. Каптерев, А.А. Красновский, П.Ф. Лесгафт, А.Н. Острогорский, М.М. Рубинштейн, Н.Е. Румянцев, Г.И. Челпанов, В.Ф. Чиж, Н.Д. Виноградов, СИ. Гессен, М.И. Демков, А.Г. Калашников, А.П. Пинкевич, И.Ф. Куразов, О.В. Трахтенберг, В.Я. Струминский, А.Ф. Евстигнеев-Беляков, А.В. Луначарский, А.Б. Залкинд, Н.Н. Иорданский, М.Я. Басов и др.).
В 1940-50-е гг. постепенно диалогический тон педагогических дискуссий переходит в односторонний монолог, в том плане, что все вопросы теории педагогики стали рассматриваться только с позиций коммунистической идеологии. Несмотря на это, были предприняты попытки уточнить с новых позиций такие понятия как "закон", "принцип", "правило" (П.Н. Груздев, Н.К. Гончаров), "образование", "воспитание", "обучение" (Б.Б. Комаровский, Ф.А. Виданов, Ф.Ф. Королев и др.).
В 1960-70-е годы выходит много работ, посвященных основам педагогики (Ф.Ф. Королев, В.Е. Гмурман), основам дидактики (Б.П. Есипов), "проблематике историко-педагогического исследования" (А.И. Пискунов), соотношению исторического и логического в проблемных исследованиях по истории советской школы и педагогики (З.И. Равкин), что имело выход в более широкую сферу педагогики в целом, непосредственной разработке "педагогических понятий и терминов, педагогической лексике и лексикографии" (Б.Б. Комаровский), лексикологии (И.М. Кантор). Вышли в щ свет "Очерки истории школы и педагогической мысли народов СССР" (XVIII в. - первая половина XIX в.), а также освещающие последующие периоды "Очерки" под редакцией Э.Д. Днепрова, М.Ф. Шабаевой, А.И. Пискунова, С.Ф. Егорова, Ф.Г. Паначина, Б.К. Тебиева, Н.П. Кузина, М.Н. Колмаковой, З.И. Равкина. Они способствовали фиксации и систематизации категориально-понятийного аппарата с точки зрения истории педагогики.
В 1980-е годы кардинально меняется характер и направленность историко-педагогических исследований. Существенным моментом данного периода является то, что многие вопросы стали рассматриваться не только с " точки зрения формально-логического, диалектико-материалистического подходов, но и с позиций структурно-системного и функционального, антропологического подходов. Это способствовало не только упорядочению и систематизации категорий и понятий педагогики, но и уточнению границ истории и теории педагогики.
Некоторые категории и понятия педагогической науки (воспитание, образование, обучение, просвещение, развитие и т.д.) становятся предметом специального исследования И.М. Кантора, которое было посвящено понятийно-терминологической системе педагогики. В кандидатской диссертации Л.И. Атлантовой и докторской диссертации B.C. Безруковой рассматривается становление и развитие понятии советской педагогики (воспитание, образование, обучение). B.C. Грибов выясняет соотношение понятий "объект" и "предмет" в диссертационных работах по педагогике, Ф.А. Фрадкин раскрывает содержание методологических принципов советской педагогики.
Развитию и уточнению категорий и понятий педагогики способствовали рассмотрение проблемы самопознания и рефлексии » (М.Н. Скаткин), исторической рефлексии (М.Г. Ярошевский), определение # логической структуры и методологических функций педагогической науки (В.В. Краевский, Б.С. Гершунский), обоснование стратегии и методологии историко-педагогических исследований (З.И. Равкин, С.Ф. Егоров, Е.Г. Осовский, Ф.А. Фрадкин), дифференциации методологического знания (П.Р. Атутов, Н.П. Кузин, З.А. Малькова, Н.Д. Никандров и др.), классификационных систем в истории педагогики и дидактики в конце XIX века (С.Ф. Егоров), определение педагогических течений в истории советской педагогики (Ф.А. Фрадкин), классификации педагогических течений в России (Б.М. Бим-Бад).
В 1990-е годы позитивные тенденции гуманизации и демократизации * образования, отречения от монистических, абсолютистских, идеологических и методологических ориентиров усиливаются. На первый план выступают такие подходы как аксиологический (З.И. Равкин), культурологический (А.В. Мудрик), парадигмальный (З.И. Равкин и его сотрудники М.В. Богуславский, Т.Б. Игнатьева, В.В. Веселова, Л.Д. Гиреева), цивилизационный (Г.Б. Корнетов) и т.д. Постепенно, развивающийся плюрализм мнений, взглядов, подходов привел не только к образованию или введению новых понятий, но и пересмотру и переосмыслению многих аксиоматично утвердившихся понятий и категорий. В научный оборот были введены или рассмотрены с новых позиций такие общенаучные понятия как "эпистема" (В.Г. Безрогое), "синергетика" (М.В. Богуславский), "тезаурус" (В.М. Полонский, разрабатывающий новые принципы и методы изучения, классификации и систематизации педагогических понятий), "менталитет" (Б.С. Гершунский), "дискурсивная практика" (И.К. Карапетян). Самой наглядной иллюстрацией тенденции гуманизации образования является формирование концепции "философии образования" (Б.С. Гершунский, Я.С. Турбовской) и гуманистической парадигмы образования и воспитания » (З.И. Равкин и руководимая им группа). щ Систематизация и упорядочение, уточнение теоретических понятий педагогики непосредственно зависят от уровня развития ее теории. В этой связи особое значение имеют для развития категориально-понятийного аппарата педагогики работы по методологии педагогического исследования (В.В. Краевский, В.М. Полонский), по периодизации историко-педагогического процесса (Н.В. Назаров), историко-педагогическому моделированию (М.В. Богуславский, Г.Б. Корнетов), по педагогическому стимулированию (З.И. Равкин, В.Г. Пряникова), по вопросам формирования теоретико-литературных понятий (А.Ф. Дановский), духовности (Н.Д. Никандров) и многочисленные учебники и учебные пособия по истории и теории педагогики (СП. Баранов, Б.З. Вульфов, И.А. Колесникова, В.И. Журавлев, В.И. Никитенко, Л.И. Рувинский, П.И. Пидкасистый, М.Г. Плохова, И.П. Подласый, В.А. Сластенин, И.Ф. Харламов и др.).
