Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА 1. Теоретические аспекты реабилитации подростков в лечебно-профилактическом учреждении 11
1.1. Реабилитация подростков в лечебно-профилактическом учреждении как педагогическая проблема 11
1.2. Педагогическая модель реабилитации подростков в лечебно-профилактическом учреждении 35
1.3. Междисциплинарный подход как специальная методология исследования 66
Выводы 84
ГЛАВА 2. Педагогические условия процесса реабилитации подростков в лечебно-профилактическом учреждении 85
2.1. Диагностика личностных особенностей подростков в лечебно-профилактическом учреждении в процессе реабилитации 85
2.2. Организация социально-педагогической помощи подросткам в реабилитационном процессе лечебно-профилактического учреждения 101
2.3. Научно-методическое обеспечение реабилитационного процесса 122
2.4. Анализ результатов опытно-экспериментальной работы по реабилитации подростков в лечебно-профилактическом учреждении 137
Выводы 146
Заключение 1^8
Список литературы 151
Приложения 173
- Реабилитация подростков в лечебно-профилактическом учреждении как педагогическая проблема
- Педагогическая модель реабилитации подростков в лечебно-профилактическом учреждении
- Диагностика личностных особенностей подростков в лечебно-профилактическом учреждении в процессе реабилитации
- Организация социально-педагогической помощи подросткам в реабилитационном процессе лечебно-профилактического учреждения
Введение к работе
Актуальность исследования. Реформирование российского общества значительно обострило социальные проблемы населения, в первую очередь касающиеся наиболее уязвимых его категорий, в том числе, де гей с физическими нарушениями. В связи с этим одной из наиболее важных задач на современном этапе становится повышение эффективности реабилитационной работы с подростками, имеющими нарушения здоровья. ПЬ статистическим данным 2004 г. число детей-инвалидов достигло 624 тыс. человек, у 50% школьников отмечаются отклонения в развитии опорно-двигательного аппарата [183, 278-279]. Педагогическая деятельность с данной группой детей недостаточно разработана, поскольку основное внимание специалистов, с одной стороны, привлекают дети со сложными психофизическими нарушениями, с другой, учителя ориентированы на «здоровых» учеников. Такие дети нуждаются в восстановлении нарушенной гармонии и целостности личности, их интеграция в социум требует усиления социально-педагогического сопровождения, чему способствует эффективная организация реабилитационного процесса, включающего образовательно-воспитательную деятельность в лечебно-профилактических учреждениях.
Принципы, содержание, формы и методы реабилитации детей, в том числе в условиях лечебно-профилактического учреждения, охарактеризованы в работах Г.М. Иващенко, М.В. Ипполитовой, Е.Н. Ким, И.Ю. Левченко, И.И. Мамайчук, Н.С. Моровой, О.Г. Приходько, Э.И. Танюхиной и др.
Вопросами адаптации, социализации, интеграции детей и подростков занимались Б.Н.Алмазов, Г.А. Гусев, Р.А. Литвак, Г.М. Андреева, А.И. Ковалева, А.В. Мудрик, Н.Н. Малофеев, Т.В. Егорова и др.
Реабилитационная педагогика в образовательно-воспитательном контексте разрабатывалась Н. Вайзманом, А.В. Гордеевой, Е.А. Горшковой, Р.В. Овчаровой и др.
Специфика развития личности подростка, имеющего физические нарушения, рассмотрена в трудах Л.С. Выготского, И.В. Беляковой, P.M. Боскис, Р.Е. Левиной, М.С. Певзнер, В.Г. Петровой, О.Н. Усановой и др.
Исследованиями Р.Д. Бабенковой, Т.А. Власовой, М.В. Ипполитовой, Е.Н. Мастюковой, К.А. Семеновой и др. установлено, что у детей, имеюь.т» проблемы со здоровьем, возникают трудности в познании окружающего мипа, овладении знаниями, двигательными умениями и навыками.
Проблемы педагогической коррекции раскрыты В.П. Кащенко, А.Д. Гонеевым, Ю.Ю.Черво и др.
Содержанию работы с родителями детей, имеющих ограниченные возможности здоровья, посвящены исследования Т.Д. Зинкевич-Евстигнеевой, А.П. Коноваловой, Т.В. Лодкиной, А.Р. Малера, Н.Ю. Синягиной и др.
Между тем сегодня все более обнаруживаются противоречия между:
- усложнением процессов социализации и интеграции подростков ч общество вследствие ухудшения состояния их здоровья и недостаточной реабилитационной работой с ними, недооценкой накопленного опыта по организации реабилитации, а также социально-педагогических возможностей этого процесса в лечебно-профилактическом учреждении;
- трудностями адаптации детей подросткового возраста в лечебно-профилактическом учреждении, связанными с низким уровнем психолого-педагогической культуры медицинского, педагогического персонала, родителей и неразработанностью научно-методических рекомендаций по обеспечению данного процесса.
Названные противоречия обусловили выбор темы исследования проблема которого сформулирована следующим образом: каковы педагогические условия эффективной реабилитации подростков в лечебно-профилактическом учреждении?
Решение данной проблемы составляет цель исследования.
Объект исследования: реабилитация подростков в образовательном пространстве лечебно-профилактического учреждения.
Предмет исследования: педагогические условия реабилитации подростков в лечебно-профилактическом учреждении. Задачи исследования:
Раскрыть сущность и теоретические основы реабилитации подростков в лечебно-профилактическом учреждении.
Разработать педагогическую модель реабилитации подростков в лечебно-профилактическом учреждении.
Выявить и экспериментально обосновать педагогические условия эффективности реабилитации подростков в лечебно-профилактическом учреждении.
Разработать научно-методические рекомендации по реабилитации деіей подросткового возраста в лечебно-профилактическом учреждении.
Гипотеза исследования: эффективность реабилитации подростков в лечебно-профилактическом учреждении достигается при соблюдении следующих педагогических условий:
включение детей подросткового возраста, находящихся в лечебно профилактическом учреждении, в позитивно-мотивированную деятельное і ^ с целью мобилизации их внутреннего потенциала и ориентации на саморазвитие;
интеграция воспитательно-коррекционной направленности деятельности всех субъектов реабилитации;
раскрытие компенсаторных возможностей подростков с физическими нарушениями с учетом их возрастных, личностных особенностей и реабилитационного потенциала;
- ПОВЫШеНИе ПСИХОЛОГО-ПедаГОГИЧеСКОЙ КуЛЬТурЫ родителей С ЦЄІі.іК.
вовлечения их в реабилитационный процесс;
- создание научно-методического обеспечения эффективности организации
реабилитации подростков в лечебно-профилактическом учреждении;
- усиление практикоориентированной составляющей профессиональной
подготовки социальных педагогов в высшем учебном заведении путём
предоставления студентам возможности овладения формами, методами и приёмами работы с детьми в лечебно-профилактических учреждениях в период педагогической практики.
Методологическую основу исследования определяют общенаучные теоретико-методологические подходы: системный (П.К. Анохин, В.Г. Афанасьев, В.А. Ганзен, Ф.Ф. Королев, Т.В. Лодкина. Э.Г. Юдин), комплексный (СИ. Архангельский, Ю.К. Бабанский, В.П. Беспалько, Б.С. Гершунский, В.А. Сухомлинский и др.), гуманистический (А. Ад.г,р, Ш.А. Амонашвили, П.П. Блонский, Т.С. Буторина, Я.А. Коменский А. Маслоу, А.С. Макаренко, В.А. Ситаров, К. Роджерс и др.); деятельностный (В.Г.Ананьев, Л.И. Божович, Л.С Выготский, А.И. Леонтьев, А.В. Петровский, Д.Б. Эльконин); философские положения о норме личностного развития (Б.С. Братусь, Л.В. Кузнецова и др.), современные концепции социализации личности (В.Г. Бочарова, А.И. Ковалева, А.В. Мудрик, Н.И. Шевандрин, и др.); концепции образовательной интеграции (Н.Н. Малофеев и др.), социальной реабилитации лиц с ограниченными возможностями здоровья, «нормализации» как предоставления им прав и возможностей участвовать чо всех видах социальной жизни (Л.И. Акатов, Т.В. Егорова и др.); идеи специальной педагогики, раскрывающие общие и специальные подходы к подростку, имеющему физические нарушения здоровья (М.В. Ипполитова, Э.С. Калижнюк, И.Ю. Левченко, И.И. Мамайчук, Л.М. Шипицына и др).
Методы исследования: теоретический анализ литературы, опытнс экспериментальная работа; наблюдение, тестирование, анкетирование, беседа, анализ документации и продуктов творческой деятельности подростков; изучение и обобщение социально-педагогического опыта; методы математической статистики.
Экспериментальной базой исследования выступали: лечебно-профилактические учреждения г. Владимира: республиканский детский ортопедо-неврологический восстановительный центр, городской детский
санаторий №3 (медико-социальный центр), а также гимназия №3 г. Владимира, Владимирский государственный педагогический университет. Исследование проводилось в три этапа:
этап (2000-2001 гг.) - изучение состояния данной проблемы в практике и ее теоретический анализ, формулировка цели, определение задач, гипотезы, разработка программы опытно-экспериментальной работы.
этап (2001-2005 гг.) - проведение констатирующего эксперимента; обоснование педагогической модели реабилитации подростков в условиях лечебно-профилактического учреждения; реализация формирующею эксперимента.
III этап (2005 - 2006 гг.) - анализ результатов опьгг'о-
экспериментальной работы, систематизация и обработка результатов
исследования, формулировка выводов, литературное оформление
диссертации.
Основные результаты, полученные лично соискателем, их научная новизна и теоретическое значение:
уточнено понятие «реабилитация подростков» в контексте деятельности лечебно-профилактического учреждения, представляющее собой процессуальную целостность, обеспечивающую обучение и воспита, л» каждого ребенка с учетом его психофизических особенностей ь возможностей, социально-педагогическую защиту личности, профилактику и коррекцию отклоняющегося поведения;
раскрыт социально-педагогический компонент реабилитации подростков, включающий работу социального педагога и педагога-психолога по повышению уровня адаптации в лечебно-профилактическом учреждении; снижению уровней ситуативной и личностной тревожности, агрессивности подростков; формированию адекватной самооценки, социально-быювых навыков, навыков самообслуживания и самообразования, бесконфликтн >rq общения;
- обоснована педагогическая модель реабилитации подростков в лечебно-
профилактическом учреждении, эффективно функционирующая на основе
опредмечивания её теоретико-методологического, психологического и
технологического блоков;
- выявлены и экспериментально обоснованы педагогические условия
эффективности реабилитационного процесса в образовательном пространстве
лечебно-профилактического учреждения.
Практическая значимость исследования:
- выявлены и экспериментально обоснованы педагогические условия
эффективности реабилитационного процесса в образовательном пространстве
лечебно-профилактического учреждения;
разработана и апробирована программа спецкурса «Социально-педагогические и психологические основы подготовки студентов факультета социальной педагогики и психологии к педагогической практике в лечебно-профилактических учреждениях»;
подготовлены научно-методические рекомендации по организации реабилитационного процесса в лечебно-профилактическом учреждении.
Достоверность и надежность результатов исследования обеспечиваются методологической обоснованностью исходных позиций работы, использованием методов, адекватных предмету и задачам исследования; опорой на передовой опыт лечебно-профилактических учреждений; апробацией и корректностью данных опытно-экспериментальной работы; непротиворечивостью выводов и их сравнимостью с массовой практикой.
Апробация и внедрение результатов исследования. Основные результаты исследования отражены в публикациях, выступлениях на международных, всероссийских и региональных научно-практических конференциях, семинарах, Столетовских чтениях (Владимир, 1996); «Духовно-нравственное воспитание и формирование социальной активности в инновационной деятельности учреждений дополнительного образования»,
Саров, 1999; «Культура мира и педагогические технологии для социально незащищенных детей», Владимир, 2001; «Проблемы научного обеспечения модернизации российского образования», Тула, 2002; «Доступность высшего профессионального образования для лиц с ограниченными возможностям..», Москва, 2005; «Молодежь и инновации в современном мире: правовая, акмеологическая и социально-психологическая поддержка», Москва, 2005; «Проблемы совершенствования подготовки кадров по специальностям: 031000 - педагогика и психология; 031300 - социальная педагогика; 033400 -педагогика», Москва, 2005; «Исследовательская культура: теория и практика», Вологда, 2006. Научно-методические рекомендации по социально-педагогической реабилитации подростков внедрены в практику работы медико-социального центра детского санатория № 3 г. Владимира, Республиканского детского ортопедо-неврологического центра (РДОНЦ) Владимирского государственного педагогического университета. Положения, выносимые на защиту:
1. Реабилитация подростков в лечебно-профилактическом учреждении -
это процессуальная целостность, обеспечивающая обучение и воспитание
каждого ребенка с учетом его психофизических особенностей и
возможностей, социально-педагогическая защита личности, профилактика и
коррекция деструктивного поведения. Приоритетная роль в данном процессе
отводится социальному педагогу. В результате проведения реабилитационных
мероприятий, способствующих улучшению микросоциума, повышае-с;
уровень социальной адаптации подростка, что, в свою очередь, является
условием его успешной социализации и интеграции в общество.
2. Педагогическая модель процесса реабилитации подростков с
физическими нарушениями в лечебно-профилактическом учреждении,
представлена в виде трёх составляющих (теоретико-методологического,
психолого-педагогического, технологического блоков), системообразующим
фактором которой является образовательно-воспитательная деятельность на
базе лечебно-профилактического учреждения во взаимодействии все', субъектов реабилитации.
3. Педагогические условия эффективности реабилитации подростков с нарушениями опорно-двигательного аппарата в лечебно-профилактическом учреждении:
включение детей подросткового возраста, находящихся в лечебно-профилактическом учреждении, в позитивно-мотивированную деятельность, с целью мобилизации их внутреннего потенциала и ориентации на саморазвитие;
интеграция воспитательно-коррекционной направленности деятельности всех субъектов реабилитации;
раскрытие компенсаторных возможностей подростков с нарушениями опорно-двигательного аппарата с учетом их возрастных, личностных особенностей и реабилитационного потенциала в процессе оказания реабилитационной помощи;
повышение психолого-педагогической культуры родителей с целью вовлечения их в реабилитационный процесс;
- научно-методическое обеспечение эффективности реабилитации в лечебно-
профилактическом учреждении включает: программно-методические
материалы об особенностях развития, обучения и воспитания подростков с
нарушениями опорно-двигательного аппарата, их социальных правах, о
построении взаимоотношений с такими детьми и их родителями;
диагностический инструментарий контроля знаний, умений и навыков
исследования и необходимой коррекции психологических и социалы.о-
педагогических отклонений у подростков, находящихся на лечении в ЛПУ;
-усиление практикоориентированной составляющей профессиональной
подготовки социальных педагогов в высшем учебном заведении путём
предоставления студентам возможности овладения формами, методами и
приёмами работы с детьми в лечебно-профилактических учреждениях в
период педагогической практики.
Все это свидетельствует о повышенном внимании исследователей медицинской, психологической, педагогической науки и практики к проблеме реабилитации подростков в конце XX века. Профессиональная разработка данного направления была стимулирована развитием и совершенствование?' современной социальной политики российского государства, о чей свидетельствует президентская программа «Дети инвалиды» (1995 г.). Она была направлена на формирование основ комплексного решения проблем детей с ограниченными возможностями и семей, в которых (]НИ воспитываются; создание условий для независимой жизни этой части населения; решение их медико-социальных, социально-экономических и нравственных проблем; разработку системы реабилитации таких детей и т.п.
Для реализации комплексной реабилитации подростков с физическими нарушениями в настоящее время в Российской Федерации существует сета специализированных учреждений Министерства здравоохранения и социальной защиты населения, образования и науки таких как: поликлиники, специализированные отделения и больницы, санатории, интернаты и др. для детей, нуждающихся в квалифицированном педагогическом воздействие»if восстановительном лечении одновременно. Открыты новые учреждения: психолого-медико-педагогические консультации; центры социально-трудовой реабилитации, психолого-педагогической реабилитации детей с проблемами в развитии, медико-социальной реабилитации, специальной диагностики и интегрированного обучения, абилитации детей раннего возраста; службы социально-педагогической и психологической поддержки; специальные учреждения для детей с девиантным поведением; школы-профилактории, специальные учебно-производственные, школы для аутичных детей; в дошкольных образовательных учреждениях - специальные группы для дет. й" имеющих отклонения в развитии [161].
Мы рассматриваем лечебно-профилактическое учреждение как социальный институт по реабилитации подростков с нарушениями опорно-
двигательного аппарата. Для определения ЛПУ необходимо отметить, *гс» Всемирная организация здравоохранения применяет следующие наиболее общие градации лечебно-профилактических учреждений:
стационарные - главным образом больницы (общего типа, специализированные, местные или сельские), медицинские центры и родильные дома;
внебольничные учреждения - медицинские центры без стационара, диспансеры, центры охраны материнства и детства (ДОУ, дома ребенка и т.д.), центры охраны здоровья детей, центры охраны здоровья школьников, амбулаторные отделения при больницах, кабинеты специалистов и вра .гг* общей практики, подвижные бригада здравоохранения, лаборатории общественного здравоохранения и т.п.[29, 233].
Однако в настоящее время нет единообразия в терминологии, используемой для названий ЛПУ, появляются новые наименования для уже существующих учреждений. Например, областной детский санаторий им. 1 Мая в г. Владимире получил новый статус и был переименован в Республиканский детский ортопедо-неврологический центр, а на базе Владимирского городского детского санатория №3 был открыт медико-социальный центр. Данные преобразования обусловлены рядом причин, и в том числе, увеличением числа детей-инвалидов. Так, во Владимирской области их более 6000, в г. Владимире - более 1000 человек [50, 3].
Надо отметить, что возникли подобные организации не на пустом месте. Как показывает краткий экскурс в историю, имеется опыт работы лечебных учреждений, контингентом которых являлись дети с различными нарушениями. «Приют для детей-калек и паралитиков», открытый Петровским благотворительным обществом в Петербурге в 1880 году. При советской власти он был преобразован в «Лечебно-воспитательный дом для физически-дефективных детей», целью которого стало «восстановление» детей с физическими недостатками. Деньги на содержание выделило
государство. Для руководства научной и клинической работой были привлечены крупные ученые под руководством профессора Г.И. Турнера, педагогическое направление возглавляла Е.А. Пайова.
Рамки научной и лечебной деятельности Дома расширялись, в 1532 году он был реорганизован в НИИ восстановления трудоспособности физически дефективных детей им. проф. Г.И. Турнера и стал центром по борьбе с «детским калечеством» в нашей стране. В его стенах «воплощались в жизнь идеи и планы ученого-гуманиста о комплексном воздействии на увечного ребенка: медицинской помощи, воспитания, обучения наукам и ремеслам» [18, 14]. Началом становления учебно-воспитательного процесса в данном ЛПУ стали хорошо оборудованные трудовые мастерские: швейная, столярная, слесарная, сапожная и др. на базе которых в течение 2-3 лет готовили подростков с физическими отклонениями к определенной профессии. С 1925 года в учреждении работала 5-летняя школа, задача которой состояла в подготовке больных детей к получению общего образования в школах по месту жительства.
В те годы устанавливается тесное сотрудничество медицинского и педагогического коллективов. Врач Н.И. Шнирман, возглавлявший институт с 1926 по 1949 год писал: «Восстановление увечных детей решается комплексом мероприятий. В нем многообразные лечебные процессы сочетаются с планомерной воспитательно-педагогической работой» [18, 15].
В 1909 году, выступая на III съезде отечественных психиатров, В.П. Кащенко впервые призвал объединить усилия врачей и учителей для «организации государством и общественными силами школ и медико-педагогических заведений для умственно отсталых и других типо^ дефективных детей» на XII съезде естествоиспытателей и врачей, а также на других представительных собраниях и в газетных статьях [93, 21-22]. Особый акцент автор делал на методической стороне учебно-воспитательного процесса и специальной программе обучения, включающей подготоуо;
ребенка к труду. Индивидуализация обучения требовала изучения психолоіьи и физиологии ребенка.
В 1911 году Московский педагогический кружок по докладам В.П. Кащенко принимает резолюцию, в которой рекомендуется;
а) ходатайствовать перед членами Государственной думы о рациональной
постановке воспитания и образования дефективных детей;
б) созвать Всероссийский съезд деятелей по образованию и воспитанию
дефективных детей в специальных лечебно-воспитательных заведениях.