Выбор для специального исследования рассматриваемого периода обусловлен, с одной стороны, необходимостью положить начало систематической и последовательной разработке избранной темы, а с другой стороны, восполнить известный пробел историко-педагогической науки в этом аспекте. Вместе с тем, вторая половина XIX в. - 1930-е годы характеризуются усилением внимания исследователей к изучению и определению вопросов категориально-понятийного аппарата педагогики, отличающегося по исследовательским методам и процедурам от предшествующих и последующих периодов.
Начальный рубеж исследования - вторая половина XIX века отмечен активизацией педагогической мысли России, способствующей становлению научной теории педагогики и образования (обоснованию, определению, различению, заимствованию, анализу и т.д.) многих теоретических понятий педагогики. В этом плане большую роль сыграли такие работы » К.Д. Ушинского как "Педагогическая антропология, или Человек как
, предмет воспитания". Ряд его статей, труды целой плеяды его последователей, а также публикации на актуальные темы воспитания и образования П.Г. Редкина и Н.И. Пирогова. По существу, именно в этот период русская педагогика стала приобретать необходимые черты системности как определенная научная структура с присущим ей научным языком.
В конце XIX века намечается активизация развития общественных и естественных наук. В рамках дифференциации общенаучного и философского знания происходит специализация собственно педагогического знания. История теории педагогики данного периода, прежде всего связана с появлением различных педагогических течений (свободного воспитания - Л.Н. Толстой, К.Н. Вентцель, И.И. Горбунов- Посадов, Б.С. Городецкий, С.Н. Дурылин и др.), экспериментальная педагогика (А.П. Нечаев, Н.Е. Румянцев, А.Ф. Лазурский и др.), традиционно-классическое (психологическое, педологическое, физиологическое направления - П.Ф. Каптерев, М.М. Рубинштейн, М.И. Демков, А.Ф. Музыченко, В.А. Волкович, А.А. Красновский и др.), созданием "научных школ" (одним из подтверждений этого является появление четко выраженных классификационных систем
И.С. Андреевского, Я.К. Грота, М. Пачоского), и с постепенным формированием "научно-исследовательских программ".
Именно по отношению к этому периоду становится возможным говорить о конкретных и всеобщих тенденциях развития понятий теории и практики (наблюдения), о формировании и систематизации научно- исследовательских, общетеоретических тем, об определении более или менее четких границ между теоретической и методологической проблематикой педагогических исследований. э Изучаемый период специфичен еще и тем, что развитие и
, распространение учебно-педагогической литературы сопровождалось появлением многих новых учебников и учебных пособий по педагогике.
Завершающий рубеж исследования -1920-30-е годы избран в связи с тем, что в конце 20-х и в самом начале 30-х годов особенно усилилось внимание к уточнению и более основательному аргументированию педагогических категорий и понятий, которые призваны были более полно отражать потребности социальной сферы общества того времени в области образования и воспитания. В этот период, как известно, происходит "революционная" смена многих фундаментальных, главенствующих теорий (парадигм), приведшая в конечном итоге к разрыву, отказу от традиций диалога, дискурса, плюрализма, к вытеснению многих "классических понятий" (религиозное воспитание, духовное воспитание, любовь, эмансипация, душа, добродетель и т.д.), к изменению характера и направленности объяснительных и прогностических процедур разработки самого категориального аппарата.
Фактически с избранным периодом связывается начало становления теории педагогики, постепенное формирование ее логической и функциональных структур и проблемного поля, образование и развитие категориально-понятийного аппарата педагогики в плане его соответствующего уточнения, упорядочивания и систематизации. * Все отмеченное выше и побудило автора осуществить исследование в указанных хронологических рамках.
Категориальный аппарат педагогической науки является одним из ведущих методологических, логических, семиотических оснований ее научности, дифференциации педагогических знаний в рамках классификации родственных наук, определения места и содержательно-функциональных характеристик в системе наук. Будучи теоретическим и методологическим э "средством" и "инструментарием" научно-познавательной деятельности, щ наряду с существующими процедурами описания, объяснения, прогнозирования, изображения и приложения научного знания, категориально-понятийный аппарат выступает также и как: а) познавательная матрица, б) научный факт, в) показатель состояния знания.