В 1913 году на I Всероссийском съезде в Петербурге принимается резолюция о вспомогательных школах для умственно отсталых детей, которая положила начало специальным мероприятиям по социально-педагогической реабилитации и адаптации детей с отклонениями в развитии. В августе 1917 года Министерство государственного призрения приняло резолюцию - г, целесообразности создания сети специальных школ, о пропаганде борьбы с детской смертностью, на которую в то время должным образом не смогли ответить соответствующие инстанции.
В первые годы советской власти молодое государство постепенно отходит от принципа призрения и обращает внимание на лечение, обучение и воспитание дефективных детей. Старый термин «призрение детей-калек» был изменен на новый - «восстановление детей с физическими недостатками». Три наркомата решают проблемы, связанные с народным просвещением и детской дефективностью, - Наркомпрос, Наркомздрав и Наркомсобес. На бс~з<. санатория-школы В.П. Кащенко организует Дом изучения ребенка, там же проходят курсы для подготовки педагогов и работников-дефектологов, воплощаются в жизнь его идеи о создании единой сети специальных школ для аномальных детей.
После I Всероссийского съезда деятелей по борьбе с детской дефективностью, преступностью и беспризорностью (24.06-2.07 1920 г.) впервые как научная проблема была выделена проблема обучения и
воспитания детей с отклонениями в развитии. Для решения проблемы изучения, обучения и воспитания детей с отклонениями в развитии слал применяться комплексный медико-психолого-педагогический подход, а отечественная специальная школа приобрела государственный характер.
В 20-е годы XX века были открыты первые высшие учебные заведения, выпускающие специалистов для работы с дефективными деіь.іи. Педагогический институт детской дефективности в Москве и Педагогический институт нормального и дефективного ребенка в Петрограде [93, 28-29].
Советская педагогика и психология 20-30-х годов XX века пытались найти комплексное решение проблемы аномального развития и отклоняющегося поведения подростков и их специального образования, однако широкая научная работа в этом направлении была приостановлена постановлением ЦК ВКПб «О педологических извращениях в системе Наркомпроса» в 1936 году [135, 173-175]. Она получила дальнейшее развитие, лишь начиная с 60-х годов прошлого века. Однако даже во время начала Великой отечественной войны уделялось значительное внимание реабилитации детей и подростков с нарушениями развития. В 1941 году по решению советского правительства все типы школ и детских домов были эвакуированы из прифронтовых районов. Только Казахская ССР приняла 848 аномальных детей и подростков из разных областей Советского Союза. Несмотря на нехватку помещений, топлива, школьного оборудования и учителей, «педколлективы стремились не просто организовывать присмотр воспитанников, а прилагали силы к перестройке учебно-воспитательного процесса в соответствии с условиями военного времени, мобилизовали детей на активное участие в общественно-полезном труде в трикотажных, сапожных, швейных, слесарных мастерских» [43, 20].
В 1991 г. коллегия Министерства образования одобрила опыт работы реабилитационного центра в Екатеринбурге и рекомендовала его к внедрению, после чего подобные учреждения стали возникать в крупных центрах,
районных и областных городах. Эффективность их работы определяется выполнением ряда функций: быть координатором всей медико-психолого-педагогической и социальной помощи детям группы риска и детям с ограниченными возможностями в регионе; организовывать комплексную, консультативную диагностику и коррекцию; просвещать общественность и родителей по вопросам педагогики; повышать квалификацию кадров реабилитационной службы; проводить организационную и методическую работу в регионе; подкреплять практическую работу центра научными исследованиями [161, 10-12].
Эти факты свидетельствуют о повышенном внимании исследователей медицинской, психологической, педагогической науки и практики к проблеме социально-педагогической реабилитации подростков в конце XX век? Профессиональная разработка этого направления была стимулирована международной тенденцией интеграции детей, имеющих отклонения в психофизическом развитии, а также развитием и совершенствованием современной политики российского государства. Начиная с 14 лет, подростки с физическими нарушениями становятся объектом молодежной политики. Социальная работа среди данной категории населения рассматривается как обеспечение наиболее благоприятных социально-экономических условий развития каждого молодого человека, способствующее социальному становлению личности, полноценному участию индивидов в жизни общества.
При организации деятельности социальных служб для несовершеннолетних и молодежи осуществляется целый комплекс мер. Решается задача по созданию и развитию комплекса специализированных служб и учреждений по указанию подросткам и молодежи разнообразна медико-социальных, психолого-педагогических, реабилитационных к социально-правовых услуг [162, 6]. Так, в 90-е годы XX века были открыты Центры социального здоровья семьи и детей в Москве, Санкт-Петербурге,
Владимире, Костроме, Петрозаводске, Томске и др. городах, развиваются службы психологической, медико-социальной помощи семье и подросткам, открываются «телефоны доверия», консультационные центры. Такие центры действуют более чем в 30-ти регионах России.
В Федеральном законе (1995 г.) «Об основах социального
обслуживания населения РФ» [182] комплексная система социального
обслуживания населения, включая молодежь, предусматривает
предоставление социально-экономических, медико-социальных,
психологических, социально-бытовых, правовых и иных социальных усгу, гражданам, оказавшимся в сложной жизненной ситуации (многодетное, неполные семьи, семьи, в которых проживают инвалиды, одинокие и пожилые люди, дети-сироты, безработные, лица без определенного места жительства, выпускники детских домов и ряд других).
В эти годы была создана система социальной защиты молодежи в субъектах РФ, которая имеет следующую структуру учреждений социального обслуживания:
1. Обязательный минимум для каждого города, района, куда входят:
а) центр социального обслуживания (отделения: социальной помощи на док у, *
дневного, временного пребывания, срочной социальной помощи);
б) центр социальной помощи семье и детям;
в) социально-реабилитационный центр для несовершеннолетних;
г) социальная гостиница;
д) социальный приют для детей и подростков.
2. Дополнительная сеть в городах и районах, в которую включены:
а) центр психолого-педагогической помощи;
б) центр экстренной психологической помощи по телефону;
в) дом милосердия;
г) реабилитационные центры для лиц с ограниченными возможностями (в і ом
числе для детей и подростков).
3. Республиканские, краевые, областные, окружные, межрайонные учреждения, куда входят:
а) центры помощи детям, оставшимся без попечения родителей;
б) дома-интернаты: детские, психоневрологические, специальные;
в) общежития для лиц с ограниченными возможностями.
Особую роль в решении проблем социально-педагогической реабилитации детей с отклонениями в развитии играют неправительственные общественные объединения и организации (НПО). Они реализуют собственные программы и содействуют разработке и осуществлению государственных общероссийских, региональных и местных программ социального развития, воспитания и образования, здравоохранения, организации досуга и коммуникаций детей (в том числе, имеющих особенности развития).
Деятельность НПО также подкреплена законом РФ «Об основах социального обслуживания населения в Российской Федерации» [182], ч котором определены типы учреждений, деятельность которых направлена на решение социальных, социально-психологических проблем населения, и, в частности, детей.
С 2000 года с детьми, имеющими отклонения в развитии, работает Российский детский фонд по программам «Глухие дети», «Детский церебральный паралич», «Фронтовые дети Чечни», «Детский диабет», «Деш-беженцы», «Срочная социальная помощь» и т.д. Благодаря таким программам, в разных субъектах Федерации создаются реабилитационные центры для детей, обучается медицинский персонал, детям-инвалидам открываю і лицевые счета, они получают бесплатно специальные средства для усиления слуха, передвижения и т.п.[72].
Однако следует отметить, что в России усиливается тенденция ухудшения состояния здоровья детей и увеличивается число детей-инвалидов, детей с отклонениями в физическом, психическом и умственном развитии
Комитет ООН по правам ребенка в 1999 году в «Заключительных замечаниях» по периодическому докладу России обратил внимание на проблемы, связанные с необходимостью ранней диагностики детей с физическими и психическими отклонениями и в максимально возможной степени предотвращать их помещение в социальные учреждения, дать таким детям возможность жить в своих семьях и способствовать их интеграции в общество, оказывая помощь таким семьям [72, 61-63].
Данная рекомендация характеризует всемирную тенденцию интеграции детей с отклонениями в развитии в общество. Во второй половине XX века в Западной Европе педагогическая теория и практика утверждает идеи интегрирования детей с отклонениями в развитии в общество. Формируется новая культурная норма: уважение различий между людьми, признание в.»з;. людей обучаемыми независимо от тяжести и степени нарушения в их развитии. Специализированные школы, интернаты, диспансеры признаются сегрегационными учреждениями, а система специального образования, изолированная от массовой, - дискриминационной. Помещение ребенка в эту систему рассматривается как нарушение его прав.
В декабре 1997 года Генеральная Ассамблея ООН приняла «Стандартные правила обеспечения равных возможностей для инвалидов». Тактической и моральной основой «Стандартных правил» является Билль о правах человека, международный пакт общественных и политических пр^в" конвенция о правах ребенка, конвенция о ликвидации всех ферм дискриминации женщин, а также всемирная программа действий по отношению к инвалидам. Цель правил - обеспечить такое состояние, когда девочки и мальчики, юноши и девушки, которые являются инвалидами, имели бы такие же права и обязанности как другие члены общества. «Стандартные правила» определяют целевые области для реабилитации равных возможностей: доступность начального, среднего и высшего образования,
занятость и социальная защита, возможность защиты семьи и свободы личности [179, 2].
Несмотря на экономические трудности, в России проявляется интегративный подход по отношению к детям с отклонениями в развитии. Решению проблем социально-педагогической реабилитации способствуют международные программы помощи и поддержки детей с проблемами в развитии, в которых принимает участие Российская Федерация. Среди них можно выделить оздоровительные программы, включающие информационные и обучающие задачи повышения личной заинтересованности детей следовать здоровому образу жизни. В конце XX века ВОЗ, Европейское сообщество и Европейская комиссия начали работу по международному проекту «Европейская сеть оздоровительных школ», целью которого является создание общих моделей и методов для улучшения физического и психического здоровья детей. В то же время Российским государственным педагогическим университетом им. А.И. Герцена в Санкт-Петербурге под руководством Л.М. Шипицыной для международного фонда им. Р. Валленберга была разработана программа «Основы коммуникации». Она внедрена и апробируется в пилотажном исследовании 2000 детей в школах :» детских садах г. Санкт-Петербурга [208, 5-7].
Международный детский фонд им. Р. Валленберга разработал комплексную программу «Здоровые дети», целью которой является улучшения здоровья детей и воспитания их на основе позиций гуманизм?, и милосердия. Эта программа включает в себя следующие разделы:
обучение детей здоровому образу жизни;
обучение коммуникативным навыкам и основам психологии;
воспитание с позиций гуманизма и милосердия;
развитие специального образования по пути индивидуализации и интеграции;
формирование здоровой окружающей среды;
обучение специалистов для работы по новым программам;
научное обоснование и экспертная оценка программ.
Этот проект предусматривает разработку собственно российской программы улучшения здоровья детей и подростков; отмечает необходимость обучения здоровых детей быть внимательными к нуждам лиц, имеющим физические и психические нарушения; включает в себя разработку системы ранней диагностики нарушений развития; берет на себя подготовку специалистов, которые будут обеспечивать обучение, воспитание и помощь детям с проблемами в развитии с использованием современных педагогических технологий, российского и зарубежного опыта [161, 26-40].
Постановлением Правительства РФ от 3 октября 2002 г. № 732 была принята федеральная целевая программа «Дети России» на 2003-2006 годы, государственным заказчиком которой выступило Министерство труда и социального развития РФ. Она включает в себя пять подпрограмм. Решающее значение в становлении и развитии новой системы профилактической її реабилитационной работы с детьми-инвалидами и их семьями имеет подпрограмма «Дети-инвалиды». Целью подпрограммы является формирование основ комплексного решения проблем детей с отклонениями в развитии, создание условий для их полноценной жизни, интеграции с обществом.
В подпрограмме «Дети-инвалиды» предусматриваются:
информационно-аналитическое и организационно-методическое обеспечение работы по социальной защите детей-инвалидов;
меры по социальной интеграции и профессионально-трудоьоР реабилитации детей-инвалидов;
меры по улучшению социального обслуживания детей-инвалидов, укреплению материально-технической базы учреждений для детей-инвалидов;
научно-методическое обеспечение решения проблем детской инвалидности;
обеспечение автотранспортом специализированных учреждений для детей-инвалидов;
организация переподготовки и повышения квалификации кадров, работающих с детьми-инвалидами;
строительство и реконструкция детских домов-интернатов, реабилитационных центров системы социальной защиты населения [215, 15].
Анализ государственно-правовых основ социальной защиты лиц с ограниченными возможностями конца XX - начала XXI вв. проворю Т.В. Егорова. Она выделяет принципиально важные законодательные решения в области защиты прав человека в Российской Федерации:
закрепление прав детей в главных сферах их жизнедеятельности в соответствии с Конвенцией о правах ребенка и заключительными замечаниями Комитета ООН по правам ребенка;
разработка мер по улучшению здоровья населения, в і ом числе инвалидов и детей-инвалидов, их физического, умственного и психического развития;
определение через государственные и общественные институты системы компенсаций, в том числе семьям, имеющим детей-инвалидов;
поддержка приемных семей, детей, лишившихся родительского попечения, решения ряда вопросов усыновления детей;
преодоление генетически обусловленных заболеваний, снижение рождаемости детей у лиц, страдающих алкоголизмом и наркоманией;
формирование и реализация государственной политики в интересах детей и других незащищенных слоев населения [75,40].
Современные педагоги И.Ю. Левченко, О.Г. Приходько подчеркивают, что в лечебно-профилактических учреждениях «осуществляется единый, целостный подход к личности ребенка со стороны педагогического и медицинского персонала. От педагогов требуется большой такт, знание индивидуальных особенностей детей, умение предугадать их возможные
реакции на критические замечания. Важно суметь выработать у ребенка объективное отношение к своим возможностям» [114, 82].
В рамках диссертационного исследования мы рассматриваем деятельность социального педагога в стационарных лечебно-профилактических учреждениях, обслуживающих детей с заболеваниями г. аномалиями в развитии опорно-двигательного аппарата. Оказавшись в данных условиях, наряду с медицинской помощью они имеют возможность продолжать непрерывное образование и получать комплексную реабилитационную помощь.
В связи с развитием психолого-педагогических знаний, появлением новых исследований, научная терминология дополняется и уточняется. Характерные изменения коснулись и понятия «дети с физическими нарушениями». До XIX века широко использовалось определение «дети-калеки и паралитики». Отношение общества к ним носило благотворительный характер, дети содержались в частных приютах. После 1917 года увеличилось число беспризорников и сирот, детей с нарушениями опорно-двигательного аппарата в результате военных травм и эпидемии полиомиелита. На государственном уровне в эти годы рассматривался вопрос о подростка» » физическими и психическими дефектами, как тогда было принято говорить, данный контингент имел определение «дефективные дети», «ненормальные дети». Во второй половине XX века появились термины «аномальные дети», «аномальное развитие». Развитие парадигмы гуманизации общества привело к новому взгляду на проблему, и в конце XX века аномальное развитие стало рассматриваться как развитие с отклонениями от нормы. Наряду с употребляемым названием «дети с нарушениями» используются также термины «дети со специальными (или особыми) нуждами», «дети с особенностями в развитии», «дети с особыми образовательны лі. потребностями», «дети с ограниченными психофизическими ВОЗМОЖНОСТЯМ:,».
Следует отметить, что некоторые специалисты поддерживают безкатегориальный подход, возражая таким образом «против наклеива. л.< ярлыков детям с особыми нуждами из-за опасения, что ребенок не бучеі рассматриваться как личность с его индивидуальными способностями» [95, 27]. Однако существует и другая точка зрения.
Современная терминология охватывает довольно широкий круг особенностей или отклонений в психофизическом развитии. Е.Д. Кесарев, президент Международного детского фонда им. Р. Валленберга, под понятием «дети со специальными нуждами» подразумевает детей, которые нуждаются в специальной поддержке, помощи и специальном обучении в связи с различными нарушениями, которыми они страдают. Он же предлагает ввесгь дефиницию, обозначающую детей «с физическими нарушениями» [95, 26-2/].
К опорно-двигательному аппарату относятся скелет и мышцы. Кости и их соединения составляют его пассивную часть, скелетные мышцы -активную. Следует отметить, что ОДА имеет широкий спектр нарушений, различных по происхождению и проявлениям. Причинами служат различные патологические факторы, действующие в пренатальный, натальный и постнатальный периоды: отягощенная наследственность, хронические заболевания родителей, злоупотребления последних алкоголем, наркотиками, табакокурением, физические и психические травмы женщины во время беременности, инфекционные и вирусные заболевания, патология родовой деятельности, условия жизни. Такие причины, как последствия травм и заболеваний у детей; неблагоприятная экологическая ситуация являются наиболее распространенными причинами нарушений органов движения.
Ряд авторов выделяют следующие патологии опорно-двигательного аппарата. Российские исследователи М.А. Власова и М.С. Певзнер, классифицируя отклонения в развитии детей, помещают подростков с нарушениями ОДА в группу детей с сенсорной неполноценностью [40, 7].
Психологи В.Г. Петрова и И.В. Белякова [151,4], В.М. Астапов [15, 10], В.А. Лапшин и Б.П. Пузанов [111, 21] предлагают разные варианты классификации детей с отклонениями в развитии, выделяя в отдельную группу тех, кто имеет нарушения опорно-двигательного аппарата.
Психолог Н.В. Мазурова относит к этой категории детей:
с детскими церебральными параличами;
с последствиями полиомиелита;
с прогрессирующими нервно-мышечными заболеваниями (миопатия, рассеянный склероз и др.);
с врожденным или приобретенным недоразвитием или деформацией опорно-двигательного аппарата [144, 267].
Н. С. Морова предлагает следующую систематизацию данндіх, нарушений:
воспалительные и гнойные заболевания костей и суставов (туберкулез костей, остеомиелиты),
инфекционно-аллергические заболевания ревматического характера (ревматоидный и ревматический артриты),
системная красная волчанка,
врожденные нарушения опорно-двигательного аппарата (врожденная ампутация, дефекты и аномалии конечностей, добавочные сегменты конечностей,
нарушение соотношений отдельных элементов костно-суставного аппарата, сколиозы, несовершенный остеогенез);
дети с детским церебральным параличом также имеют пораженный опорно-двигательный аппарат [66,17-23].
И.Ю. Левченко, О.Г. Приходько отмечают следующие виды патологии ОДА в зависимости от причины и времени действия вредных факторов:
I. Заболевания нервной системы: детский церебральный паралич, полиомиелит.
Врожденная патология: врожденный вывих бедра, кривошея, косолапость и другие деформации стоп, аномалии развития позвоночника (сколиоз), недоразвитие и дефекты конечностей, аномалии развития пальцев кисти, артрогрипоз (врожденное уродство).
Приобретенные заболевания и повреждения опорно-двигательн**ш аппарата: травматические повреждения спинного мозга, головного мозгг и конечностей, полиартрит, заболевания скелета (туберкулез, опухоли костей, остеомиелит), системные заболевания скелета (хондродистрофия, рахит) [114,
3].
Большинство из этих детей характеризуются такими особенностями как высокая утомляемость, сниженный уровень интеллектуальной деятельности, вынужденная изоляция от общества, дисгармоничность эмоционально-волевой сферы, у некоторых отмечаются пограничные нервно-психические расстройства различной степени выраженности, физические отклонения. Они испытывают трудности в самообслуживании, в учебной деятельности, в поведении, в общении со сверстниками, плохо ориентируются в общественных местах, не говоря уже об ограниченной возможности свободного передвижения в связи с тяжелыми нарушениями опорно-двигательного аппарата. Нередко к ним присоединяются низкий социально-экономический уровень семьи, неорганизованный режим труда и отдыха ребенка, гипер- или гипоопека со стороны членов семьи. Нельзя не отметить плохую информированность родителей о возможностях развития, обучения, воспитания данной категории подростков, а также их правах и льготах. Результатом перечисленных факторов являются социально-педагогические проблемы, возникающие на основе сенсорной, информационной, социальной, коммуникативной депривации. Исследования, проводимые в конце XX века Р.Д. Бабенковой, Т.А. Власовой, М.В. Ипполитовой, Е.Н. Мастюковой, К.А. Семеновой и др., показывают, что у таких детей изменяется процесс познания окружающего мира, овладение знаниями, двигательными умениями
и навыками, что приводит к патологическим изменениям личности, нарушению ее целостности.