Отличаясь своей спецификой образования, развития, трансформации, категориальный аппарат сопряжен и с проблемами знака, смысла, объяснения, изображения в философии, логике и общенаучной методологии. Такие тенденции развития теоретических понятий как обязательность, простота, точность, тенденция уточнения, систематизации, упорядочивания, универсализации, унификации, стремление стать единым, единственным, " объемным, экономным, общим, обобщающим, генерализирующим или генеральным, эффективнее и продуктивнее объясняются прежде всего с точки зрения понятийно-рефлексивного подхода, сочетающим в себе логический, философский, лингвистический, историко-рефлексивный, психологический и др. подходы.
Фиксируя и сохраняя научно-педагогическое знание, категориальный аппарат является своеобразным ключом к познанию и самопознанию педагогики с позиций логики, методологии, истории и философии научного языка. Всем сказанным выше обусловливается актуальность темы диссертационного исследования.
Объект исследования: целостный процесс становления и развития педагогической науки России в рассматриваемый период.
Предмет исследования: тенденции генезиса категориально-понятийного аппарата педагогической науки России со второй половины XIX в. до 1930-х годов и его отражение в трудах видных отечественных педагогов и в учебно-методической литературе для педагогических вузов.
Проблема исследования: выявить и определить пути преодоления противоречия между формирующимися понятиями и категориями педагогической науки и реальной учебно-воспитательной деятельностью, опосредованно отраженной в них.
Цель исследования: раскрыть тенденции развития категориально-понятийного аппарата педагогической науки изучаемого периода, выявить их специфику на отдельных его этапах и подчеркнуть в них то конструктивно-позитивное начало, которое может способствовать созданию историко-методологических предпосылок систематизации, уточнения и применения категориально-понятийного аппарата педагогической науки на современном этапе.
Задачи исследования:
1 .Проанализировать теоретические основы разработки категориального аппарата педагогической науки России в исследуемый период.
2.Выявить качественное своеобразие тенденций развития категориального аппарата педагогической науки.
3. Рассмотреть специфику и выяснить методологические и гносеологические предпосылки его генезиса в изучаемых хронологических рамках.
4.Установить уровень научной разработанности и реализации категориального аппарата в теоретических трудах видных педагогов и учебно-методической литературе по педагогике.
Методологической основой исследования являются: теории роста научного знания (К. Поппер), тотализации (theory of totalization) (Ж. Сартр), гомономных и гетерономных обобщений в научных терминах (Д. Дэвидсон), финализации (Штарнбергская группа - Г. Беме, Т. Шпенглер и др.), конвергенции теоретических понятий (X. Патнэм), "несоизмеримости" парадигм, дисциплинарных матриц и словарей (Т. Кун), * кумулятивного развития научного знания и концепции научно- т исследовательских программ (И. Лакатос), анализа научных тем (Дж. Холтон), "популяционного" развития теоретических понятий (Ст. Тулмин), обозначения (Р. Барт, Ж. Бодрийар) и др.; концепции интерпретации естественнонаучных понятий (X. Гадамер, Г. Риккерт), различения понятий теории науки, метафизики и здравого смысла (М. Вартовский), познавательных практик и эпистем (М. Фуко), дискурсивных практик (Ю. Хабермас, Р. Рорти). теоретические подходы: системно-функциональный (Э.Г. Юдин, И.В. Блауберг), цивилизационный (М.А. Барг, Г.Б. Корнетов), системно-гносеологический (А.И. Ракитов), аксиологический (П.П. Гайденко, З.И. Равкин, В.И. Додонов), диалог культур (М.М. Бахтин), антропологический (Б.М. Бим-Бад), культурологический (А.В. Мудрик), философский (Б.С. Гершунский, Я.С. Турбовской), компаративистский (Б.Л. Вульфсон, З.А. Малькова, К.И. Салимова); методы педагогического исследования (В.В. Краевский, В.М. Полонский). методы историко-педагогического исследования (З.И. Равкин, С.Ф. Егоров, Ф.А. Фрадкин), моделирование в историко-педагогических исследованиях (М.В. Богуславский, Г.Б. Корнетов). При формировании концепции данного исследования и формулировке применяемого понятийно-рефлексивного подхода особую роль сыграла теория конвергенции (X. Патнэм).
Положения, выносимые на зашиту.
1. Образование основных понятий и категорий педагогики как науки происходит в процессе становления ее научной теории. Постепенно и последовательно, по определенным закономерностям научной эволюции, со второй половины XIX века формируются и достигают должной * завершенности логические и функциональные структуры педагогики России. щ 2. В 1920-30-е годы происходит "революционная" смена "главенствующих теорий", "парадигм", "научно-исследовательских программ", характера и направленности проблематики и исследовательской тематики. Вместе с тем, многие понятия и категории содержательно и функционально сохраняют свое "жесткое ядро", являющееся результатом эволюционного развития понятийных "популяций".
3. На различных этапах развития теории, источниками образования и развития теоретических понятий педагогики являются трансформация и модификация понятий наблюдения, эксперимента (эмпирические понятия), понятия из области искусства, литературы, публицистики, вненаучные или гетерономные понятия, когда ученые "обращаются к другим словарям" (Д. Дэвидсон), тенденции улучшения методов и процедур научного описания, понимания, объяснения, прогнозирования, приложения существующего знания и конкретные процессы многоуровневой понятийной рефлексии: упорядочивание, систематизация и уточнение учеными самого языка и метаязыка данной науки. Немаловажными считаются лингвистические причины обогащения категориального аппарата педагогики (заимствование, калькирование, подражание, перенос, транслитерация, языковые игры и ловушки).