Концепция целостности развития личности разработана Э. Эриксоном. Он рассматривает целостность как обобщенное понятие, включающее в себя психическое здоровье человека, чувство устойчивости и непрерывности Я, причастности к социальной группе, принятости ею и тождественности. Определяет целостность личности идентификация - система ценностей, идеалы, жизненные планы, способности и потребности. К 14 годам, как отмечает Эриксон, начинает формироваться первая цельная форма идентичности, к которой приводят три линии развития: физический рост и половое созревание, беспокойство тем, «как я выгляжу в глазах других», «что я собой представляю», а также необходимость профессиональною самоопределения [236, 139-140]. Для подростка, имеющего проблемы со здоровьем, особенно заметный физический недостаток, данный кризис идентичности проявляется острее, чем у обычных детей подростков^ возраста.
Перечисленные проблемы определяются наличием двигательного дефекта и выражаются в задержке формирования, аномалии, утрате или нарушении функций ОДА. По степени тяжести нарушений и сформированности двигательных навыков Н.В. Мазурова делит подростков с нарушениями ОДА на 3 группы:
дети с тяжелыми нарушениями: у некоторых из них не сформированы прямостояние и ходьба, захват и удержание предметов, навыки самообслуживания; другие с трудом передвигаются с помои.'к» ортопедических приспособлений и навыками самообслуживания владеют частично;
дети со средней степенью выраженности двигательных нарушений (наиболее многочисленная группа): большая часть детей може г самостоятельно передвигаться на ограниченное расстояние, они владеют
навыками самообслуживания, которые, однако, недостаточно автоматизированы;
3) дети с легкими двигательными нарушениями: они ходят самостоятельно, уверенно себя чувствуют и в помещении, и на улице; навыки самообслуживания сформированы; вместе с тем, могут наблюдаться нарушения походки, насильственные движения, патологические позы [144, 269].
В нашем исследовании рассматриваются подростки с врожденным її п< приобретенным недоразвитием или деформацией опорно-двигательного аппарата, имеющие среднюю и легкую степень выраженности двигательных нарушений, находящиеся в условиях лечебно-профилактического учреждения. Дети имеют нормальный интеллект, обучаются в общеобразовательных школах, однако, у них наблюдаются вторичные отклонения в развитии социального плана. На наш взгляд, данная категория детей, наиболее многочисленная из всей группы подростков с отклонениями в развитии ОДА, остается практически не изученной современными психологами, педагогами и другими специалистами, участвующими в реабилитационном процессе, іак как их основное внимание привлекают дети с тяжелыми нарушения функций опорно-двигательного аппарата (в частности - детский церебральный паралич).
Несмотря на столь различные индивидуальные нарушения, дети подросткового возраста имеют множество общих характеристик, таких как высокая утомляемость, эмоционально-волевая незрелость, вынужденная изоляция от общества, несформированность или низкий уровень навыков общения, неадекватность или неустойчивость самооценки, повышенный уровень тревожности. Все они вызваны наличием у подростков отклонения в развитии опорно-двигательного аппарата, являются «вторичными дефектами» по определению Л.С. Выготского или факторами дезадаптации.
і.
Быстрая утомляемость чаще всего продиктована нарушением психофизического развития, состоянием здоровья подростка и его нервной системы, ослабленностью организма в послеоперационный или реабилитационный период. Эта особенность может серьезно тормозить его обучение и развитие. Быстро наступающее утомление приводит к снижению работоспособности и может стать причиной появления трудностей в усвоении учебного материала, риска школьной и социальной дезадаптации. Учащиеся рассматриваемой категории требуют специального к ним подхода, сочетаемого с лечебно-оздоровительными мероприятиями, часть из них нуждается в коррекционном обучении.
Педагог А.В. Гордеева, исследуя данную проблему, считает, что здесь уместно говорить о реабилитационной педагогике, понятие которой включает «восстановление частично утраченных или ослабленных свойств и функций организма, личности ребенка, отдельных её сторон в целях максимально полного развития его индивидуальных возможностей и адаптации к окружающему миру» [53, 4]. Реабилитационная педагогика осуществляется путем целенаправленного применения психолого-педагогических средств и приемов с обязательным использованием прикладных медицинских знаний. Условия лечебно-профилактического учреждения обеспечивают нуждающимся детям процесс обучения в комплексе с оздоровительными и реабилитационными мероприятиями, однако до настоящего времени не разработаны вопросы, связанные с социально-педагогической реабилитацией подростков в ЛПУ. По направлению врача или рекомендации социального педагога, психолога подростки с нарушениями в течение всего года могу г получать необходимую профессиональную помощь в реабилитационных центрах или лечебно-профилактических учреждениях, а в период летних каникул - отдыхать в загородных лагерях оздоровительного типа, где организуются специальные смены или набираются отряды для детей с нарушениями. Реабилитационные мероприятия для подростков в этих условиях способствуют их успешной социальной адаптации.
Рассматривая проблему развития подростков с нарушениями опорно-двигательного аппарата, необходимо отметить, что на современном этапе щ существует общих критериев его нормы ни в медицинской, ни Р психологической, ни в педагогической науке. Можно выделить статистически-адаптационный, описательный, функциональный подходы к определению нормы, её рассматривают также с позиций культурного релятивизма, ряд специалистов настаивают на снятии проблемы нормы вообще, но ни одна из этих точек зрения не является безупречной.
П.Б. Ганнушкин в своих работах не раз подчеркивал, что границы нормы и патологии весьма относительны [48]. Существует прием введения понятия нормы через принятие её негативных критериев. «Согласно этому подходу, норма понимается прежде всего как отсутствие каких-либс выраженных патологических симптомов» [33, 9]. Так, в медицине определяют норму по отношению к патологии: если патологических симптомов у пациента не обнаружено, то он здоров.
В отличие от предыдущей точки зрения, педагог В.П. Кащенко в 30-х годах XX века писал, что «между нормальным типом поведения, нормальным характером и патологическим характером, отмеченным явно болезненными чертами вроде безволия, безмерной активности, чрезмерного увеличения аффектов, гнева и страха, резко выраженной внушаемости, навязчив ш мыслей и действий и т.п., располагается неизмеримое количество переходных ступеней от здорового к больному характеру. Вследствие этого нет возможности провести четкую грань между нормальным и трудным характером, характером с ненормальными уклонами, дефектами, иначе говоря, между естественными проявлениями характера и патологическими (болезненными) его чертами...»[93,46].
Психолог Б.С. Братусь полагает, что «самым расхожим остается для многих психологов и психиатров понимание нормы как, во-первых, чею-то среднего, устоявшегося, не выделяющегося из массы и, во-вторых (то
необходимо связано с первым) - наиболее приспособленного, адаптированного к окружающей среде» [33, 7].
Следует однако заметить, что понятие нормы постоянно лишь относительно и изменяется со временем, ее содержание зависит также от культуры общества. В практической психологии и педагогике использую і ся такие понятия как предметная норма (знания, умения и действия, которые необходимы ученику для овладения предметным содержание стандартных образовательных программ); социально-возрастная норма (показатели интеллектуального и личностного развития школьника, сформированные на определенном возрастном этапе); индивидуальная норма, учитывающая индивидуальные особенности развития и саморазвития ребенка; норма психического развития, позволяющая определить подходы к решению коррекционно-развивающих задач.
Нам представляется интересной точка зрения психолога Л. Пожар, который указывает три критерия нормальности детей и подростков и предлагает считать ребенка «нормальным» в следующих случаях: когда уровень его развития соответствует или превышает уровень большинства детей его возраста, с учетом развития общества; когда ребенок развивается в соответствии с его собственным общим трендом, определяющим развитие его индивидуальных свойств, способностей и возможностей, ясно и однозначно стремясь к полному развитию отдельных составных частей и их полной интеграции, преодолевая возможные отрицательные влияния со стороны собственного организма и микросоциума; когда ребенок развивается в соответствии с требованиями общества, определяющими как его актуальные формы поведения, так и дальнейшие перспективы его адекватного творческого социального функционирования в период зрелости [156, 58].
Сходное мнение выражает и психолог Л.В. Кузнецова: «понятие «норма» по отношению к уровню психосоцильного развития человека все больше размывается и рассматривается в различных значениях» [144, 13]. Она выделяет:
статистическую норму - уровень психосоциального развития человека, соответствующий средним качественно-количественным показателям, полученным при обследовании представительной группы популяции людей того же возраста, пола, культуры и т.п.;
функциональную норму - своего рода индивидуальную нор^у развития, являющейся отправной точкой и одновременно целью реабилитационной работы с человеком, независимо от характера имеющихся у него нарушений;
идеальную норму - некое оптимальное развитие личности в оптимальных для нее социальных условиях.
Мы соглашаемся с мнением Л.В. Кузнецовой, которая замечает, что соответствие функциональной норме возможно при условии, «когда в процессе самостоятельного развития или в результате специальной коррекционно-педагогической работы наблюдается такое сочетав л? взаимоотношений личности и социума, при котором личность без длительных внешних и внутренних конфликтов продуктивно выполняет свою ведущую деятельность, удовлетворяет свои основные потребности и при этом в полной мере отвечает тем требования, которые предъявляет к ней социум в зависимости от возраста, пола, уровня психосоциального развития» [144, 14j. Идеальная норма, по мнению этого автора, является высшим уровнем нормы функциональной.
Патология опорно-двигательного аппарата не позволяет включить подростков, имеющих такие особенности, в рамки статистической норггы, однако, при наличии полноценного интеллекта и эффективных условий воспитания и образования такие дети полностью интегрируются в общество. Данное обстоятельство диктует необходимость в нашем исследовании опираться на функциональный подход к определению нормы развития подростков с заболеваниями опорно-двигательного аппарата, не отрицая и все перечисленные выше позиции.
Особенности воспитания и обучения подростков с патологиями ОДА проявляются в коррекционной направленности и зависят от характера имеющихся у них дефектов и реабилитационного потенциала, от возрастных и личностных особенностей, компенсаторных возможностей, от условий жизни и воспитания в семье, характера медико-психолого-педагогического воздействия и ряда других факторов. Можно выделить следующие аспекты реабилитации детей подросткового возраста: медицинский, правовой, психологический, социальный, педагогический. Лечебно-профилактическое учреждение предоставляет возможность проводить комплексную реабилитацию детей с нарушениями опорно-двигательного аппарата на фоне необходимого специального медицинского обслуживания. Вместе с тем, мы предполагаем, что эффективность данного процесса зависит от специально организованных педагогических условий.
«Условия» в философии - категория, выражающая отношение предмета с окружающими его явлениями, без которых он существовать не может. По определению В.И. Андреевой педагогические условия связаны с обстоятельствами процесса обучения и воспитания, являющимися результатом целенаправленного отбора, конструирования и применения элементов содержания, методов и организационных форм обучения для достижения поставленных целей [ ,124]. Учитывая вышесказанное, мы определяем педагогические условия реабилитации подростков в лечебно-профилактическом учреждении как совокупность взаимосвязанных, взаимообусловленных обстоятельств и компонентов специально организованного реабилитационного процесса, обусловливающих успешность прохождения ребенком периода адаптации в ЛПУ, дальнейшей социализации и интеграции. К данным условиям мы предлагаем отнести деятельность лечебно-профилактического учреждения как социального института по реабилитации; интеграцию воспитательно-коррекционных усилий всех субъектов реабилитации; социально-педагогическую помощь каждому ребенку на основе его компенсаторных возможностей с учетом возрастных,
личностных особенностей и реабилитационного потенциала; вовлечение і/
реабилитационный процесс родителей, работа по повышению их психолего-
педагогической культуры; научно-методическое обеспечение эффективности
реабилитации в лечебно-профилактическом учреждении; специальную
подготовку специалиста по реабилитации, имеющую
практикоориентированный характер.
Таким образом, мы рассмотрели проблему реабилитации подростков с нарушениями опорно-двигательного аппарата с точки зрения педагогики и современной социальной политики Российской Федерации. Исследования поведения таких подростков показывают, что для них характерны та..ж проявления деструктивного поведения как грубость, драки, побеги из ЛРУ, школьная и социальная дезадаптация. Цели реабилитации этих детей заключаются в социальной адаптации, защите, поддержке личности и помощи по преодолению ее проблем, коррекции и профилактике девиаций, социализации и интеграции их в общество.
1.2. Педагогическая модель реабилитации подростков в лечебно-профилактическом учреиедении
Необходимость реабилитационных мероприятий для подростков с отклонениями в развитии опорно-двигательного аппарата продиктована как наличием возрастного кризиса, так и особенностями их развития. Выдающийся русский ученый Л.С. Выготский еще в 20-х годах XX века предложил тезис об общих закономерностях развития нормального и аномального ребенка: «...законы, управляющие развитием как нормального, так и ненормального ребенка, в основе одни и те же, подобно тому как законы жизнедеятельности в основе остаются теми же при нормальных и при болезненных условиях функционирования какого-либо органа или организма в целом» [45, 196]. В норме и при наличии патологии психическое развитие
происходит поступательно, поэтапно. Каждый этап характеризуется формированием новых качеств, более совершенных по сравнению с предыдущими, и является основой для будущего скачка в развитии. Динамика развития нормального и аномального ребенка имеет общие закономерности, но каждый вид аномального развития характеризуется специфическими особенностями, которые формируются в процессе взаимодействия биологического, социального и педагогического факторов. В связи к, вышеизложенным, мы полагаем, что при разработке комплексных реабилитационных программ и проведении общих или специальных реабилитационных мероприятий для подростков с отклонениями в развитии ОДА, основные принципы, формы и методы будут совпадать с аналогичными^ позициями для нормальных или здоровых подростков, имея при этом свою специфику.
В русле нашего исследования есть необходимость рассмотреть более подробно возрастные особенности развития детей подросткового возраста. Анализ психолого-педагогических исследований С.А. Беличевой, А.А. Бодалева, Л.Е. Божович, В.В. Ковалева, А.П. Караковского, К.С. Лебединской, Т.В. Лодкиной, И.С. Кона, А.В. Петровского, Д.И. Фельдштейна, В. Е. Харитоновой, В.А. Худика, Э.Г. Эйдемиллера и др., посвященных подросткам, позволяет сделать вывод, что данная катего ? v\ детей находится в сфере внимания различных представителей науки к практики, так как именно в этом возрасте начинается формирование базисных основ личности. Подростковый возраст относят к кризисному. Его характерными чертами являются переход от детства к взрослости; гормональная перестройка в организме, связанная с половым созреванием; формирование нового типа взаимоотношений со своими сверстниками, взрослыми; стремительное развитие познавательных процессов; большая социальная активность подростка и т.п.
Для подростков характерны желание самоутвердиться, стремле,м« противопоставить себя взрослым, отстаивать свои права и независимость. В тс
же время для них являются важными одобрение, доверие защита и поддержка со стороны старших. Подростки ищут признания взрослыми своей самостоятельности, равенства с ними в правах. Их ведущей деятельностью является общение со сверстниками. Подростки стремятся занять удовлетворяющее их положение в референтной группе, конформны *ло отношению к ее нормам и ценностям. В подростковом возрасте у детей происходит бурное развитие познавательных процессов. Восприятие становится избирательным и целенаправленным, произвольное внимание -устойчивым, развивается логическая память, формируется абстрактное, теоретическое и творческое мышление, что становится основой для развития самовосприятия и самоосознания. Подросток стремится понять себя, свои возможности, сравнивает себя с другими людьми, что формирует его самооценку. Психолог В.Е. Харитонова отмечает, что для современных подростков характерны трудности в самоопределении и самореализации. Поведение детей формируется на фоне нестабильности экономических, политических и идеологических структур, несовершенства правовой базы, изменений в ценностях и интересах людей. Эти причины приводят к тому, что поведение подростков часто противоречит нравственным и правовым нормам. Острота социально-экономических проблем, резкое расслоение общества и его духовный кризис стимулируют рост неуверенности в будущем, социальной апатии и асоциального поведения, а также агрессивных проявлений в поведении подростков [42, 57]. Аналогичные проявления в еще в большей степени характерны и для подростков с бтклонениями в развитии ОДА, так как к ним присоединяются проблемы влияния дефекта на социальное развитие личности.
Нами проанализирован процесс комплексной реабилитации детей и подростков в учреждениях образования, которая носит приоритетно психолого-педагогический характер, и отвечает следующим принципам:
- учет региональных особенностей, социокультурной и экономической ситуации в регионе, что предполагает знание характеристики детских
контингентов, структуры учреждений, кадровой ситуации с целы? организации единого реабилитационного пространства;
партнерство воспитанников и социальных педагогов как субъектов реабилитации;
разносторонность реабилитационных мероприятий в семейной, общественной, образовательной и других сферах;
единство биологических, психосоциальных и педагогических методов, что обеспечивает разноплановость понимания личности и ее свойств;
ступенчатость, которая означает постоянный переход от одного реабилитационного мероприятия к другому в соответствии с возрастов, состоянием организма, психосоциальными особенностями личности и основными потребностями на текущий момент;
индивидуально-личностный и гуманистический подходы, определяющие ориентацию на общечеловеческие ценности в работе с детьуи, учет зоны ближайшего и актуального развития конкретного ребенка, адресный и щадящий характер помощи.
Мы согласны с точкой зрения психолога Р.В. Овчаровой, которая выделяет следующие группы реабилитируемых в образовательном учреждении:
социально и педагогически запущенные дети и подростки;
несовершеннолетние правонарушители, дезадаптированные подростки с отклоняющимся (девиантным) поведением, дети-сироты;
дети с нарушением психосоматического здоровья ц функциональными отклонениями.
Во вторую и третью группу этих детей входят подростки с нарушениями ОДА. Таким образом, они имеют возможность проходить реабилитацию и до, и после лечения в ЛПУ. Принципы партнерства, ступенчатости, разносторонности обеспечивают непрерывность реабилитационных мероприятий и их преемственность. Мы полагаем, что содержание, формы и
методы реабилитации зависят от её субъектов, однако, цели, общие задачи и характер помощи являются универсальными для всех участников процесса.
На схеме 2 представлена модель комплексной реабилитации детей и подростков, которую предлагает Р.В. Овчарова [139, 235]. Таким образом, автор рассматривает реабилитацию девиантных детей и подростков как «комплексную, многоуровневую, этапную и динамическую систему взаимосвязанных действий, направленных на восстановление ребенка l правах, статусе, здоровье, дееспособности в собственных глазах и перед окружающими. Она включает аспекты профилактики и коррекции отклонений в его развитии» [139, 244]. Р.В. Овчарова подчеркивает, что, исходя из комплексной диагностики исследуемого явления можно предполагать различные специальные реабилитационные модели.
Схема 2
КОМПЛЕКСНАЯ РЕАБИЛИТАЦИЯ
МЕДИЦИНСКАЯ РЕАБИЛИТАЦИЯ Субъект
ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ РЕАБИЛИТАЦИЯ Субъект учебной деятельности
ТРУДНЫЙ РЕБЕНОК
Личность
ПСИХОЛОГИЧЕСКАЯ
РЕАБИЛИТАЦИЯ
Социальный субъект СОЦИАЛЬНО-ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ РЕАБИЛИТАЦИЯ
ПОДРОСТКОВ В ОБРАЗОВАТЕЛЬНОМ УЧРЕЖДЕНИИ
Модель комплексной реабилитации в образовательном учреждении
(по Р.В. Овчаровой)
Остановимся несколько подробнее на раскрытии сути данной модели. Медицинская реабилитация в образовательном учреждении приобретает медико-педагогический характер. Цель общей медико-педагогической реабилитации автор определяет как формирование, сохранение и укрепление здоровья детей и подростков. Не остаются без внимания специалистов учащиеся с функциональными и морфологическими отклонениями здоровья: для детей II и III групп здоровья необходима специальная медико-педагогическая реабилитация; её цель - ликвидация патологических изменений, нарушающих ход нормального развития детского организма, либо максимально возможная компенсация врожденных или приобретенных отклонений в состоянии здоровья медико-педагогическими мерами, возвращение субъекта к свойственному для его возраста образу жизни и обеспечение его гармонического физического и духовного развития. Мы отмечаем, что данный аспект позволяет обратить внимание специалистов образовательного учреждения на реабилитацию подростков с отклонениями в развитии ОДА и при необходимости продолжить реабилитационные мероприятия, разработанные в лечебно-профилактических учреждениях.