4. На умозрительно-описательном уровне преобладают тотализирующие теории (Ж. Сартр). Тенденции обобщения, генерализации, унификации, универсализации, стремление к единственным, единым принципам, методам, теориям распространяется и на теоретические понятия. К понятиям предъявляются такие требования как обязательность, точность, доступность, нейтральность, экономность. В большинстве случаев теоретические понятия отождествляются с понятиями наблюдения, здравого смысла, метафизики. В педагогике нередко методы и принципы теории
5 отождествляются с методами и принципами дидактики и методики » преподавания учебных предметов, предмет воспитания отождествляется с предметом педагогики как науки. При этом теоретические понятия могут отличаться большой "емкостью".
На описательно-объяснительном уровне постепенно выделяются основные компоненты логической и функциональной структур понятий, когда преобладает стремление к завершенной системе, при этом между иерархически выстроенными понятиями существует определенная субординация и соподчиненность. В такой структуре некоторые понятия выступают как системообразующие. Однако тенденция систематизации понятий в сторону их обобщения не всегда приводит к уточнению понятий. Часто тенденция систематизации, имея больше "тотализирующий", генерализирующий характер приводит к противоположным результатам - не к уточнению объяснительно-рефлексивных процедур, а к их усложнению.
На понятийно-рефлексивном уровне тенденция генерализации теоретических понятий переходит в тенденции индивидуализации. При этом обе тенденции не противоречат, а взаимодополняют друг друга. Теоретические понятия рассматриваются не только с точки зрения формальной логики или системно-функционального, но с позиций других альтернативных подходов, порой противоположных в плане их нормативно- ценностных ориентиров. Крайний абсолютизм и релятивизм уступают место плюрализму. Теория конвергенции в данном контексте выступает как основополагающая концепция выявления существовавших тенденций развития категориального аппарата изучаемого периода, в плане описания, объяснения, понимания, интерпретации, экспликации и экстраполяции. На этом уровне предметом исследования выступает не только язык, но и метаязык педагогический науки.
Источниковедческая база исследования: труды по методологии философии и науковедения, педагогики, психологии научного творчества, по теории и методологии научного познания, научно-педагогическая литература и материалы периодической печати, связанные с проблемой исследования, историко-педагогические исследования, посвященные генезису педагогической науки (монографии, обобщающие труды, очерки), материалы и документы рукописного отдела Российской государственной библиотеки; соответствующие документы научного архива РАО; современная зарубежная и отечественная литература по проблематике диссертации; учебно-методическая литература и периодика по педагогике.
Научная новизна исследования состоит в осуществлении целостного и всестороннего анализа тенденции становления категориально-понятийного аппарата педагогической науки России со второй половины XIX в. по 1930-е годы и его отражение в теоретических трудах видных отечественных педагогов и в учебно-методической литературе для педагогических вузов; в специальном рассмотрении историко-методологического, эпистемологического, лингвистического, этимологического, психологического аспектов проблемы на основе применения ведущих положений системно-функционального, понятийно-рефлексивного и др. подходов; в выявлении научно-теоретической и методологической взаимосвязи отечественной и зарубежной педагогической теории в разработке изучаемой проблемы, в раскрытии самобытности и оригинальности педагогической науки России в разработке ее категориально-понятийного аппарата; в определении качественного своеобразия формирования категориально-понятийного аппарата педагогической науки на основных этапах исследуемого периода.
Теоретическая значимость исследования состоит в систематизации и обобщении историко-методологических подходов к совершенствованию и углублению категориально-понятийного аппарата педагогической науки, его дальнейшей разработке и уточнении на основе изучения соответствующего историко-педагогического опыта и экстраполяции ведущих тенденций развития теоретических понятий в изучаемый период.
Практическая значимость исследования заключается в обогащении знаний и представлений теоретиков педагогики результатами историко-педагогического анализа исследуемого явления, что содействует более эффективному и конструктивному осуществлению исследований ведущих категорий и понятий педагогической науки; выводы и конкретное содержание исследования позволяет дополнить соответствующие разделы курсов теории и истории педагогики, являются источником для создания монографий и учебных пособий для педагогических вузов по исследуемой проблематике; материалы диссертации могут быть положены в основу создания спецкурсов для студентов - будущих учителей, а также найдут свое применение в системе повышения квалификации педагогических кадров.
Обоснованность и достоверность результатов и выводов исследования обеспечивались определенностью исходных теоретических и методологических позиций, связанных с применением системно-функционального, понятийно-рефлексивного и других подходов к решению поставленной проблемы; использованием комплекса методов исследования, адекватных его объекту, цели, задачам; широтой привлекаемых источников исследования, многоаспектностью обобщенного фактологического материала.
Апробация и применение основных результатов. Основные положения исследования были изложены в монографиях, научных статьях и тезисах. Результаты исследования докладывались на сессиях Научного Совета по проблемам истории образования и педагогической мысли при РАО (1994, 1997, 1998, 1999, 2000) и межвузовских конференциях (Владимир, 1993,2000; Саранск, 1994,1996).
Текущие результаты исследования обсуждались на заседании группы методологии педагогических исследований ИТОиП РАО.
Структура и основное содержание диссертации. Диссертация состоит из введения, трех глав, заключения и библиографии.
Становление теоретических основ отечественной педагогики в 50-е 60-е гг. XIX в
Вторая половина XIX в. - время активного развития общественно-педагогической мысли в России. В этот период происходили кардинальные изменения в экономической, политической, культурной жизни общества. После отмены крепостного права в 1861 г., когда почти треть населения страны (около 23 млн. бывших крепостных) обрела гражданские права, личную свободу, обновление народного образования стало самым неотложным делом. Манифест, подписанный Александром II 19-го февраля 1861 г., "О всемилостивейшем даровании крепостным людям прав состояния свободных сельских обывателей и об устройстве их быта" побудил общественных деятелей, в том числе многих педагогов, более глубоко задуматься над самым важным тогда вопросом: какой должна быть русская народная школа в новой исторической ситуации? Чтобы ответить на этот вопрос, передовые представители отечественной интеллигенции должны были решить достаточно большой круг проблем, не только теоретического, но и практического характера. Как известно, активное развитие русской философской мысли, в основном, началось в XIX в. после того, как в кругах интеллигенции, чья деятельность была связана, главным образом, с гуманитарными науками, распространилось увлечение немецким идеализмом Канта, Фихте, Шеллинга и Гегеля (147, 17). Немецкая философия являлась для русских мыслителей как бы окном в непознанный мир истории философии и культуры.
В русском обществе данного периода накопилось огромное количество проблем, теоретическое решение которых не представлялось возможным с позиций существующих до того философских систем, тем более что данные системы имели под собой "иноземную почву". Необходимость специализации, дифференциации научного знания осознавалась уже многими видными представителями русской интеллектуальной элиты исследуемого периода. Общетеоретические установки, положения и выводы кодируемых философских систем не только не способствовали описанию, объяснению и познанию многих социально % психологических, воспитательно-образовательных фактов и явлений российского социума исследуемого периода, но очень часто даже препятствовали пониманию законов и закономерностей происходящих процессов. В связи с новыми существенными обстоятельствами общественной жизни необходимо было рассматривать проблемы теории и практики педагогики с новых методологических позиций. Существовавшие в данный период идеи и подходы, интерпретации разных ранее функционирующих педагогических систем не удовлетворяли новые потребности общества в целом, и российского педагогического сообщества, в частности, не отвечали беспрерывно изменяющимся запросам времени. В атмосфере духовного вакуума преобразующегося общества возникали различные научные кружки и "общества". Во второй половине 50-х - начале 60-х гг. стали издаваться педагогические журналы ("Журнал для воспитания", переименованный в 1860 г. в "Воспитание", "Русский педагогический вестник" под редакцией Н.А. Вышнеградского, "Учитель" под редакцией И.И. Паульсена и Н.Х. Весселя, "Ясная Поляна", издававшийся в 1862 г. Л.Н. Толстым и др.).
Они знакомили учителей и родителей с новыми педагогическими теориями в области воспитания, дидактики и методики начального обучения в странах Западной Европы, выясняли основные задачи отечественного народного образования, призывали общественность содействовать просвещению народа (6, 7). В начале I860 г. в С.-Петербурге возникло первое в России педагогическое общество под председательством П.Г. Редкина. Членами общества были К.Д. Ушинский, А.С. Воронов, Д.Д. Семенов, В.Я. Стоюнин и многие другие известные педагоги. В центре внимания членов данного общества были вопросы, связанные с проблемами теории и практики педагогики. Рассматривая самые последние для своего времени подходы к # теоретическим основам педагогики, вышеперечисленные ученые стремились выяснить основные направления и проблематику теоретических исследований в области педагогики. В 1861 г. при Вольном экономическом обществе был организован Комитет грамотности для поощрения и поддержки устройства народных школ, а также в мерах создания учебных пособий и руководств для учителей. Членами его были И.И. Паульсен, Ф.Ф. Резенер, А.Н. Страннолюбский и другие педагоги. В работе Комитета участвовали Л.Н. Толстой, И.С. Тургенев. Общее число членов к 1865 г. достигло 528 человек (6, 7). Одна из особенностей данного периода заключается в том, что не было четкой специализации среди представителей разных областей знания. Отсутствие определенного разделения в сфере научного труда приводило к тому, что один и тот же автор, казалось бы, достаточно успешно выступал и в качестве философа, и психолога, в роли педагога и физиолога. Как известно, такое явление характерно для тех периодов науки в широком смысле слова, когда многие научные дисциплины еще не определили свой предмет исследования, не выяснили свои методологические функции, то есть, не обрели "самостоятельность".