Педагогический и психологический аспекты реабилитации детей к подростков также взаимосвязаны. Психолого-педагогическая реабилитация в образовательном учреждении может быть рассмотрена в качестве восстановления ребенка как субъекта ведущей деятельности и общения в условиях обучения и воспитания. Она предусматривает специальную раннюю коррекцию, специальную и общую раннюю профилактику; включает коррекционные программы для родителей и педагогов.
Остановимся более подробно на социально-педагогическом аспекте реабилитации детей и подростков, который Р.В. Овчарова определяет как \*лі. возвращение, включение, реинтеграцию в общество (семью, школу, класс, коллектив сверстников, систему учебно-трудовых и досуговых отношений),
41 1'ОГГІІЙгі;^
ГОСТ/"-.;.»,.щ|
способствующих полноценному функционированию в качестве социальной субъекта» [139, 253].
Автор выделяет следующие группы детей, нуждающихся в социально-педагогической реабилитации: испытывающие трудности в общении с родителями, сверстниками, педагогами и др; склонные к депривации по разным причинам; проживающие в неблагополучных семьях; подвергшиеся любым формам физического или психологического насилия; отказавшиеся жить в семье или учреждениях для детей сирот и детей, оставшихся без попечения родителей (лиц, их заменяющих); не имеющие постоянного места жительства, средств к существованию.
Мы можем отметить, что многие подростки, имеющие отклонение в развитии ОДА, испытывают такие же проблемы, и, следовательно, им необходимы мероприятия по социально-педагогической реабилитации как в общеобразовательных, так и в лечебно-профилактических учреждениях, где они проводят значительную часть времени.
Р.В. Овчарова обобщает имеющийся опыт и определяет следующие задачи социально-педагогической реабилитации:
профилактическая работа по предупреждению безнадзорности детей и подростков;
выявление источников и причин социальной дезадаптации несовершеннолетних;
разработка и обеспечение реализации индивидуальных программ социальной реабилитации детей и подростков, включающи4' профессионально-трудовой, учебно-познавательный, социокультурный, физкультурно-оздоровительный и иные компоненты;
подготовка рекомендаций и осуществление взаимодействия с семьями дезадаптированных детей для обеспечения непрерывности коррекционно-реабилитационных мероприятий с ними в домашних условиях;
обеспечение временного проживания безнадзорных детей и подростков (в возрасте до 18 лет) в нормальных бытовых условиях с предоставлением бесплатного питания, коммунальных услуг, медицинского обслуживания, должного ухода и соблюдения норм гигиены, а также оказания им необходимой социальной помощи;
оказание психологической, психокоррекционной и иной помощи по преодолению кризисной ситуации в семье и содействие возвращению ребенка к родителям или лицам, их заменяющим;
участие совместно с заинтересованными ведомствами в решении дальнейшей судьбы несовершеннолетних, их устройстве;
определение и осуществление совместно с заинтересованными, ведомствами наиболее оптимальных форм воспитания детей.
В общеобразовательных учреждениях реализация этого аспекта реабилитации заключается в формировании отношений учащихся с окружающими и коррекции их общения и поведения, разрешении конфликтных ситуаций, преодолении школьных и семейных неадекватных установок по отношению к социально и педагогически запущенным подросткам, а также в восстановлении их в статусе субъекта учебной деятельности.
Таким образом, анализ модели реабилитации детей в услов н:* общеобразовательных учреждений показывает, что их комплексная реабилитация проходит по четырем основным направлениям, которые взаимосвязаны друг с другом: медицинскому, психологическому, педагогическому и социально-педагогическому. Социально-педагогическая реабилитация этой категории детей и подростков имеет несколько аспектов: оказание социально-экономической, врачебной, социальной, педагогической, психологической помощи самим детям, их семьям и окружению. Реализуют данный вид реабилитации государственные и негосударственные органы и структуры, а также отдельные специалисты. Реабилитация осуществляе і о.
при условии финансирования, наличии подготовленного персонала и методического обеспечения.
Анализ психолого-педагогической литературы показывает, что проблема реабилитации детей с отклонениями в развитии ширел* разрабатывается с середины 90-х годов XX века. Так, Э.И. Танюхь'на предлагает следующие аспекты этого процесса: медицинский аспект -коррекционно-восстановительное лечение, диспансерное наблюдение; психологический аспект - психокоррекция, психотерапия, психологический тренинг; педагогический аспект - воспитание, образование; социальный аспект - соцобеспечение, социальная поддержка и социальная помощь [209, 45].
Мы предлагаем дополнить содержание реабилитации по Э.И. Танюхиной правовым аспектом. На наш взгляд его включение позволИ'і социальному педагогу при необходимости знакомить подростков с отклонениями в развитии ОДА и их родителей с юридическим статусом ребенка-инвалида; оказывать консультационную помощь по вопросам их правовой защиты; лечебно-медицинскими и жилищно-коммунальными, трудовыми, пенсионными и налоговыми льготами; правами на алименты; основными правилами обращения в органы государственной власти, ведомственные организации, прокуратуру, суд для защиты прав и законных интересов детей-инвалидов и их родителей.
Мы считаем важным отметить, что каждый из аспектов реабилитации ПОР в ЛПУ не является независимым. Имеет смысл говорить о психологической, социальной, педагогической, но вместе с тем и психолого-педагогической, социально-педагогической реабилитации. Условия лечебно-профилактического учреждения позволяют, на наш взгляд, обеспечит1, комплексность воздействия на пациентов всех необходимых специалистов: врачей, учителей, воспитателей, психологов, социальных педагогов, социальных работников, юристов и др. Особенностью реабилитации
подростков с нарушениями опорно-двигательного аппарата в ЛПУ являете то, что все мероприятия проводятся на фоне медицинского обслуживания подростков.
Предлагаем разработанную нами схему реабилитации подростков с отклонениями в развитии опорно-двигательного аппарата в условиях лечебно-профилактического учреждения.
Схема 3
РЕАБИЛИТАЦИЯ ПОДРОСТКОВ
МЕДИЦИНСКИЙ ПСИХОЛОГИЧЕСКИЙ
АСПЕКТ РЕАБИЛИТАЦИИ АСПЕКТ РЕАБИЛИТАЦИИ
ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ АСПЕКТ РЕАБИЛИТАЦИИ
ПРАВОВОЙ АСПЕКТ СОЦИАЛЬНЫЙ
РЕАБИЛИТАЦИИ АСПЕКТ РЕАБИЛИТАЦИИ
В УСЛОВИЯХ ЛЕЧЕБНО-ПРОФИЛАКТИЧЕСКОГО УЧРЕЖДЕНИЯ
Реабилитация подростков в лечебно-профилактических учреждениях
Обратимся к особенностям развития подростков с нарушениями опорно-двигательного аппарата, которые являются предпосылкой для осуществления их реабилитации в условиях ЛПУ. Л.С. Выготский определил биологический, социальный и педагогический факторы, влияющие на динамику развития аномального ребенка. Опираясь на данную концепцию, В.Г. Петрова и И.В. Белякова также выделяют три вида факторов, оказывающих влияние на продвижение подростка с отклонениями в развитии, как и нормального:
биологические, социальные, а также собственная психическая активность ребенка.
К биологическим факторам относятся: характер дефекта, обусловливающий основные изменения развития ребенка; выраженность дефекта, от которой в значительной степени зависит интенсивность проявлений психологических особенностей подростка с отклонениями в развитии ОДА; время приобретения дефекта; состояние здоровья ребенка,'эп которого зависит успешность и активность усвоения знаний, умений и навыков.
Социальные факторы рассматриваются этими исследователями с точки зрения обучения детей с отклонениями в развитии (учитывая необходимость их общения со сверстниками) следующим образом: не организованное, организованное, специально организованное. Они отдают предпочтение последнему варианту обучения в спецшколах или спецклассах школ общего назначения. Подразумевается возможность применения не только педагогических, но и лечебных, а также технических средств коррекции и компенсации имеющихся у детей дефектов. Собственная психическая активность - интересы подростка, склонности, развитие эмоционально-волевой сферы, сформированность произвольных процессов имеют огромное значение для формирования его личности [151, 11-12].
Такая точка зрения позволяет сделать вывод, что решение проблемы наличия первичного дефекта - биологического фактора - требует медицинского воздействия (дети с отклонениями в развитии ОДА часто подвергаются оперативному вмешательству); в преодолении вторичных дефектов - социального фактора - ведущая роль отводится социально-педагогической реабилитации, которая не всегда может быть эффективной в силу объективных обстоятельств.
Психологи P.M. Боскис и Р.Е. Левина отмечают, что повреждение или недоразвитие органов движения нарушают схему тела, ведет к расстройств/
координации темпа, ритма, амплитуды движений. Последнее вызывает целый ряд вторичных отклонений: затрудняется предметное восприятие, формирование пространственной ориентации, возникают нарушения в самоконтроле и саморегуляции движений [31,103]. Авторы делают акцент т том, что у детей с отклонениями в развитии ОДА возникают различного рода перестройки и замещения нарушенных функций в зависимости от условий обучения и характера дефектов. Сущность формирования процессов компенсации заключается не столько в биологической приспособленности организма, сколько в формировании способов действия и усвоения социального опыта в условиях сознательной целенаправленной деятельности. Ведущую роль в процессе компенсации у подростка играет сознание, обусловленное социальными отношениями. Его компенсация связана с развитием всех сторон личности. В зависимости от содержания, методов и условий обучения и воспитания у детей с отклонениями в развитии формируются приемы и способы действия, усвоение социального опыта, социальные мотивы, потребности, которые постепенно становятся движущей силой развития. Это приводит к нормализации нарушенных или недоразви";! i\ функций и к преодолению отклонений в развитии [46, 104].
Любая болезнь, и особенно физический дефект существенно влияют на систему отношений подростков. Причем негативное воздействие оказывает не столько сам дефект, сколько его социальные последствия, выражаемые психической и социальной депривацией подростка, результатом которых нередко являются эмоционально-волевой инфантилизм, эгоцентризм, замкнутость, инактивность.