Социально-педагогические факторы - тенденции и особенности развития теоретических и методологических основ педагогики в 1870-1880-егг
Вторая половина XIX в., как уже было отмечено в первом параграфе, время активного развития общественно-педагогической мысли в России. Однако в 70-80-е годы политика государства в области образования и воспитания значительно изменилась, но не в положительном, а в негативном смысле. Школьная реформа 1864 г. не удовлетворяла насущным требованиям времени. Неоднозначное отношение к проводимым реформам в области образования не всегда приводило к продуктивным педагогическим дискуссиям. Трудности обусловливались не только политическими, экономическими, но и философско-педагогическими причинами. Это обстоятельство осознавалось многими видными мыслителями: философами, психологами, писателями и, конечно же, педагогами того периода. Необходимо было не только реформировать "народную школу" в широком смысле, в масштабах большой страны, но и преобразовать существующую сеть учебных заведений, сосредоточенных по разным ведомствам (Министерство государственных имуществ, Министерство внутренних дел, Министерство двора, Министерство народного просвещения) (6, 12). Примечательно то, что Министерство народного просвещения ведало наименьшим числом учебных заведений по сравнению с другими министерствами: всего лишь 1/30 общего числа школ.
В 70-80-х гг. правительство предпринимало меры, чтобы изменить сам тип начальной школы, ограничить самодеятельность отдельных ведомств и учреждений по созданию новых учебных заведений, учительских семинарий и педагогических курсов.
Помимо отмеченных фактов, на развитие теории и практики педагогики определенное влияние оказал довольно бескомпромиссный спор о том, каким должно быть образование: реальным или классическим. Этот спор, начавшийся еще в 1860-е годы, превратился в острую идеологическую борьбу представителей различных направлений педагогики того времени и длился свыше десяти лет. "Первый акт этой борьбы, - пишет П.Ф. Каптерев, -совершился в связи с изданием еще нового устава 1871 года при министре Д.А. Толстом" (113, 510).
Обсуждение проблем теоретических основ педагогики находилось в тесной связи с решением практических вопросов постановки образовательного процесса, то есть, как утверждали сами педагоги изучаемого периода, невозможно было организовать "школьное дело" без соответствующего научного обоснования и более четкого определения тех областей педагогического знания, на которых зиждется учебно-воспитательная практика.
Видные историки и теоретики педагогики П.Ф. Каптерев, М.И. Демков, В.А. Волкович, Л.Н. Модзалевский и др. отнеслись достаточно критично, вернее, негативно к тем реформам, которые осуществлялись в 1870-е годы XIX века. Классицизм, по их мнению, в прямом смысле, задерживал распространение и развитие среднего и высшего образования, закрывая тем самим доступ к нему низшим классам общества. Классическая система среднего образования приобрела в 70-80-е гг. одностороннее, грамматическое направление. Это был вынужден признать и сам тогдашний министр народного просвещения И.Д. Делянов.
Еще в 60-х гг. XIX в. Д.И. Писарев ("Педагогические софизмы и другие статьи"), а затем К.Д. Ушинский ("Чего хотят московские педагоги?" и др. статьи) выступали против ярых защитников классицизма (М.Н. Каткова, П.М. Леонтьева и др.). Однако уже в 1870-е годы классицизм победил. Одну из основных причин, казалось бы, логически необоснованной победы классицизма П.Ф. Каптерев видел в политике, проводимой правительством того периода. Он с возмущением писал, что классицизм победил "...вопреки истории нашей школы и педагогической правде. Как он мог победить, если педагогическая истина была не на его стороне? Тут сыграла роль, как это часто бывало у нас, политика, стремление насадить и укрепить в юношестве благонадежное политическое настроение - причина, издавна и до сих пор решающая у нас педагогические вопросы. В школьных делах у нас... сравнительно мало педагогики и весьма много политики" (113, 524). Однако в том, что было "мало педагогики" виноватым являлось не только правительство. Самой педагогике, прежде чем претендовать на научный статус, предстояло разобраться не только в своих теоретических и методологических основах, но и вскрыть сущностные причины и закономерности своего отставания.
Кроме указанных ранее, еще одной особенностью 70-х годов является "увлечение немецкой методической рецептурой". Оно усилилось до такой степени, что министр народного просвещения Л.А. Толстой признал методические разработки немецких педагогических "авторитетов" единственной педагогической панацеей от всех бед отечественной школы и учителя. Такое "увлечение" не могло быть продуктивным по многим причинам. Во-первых, Россия и Германия имели совершенно разные культурно-образовательные традиции; во-вторых, заимствование и перенос всяких воспитательно-образовательных подходов, методик, "рецептов" и т.д. предполагает умение вести "диалог" не только на уровне культур, но и на уровне разных образовательных систем. Соответственно, в том же ракурсе, возникают языковые трудности (перевод и транслитерация основных, ключевых понятий и т.д.), преодоление своей мыслительной атрибутики посредством ввода в свое коммуникативное пространство "иных", "чужеродных" императивов и установок; во-вторых, уровень развития самой науки о воспитании и образовании не позволял применить действующие в реальной образовательной сфере концептуальные выводы и положения в теории и практике школы. Следовательно, педагоги-теоретики должны были прийти к выводу о том, что прежде чем "увлекаться" зарубежными идеями и методиками, необходимо иметь или создать свою педагогическую теорию. Здесь речь идет именно о "диалоге", в котором, несмотря даже на возможное отсутствие "интеллектуального равенства", поддержание необходимого "баланса сил" является важнейшим условием "взаимопонимания".
Ведущие тенденции развития категориально-понятийного аппарата в 50-60-е гг. XIX века
Выяснение в первом параграфе главы отношения теоретиков педагогики к методологическим основам науки о воспитании изучаемого периода позволило выделить тот круг понятий, который составлял категориальный строй педагогики рассматриваемого времени. Среди этих понятий особое место занимает понятие самой Науки в широком смысле этого слова. Ученые - педагоги (П.Г. Редкий, Н.И. Пирогов, К.Д. Ушинский и др.) прежде чем трактовать понятия "образование", "воспитание", "обучение", "развитие", проблему педагогики как науки и искусства или соотношение педагогической теории и практики, пытались анализировать понятие "науки" с точки зрения существующих в то время философских систем. Они справедливо считали, что не определив четко понятие "наука", невозможно обосновать педагогику как научную дисциплину, объяснить многие явления реальной педагогической действительности с научно-объективных позиций. Не менее существенной представлялась ученым трактовка понятия "педагогика". Почти все теоретики исследуемого периода прямо или косвенно пытались определить это понятие. При этом принципиально важно то, что ни один ученый не считал возможным решить эту задачу, не разобравшись предварительно в таких понятиях как "философия", "метафизика", "религия", "психология" и т.д. Такая тенденция в процессе интерпретации понятийного строя педагогики - искать ключи к ее осуществлению в предметно-функциональных характеристиках систем знаний родственных дисциплин, обусловлена была прежде всего логикой и методологией исследовательских программ того времени.
Основополагающее значение для определения понятия "наука" вообще, и отдельно взятых частных наук, имело выделение тех "признаков", отличительных свойств, благодаря которым становится возможным различать одни науки от других. В этом плане большое значение имело определение предмета, целей и задач, принципов и функций исследуемых дисциплин. Фактически каждое новое поколение ученых стремится прежде всего уточнить, систематизировать, в конечном итоге, развить (усовершенствовать) категориально-понятийный аппарат данной науки, хотя в большинстве случаев это является не главной, а скорее косвенной задачей исследования.
В первом параграфе первой главы нашей работы была предпринята попытка показать известные подходы ученых-педагогов изучаемого периода к основам педагогики, в частности к определенным науковедческим понятиям общего значения, каковыми являются Наука, Философия, Метафизика, Психология, Физиология и другие науки, включая, разумеется, педагогику.
Однако, в те годы не были еще описаны и, в должной мере, не могли быть объяснены различные терминологические особенности и специфика не сформировавшегося тогда категориально-понятийного аппарата Российской педагогики. Задачей первой главы не ставилось, например, объяснение различия (и контекстуального, и подтекстуального) между такими словосочетаниями как "основы педагогики" и "основы воспитания", а между тем в некоторых трактовках они сближаются до такой степени, что приводят к полному отождествлению понятий "педагогика" и "воспитание". Подобное происходит и с такими категориями как "предмет воспитания" и "предмет педагогики". Характерно в этом отношении название фундаментального труда К.Д. Ушинского "Человек как предмет воспитания..."
В этой связи одной из задач данного параграфа является выявление и объяснение рассмотренных выше тенденций. Решение такой задачи может способствовать выявлению причин возникновения терминологической нечеткости, отсутствия достаточно определенных и согласованных дефиниций, возникновения многих противоречивых суждений и идей, подходов и концепций в работах порой не только различных, но и одних и тех же авторов.
Другой, не менее важной задачей данного параграфа является выявление как иерархических, четко детерминированных связей между отдельными понятиями логической структуры педагогики, так и выяснение взаимоотношений динамики развития объема и содержания общефилософских, общенаучных и собственно педагогических понятий. И если в первом параграфе первой главы были рассмотрены такие общенаучные понятия как наука, философия, метафизика и др., то в данном параграфе предметом специального изучения являются понятия, непосредственно относящиеся к педагогике (основные понятия ее логической и функциональной структуры), и, конечно, такие педагогические категории и понятия как развитие, образование, воспитание, обучение, понятия-термины, производные от них и все те термины и понятия, которые, прямо или косвенно, имеют отношение к понятийному строю педагогики (цивилизация, культура, искусство, техника, индустрия, технология и т.д.).
Как было уже отмечено в первом параграфе первой главы, П.Г. Редкий был одним из первых пропагандистов и популяризаторов философии Гегеля в России в начале 1840-50-х годов. Это имело определенное значение для развития не только философии, психологии, но и педагогики. П.Г. Редкий ввел в научный оборот педагогики новые общенаучные и философские понятия. В этом плане статья П.Г. Редкина "Что такое воспитание?" имела, в известной мере, программное значение. Однако по этой статье все же трудно выявить отношение автора ко многим кардинальным понятиям педагогики. Одна из особенностей подхода П.Г. Редкина заключается в том, что он, говоря о педагогике, считает ее не столько наукой уже существующей, сколько такой, которая еще должна быть, стать ею.
Категориально-понятийный аппарат в учебно-педагогической литературе в первой четверти 1900-х гг
Определяя предмет педагогики, В.В. Зеньковский включает в его состав классические понятия "воспитание", "развитие", "ребенок". Он пишет: "Общая задача воспитания может быть формулирована, как содействие развитию активности в ребенке". В отличие от теоретиков марксистской педагогики, В.В. Зеньковский, рассматривая социальные и психологические аспекты "активности ребенка", отрицает всякие возможности проявления "социально-политической активности" на ранних этапах воспитания ребенка. Утверждая, что "понятие личности является основным и центральным понятием педагогики" (104, 24), автор выводит цели воспитания, исходя из этических, эстетических, психологических особенностей ребенка. Подчеркивая, что "при обосновании педагогики возможно сопоставлять только три мировоззрения: натурализм, трансцендентализм и супернатурализм" (104, 12), В.В. Зеньковский обосновывает идею о том, что для педагогики существуют вечные и временные, преходящие темы. По его мнению, советская педагогика была проникнута утопизмом. Это объяснялось тем, что, во-первых, личность ребенка перестала считаться "центральным понятием" педагогики, во-вторых, советские педагоги отказались от "услуг" не только трансцендентализма, но и супернатурализма, т.е. от "христианской антропологии". Тем самым он и отказалась от обсуждения вечных проблем Добра и Зла, Жизни .В.В. Зеньковский, один из первых в русской педагогике вводит понятие Смерть в оборот научного языка педагогики.
Под "синтезом" В.В. Зеньковский понимает не соединение точек зрения различных наук (естественных, общественных), исходя из целей и задач воспитания, а сочетание (продуктивное) основных направлений ("натурализма", "трансцендентализма" и "супернатурализма"). Два первые направления, согласно автору, не охватывают в должной мере проблемы Добра и Зла, фактов и явлений "внеземного характера", проблем соотношения жизни и смерти, идеи о первоначальном грехе.
Говоря о Свободе, применительно к педагогике, воспитанию, образованию, к личности ребенка, к человеку вообще, В.В. Зеньковский рассматривает границы ("начало свободы"), характер и направленность (развитие свободы) и цели, предназначение, связь Свободы с понятиями "Добро", "Зло" и т.д. По его мнению, свобода воспитания не всегда приводит к свободе личности ребенка. Вслед за Ст. Милль, философ подтверждает, что "Свобода не дана, а задана - но не в смысле чего-то надуманного или выдуманного; она нужна душе, как живая вода, сообщающая ей жизнь, дающая ей крылья" (104, 30). "Вне развития свободы, - пишет В.В. Зеньковский, - нет смысла в воспитании. Оно превращается вне свободы в дрессировку, в подавление личности и унижение ее" (104, 31). В. В. Зеньковский, выдвигая на первый план исследования понятие "свобода", продолжает лучшие традиции русской прогрессивной, гуманистической педагогики и философии. Как и его предшественники Л.Н. Толстой, К.Н. Вентцель, П.Ф. Каптерев и другие, автор ставит "вопрос о том - как обеспечить связь свободы и добра?" (104, 32). По его убеждению, только свободное воспитание может привести к настоящему творчеству. "Нельзя воспитать к добру как-то помимо свободы и вне ее" (104, 33). Проблема: "Как превратить начало свободы в источник творчества, а не произвола", актуальна всегда. Фактически, религиозный философ и педагог выступает против педагогики без Души, без Ребенка, без Школы, без Свободы, без Творчества, без Саморазвития, без Веры, без традиций, и, наконец, против педагогики без Бога. Отказ при решении злободневных и вечных проблем воспитания и образования от философских, религиозных традиций, отказ от христианской антропологии, по убеждению В.В. Зеньковского, сужает проблемное и исследовательское поле педагогики, предает забвению все то лучшее, что было создано предшествующими поколениями, изолирует ее от основных перспектив развития. Педагогическая мысль как часть общей культуры и истории, в рамках данной цивилизации, не должна отказаться не только от общих традиций, но и тех сфер научной, духовной деятельности, которые являются частью того же культурно-ценностного пространства.
Согласно педагогической концепции В.В. Зеньковского, "мы должны стремиться использовать все богатство педагогических идей, выработанных как религиозной, так и лаической педагогикой Зап. Европы и Америки" (104, 149). Автор говорит об "органическом синтезе", который может быть выражен в полноте и сложности актуальных проблем воспитания лишь на основе христианской антропологии, как ее изъясняет православное сознание" (104, 149). Исходя из такого понимания синтетической тенденции развития педагогического знания, В.В. Зеньковский выдвигает основные принципы православной педагогики. Формулируя принцип "органического синтеза", автор приходит к выводу о том, что "необходимо однако освободиться от педагогического натурализма не только в понимании путей и средств воспитания, но и в формулировке его целей" (104, 149). Это значит, что "невозможно всю систему воспитания определить лишь тем, чтобы помочь детям пройти путь жизни в крепости и силе, в добре и творчестве: мы должны готовить детей и к земной, и к вечной жизни" (104, 149). В основном, В.В. Зеньковский пытается сформулировать следующие принципы: принцип социологического истолкования природы, заключающийся в "оцерковлении" личности через жизнь в церкви" (104, 152); принцип "всецелой личности", позволяющий формулировать задачу воспитания ребенка, как раскрытие его личности-но не в линиях т.наз. "гармонического" развития естества, а в линиях внутренней иерархичности в человеке (104, 153); принцип физического воспитания, устанавливающий "значение, границы спорта и иных форм физического воспитания" (104, 153); принцип психического воспитания, согласно которому на первый план выступает "проблема воспитания дара свободы; послушание авторитету" (104, 153); принцип сексуального воспитания, учитывающий проблемы "сублимации энергии пола", творчества, "эмпирического и духовного здоровья личности"; принцип социального воспитания, с основополагающей "идеей сверхнационального единства перед Богом" (104, 154) и другие принципы (морального, интеллектуального, религиозного воспитания).