Расстройства эмоционально-волевой сферы характеризуются
нарушением развития социального взаимодействия, которое проявляется ь сложностях коммуникации со сверстниками и взрослыми (не исключая родителей), своеобразных отклонениях в познавательной деятельности (нарушения временной ориентации, фантастическое восприятие отдельных
явлений действительности и др.). Таким детям бывает трудно и получогч знания и пользоваться ими, так как у них нарушен контакт с другими людьми, и они ориентируются преимущественно на свои индивидуальные интересы, что усложняет процесс их социальной адаптации [151, 74].
Исследование психолога Л.А. Дергачевой показывает, что по сравнению
со здоровыми сверстниками у подростков, больных детским церебральным
параличом, ниже уровень общительности, а показатели ситуативной и личной
тревожности завышены; эти дети эмоционально нестабильны, имеют
неадекватную самооценку, высокую степень фрустрированности, низкие
интеллектуальные возможности вследствие эмоциональьо*!
неорганизованности мышления; отличаются сдержанностью, повышенной озабоченностью, склонностью к пессимизму, уходом от конфликта [63, 9]. Следовательно, они требуют специального подхода к проведению с ними реабилитационных мероприятий. Однако, как мы уже отмечали, большая группа подростков с врожденным или приобретенным недоразвитием или деформацией ОДА, имеющих среднюю степень выраженности двигательных нарушений, в настоящее время остается недостаточно исследованной педагогами и психологами.
Одними из первых начали проводить психолого-педагогические исследования подростков с нарушениями опорно-двигательного аппарата специалисты Центрального института ортопедии и травматологии в Москве и в Ленинградском научно-исследовательском детском ортопедическом институте им Г.И. Турнера. Практика работы с данным контингентом детей и этих учреждениях доказывает, что дети подросткового возраста эмоционально реагируют на наличие физического дефекта. Педагоги В.И. Банникова, П.И. Савельева, исследовавшие поведение пациентов ЛПУ, выделили три группы подростков с нарушениями опорно-двигательного аппарата.
В первую группу входят дети из благополучных семей, воспитанию которых уделяется много внимания со стороны родителей. Если в младших
классах они, как правило, хорошо учатся в силу своих способностей, то в старших - осознают, что главной опорой в их жизни являются знания, активно участвуют в мероприятиях и выполняют поручения, но не любят выделяться. Они владеют навыками самообслуживания; не строят иллюзий по поводу будущей профессии, и стараются избрать специальность, рекомендованную специалистами.
Вторую группу составляют дети, неоднократно перенесшие операции, часто имеющие неудачный исход, потерявшие веру в лечение. Эти подростки озлоблены, нервозны, часто грубы в обращении с медперсоналом и не соблюдают режим и врачебные требования (последнее может отрицательно отразиться на результатах лечения).
В третьей группе - дети, требующие предельного внимания со стороны врачей и воспитателей, как правило, не посещавшие ранее дошкольных и ообщеобразовательных учреждений. Родители данной группы часто напоминают детям об их физическом недостатке с сожалением или с упреком. Эти подростки испытывают страх перед операциями и последующим лечением, болезненно реагируют на процедуры. Они резки в обращении, проявляют повышенную требовательность по отношению к себе [18, 81 ].
В исследовании особенностей самооценки у детей с ортопедическими заболеваниями специалист Ленинградского научно-исследовательскг.ги детского ортопедического института им Г.И. Турнера. О.В. Воробьева показывает, что подростки с врожденными и приобретенными патологиями ОДА переоценивают свои умственные способности, завышают оценку своего здоровья по сравнению с другими («у меня - только ноги...»). О.В. Воробьева получила также следующие данные:
1) степень удовлетворенности собой этих подростков уменьшается с
возрастом;
2) дети с приобретенной патологией ОДА более критичны по отношению к
себе, сильнее переживают свою неполноценность;
обе группы связывают характеристику себя и то, какими они хотели бы быть с заболеванием или со своими переживаниями по этому поводу;
некоторые дети с врожденной патологией ОДА проявляют незрелость, инфантильность, отсутствие самостоятельных суждений [43, 20].
Диагностика личностных особенностей подростков с нарушениями двигательной активности позволяет социальному педагогу и психологу определить наиболее целесообразный путь коррекции их проблем. Психологи Б.С. Братусь и В.Б. Зейгарник отмечают, что «личность больного человека не просто пассивно приспосабливается к биологическим условиям, но способна преодолевать их» [83,50]. Они подчеркивают, что знание личностных особенностей необходимо для определения прогноза заболевания, выбора правильной тактики терапевтических и психотерапевтических воздействий на пациента. Подтверждение компенсаторных возможностей, способности формирования приспособительных механизмов, а, следовательно, реальности реабилитационного воздействия мы находим в высказывании В.Н. Мясищева о том, что податливость и пластичность личности позволяет педагогам ее развивать, изменять, перевоспитывать и переделывать [133,13].
Особенности развития подростков с нарушениями двигательных функций заключаются в том, что их взросление тормозится в силу следующих причин:
дефицит общения, вызванный рядом причин, такими как ограниченная возможность передвижения, социальная депривация и т.п.,
недостаток информации или ограниченность ее содержания,
неумение самостоятельно изучать учебный материал во время госпитализации или домашнего обучения,
отсутствие самоорганизованности и неясные планы на будущее,
отсутствие постоянных обязанностей из-за чрезмерной родительской опеки и освобождения от бытового труда,
необходимость проводить значительное количество времени в ЛПУ.
Следует иметь в виду, что отклонения в развитии подростка в той или иной степени вызывают искажения характерологического развития, сложности в отношениях с окружающей средой, искажения в восприятии ребенком социальной информации, что увеличивает вероятность возникновения конфликтных ситуаций в общении, как со сверстниками, так и с педагогами, родителями, является причиной неправильного поведения. Вместе с тем, своеобразие аномального развития детей подросткового возраста не могут однозначно оцениваться как отрицательные, они содержат в себе и положительные элементы компенсаторного характера, обеспечивающие приспособление ребенка к различным видам жизнедеятельности [234, 287]. В целом можно говорить, что при сохранном интеллекте в результате своевременных комплексных реабилитационных мероприятий подростки с патологией ОДА приобретают положительные черты личности, которые необходимы для активного участия в жи'їнк, общества. В этом случае они достигают относительно высоких результатов р интеллектуальном развитии.
М.Н. Тышкова обращает внимание на то, что ребенок в силу своей социальной и психической неразвитости испытывает особые сложности, оказавшись в медицинском учреждении. Она относит болезнь к группе трудных жизненных ситуаций и подчеркивает, что в ЛПУ подросток сталкивается с противоречием между необходимость и способность справиться со стрессом [214].
Госпитализация детей всегда продиктована состоянием их здоровья р.ш необходимостью проведения конструктивных оперативных вмешательств В лечебно-профилактическом учреждении начальным звеном реабилитации является ее медицинская форма, направленная на компенсацию нарушенной или утраченной функции организма. Она сопровождает все другие реабилитационные аспекты, иными словами, все остальные вышеуказанные виды реабилитации проводятся на фоне медицинской, что обусловлено
непрерывностью лечебных мероприятий. Однако даже положительный исход лечения не является гарантией дальнейшей успешной адаптации подростка в социуме, так как первоначальный биологический дефект взаимосвязан с вторичными отклонениями социального характера, часто являясь их причиной. Родители, учителя, воспитатели, психолог, социальный педагог должны помочь подросткам преодолеть проблему социальной дезадаптации, создать условия для развития их компенсаторных возможностей.
С момента поступления на лечение в ЛПУ подросток испытывает определенный стресс, который связан с изменением привычной обстановки, отсутствием постоянной близости родителей и друзей, тревогой за состояние своего здоровья и страхом перед оперативным вмешательством. Он нуждается в преодолении психологического дискомфорта в общении с большим количеством новых людей, в помощи по организации самообслуживания, в поддержке и формировании позитивного отношения к лечению. В связи с тем, что последнее в ряде случаев может быть довольно длительным, у детей и подростков могут появиться симптомы госпитализма: снижение социальное активности, равнодушие по отношению к себе и другим, агрессивность и і .п. Период выписки также можно отнести к стрессовым ситуациям, потому что подростку предстоит расширение круга общения со здоровыми сверстниками, освоение новых социальных ролей, включение в иную социальную среду. Многие подростки переживают по поводу того, как воспримут окружающие наличие или отсутствие каких-либо изменений двигательных функций после лечения. Преодолеть психологические и социальные проблемы ребенка, создать благоприятную психотерапевтическую среду для лечения, развития и обучения в лечебно-профилактическом учреждении, подготовить его к жизни в обществе здоровых людей - задачи психологической реабилитации, которые должны быть совместно реализованы психологом и социальным педагогом.
Остановимся более подробно на педагогическом аспекте реабилитации в условиях ЛПУ. Ее основные задачи - создать эффективные условия дл,.
полноценного обучения, воспитания и развития в ЛПУ подростков, имеющих нарушения ОДА, с учетом их психофизического развития. Этим задачам должно соответствовать построение учебного процесса, которое в лечебно-профилактических учреждениях проходит во второй половине дня, по окончании лечебных процедур.
Педагогическая реабилитация не может рассматриваться в отрыве от социально-педагогической. Данную деятельность осуществляет социальный педагог. Он призван создавать благоприятные условия для развития и социализации личности, является связующим звеном между подростком и микросоциумом, оказывает влияние не только на ребенка, но и на его окружение. При необходимости становится посредником в системе взаимодействия личности, семьи, социальных институтов, общества. П.А. Шептенко, Г.А. Воронина обращают внимание на то, что деятельности данного специалиста должна строиться на доверии и взаимопонимании, a te основное направление - содействие и помощь клиенту в решении его собственных проблем [233, 13-14]. М.В. Шакурова к функциям социального педагога в системе здравоохранения относит обеспечение заботы о пациен^ в до- и послегоспитальный период, помощь в снятии стрессов, содействие оздоровлению [230, 61-62]
Социальный педагог в сотрудничестве с учителями, психологами и медицинским персоналом ЛПУ должен оказать помощь подростку с отклонениями в развитии ОДА в адаптации на начальном этапе лечения, помочь выработать навыки поискового поведения и бесконфликтного общения. Важно сформировать у подростка коммуникативные навыки, чему способствуют тренинговые занятия. Не ограничиваясь требованиями к условиям жизни в ЛПУ, социальный педагог должен развивать в э:и;: подростках качества, необходимые подростку как гражданину России: патриотизм и необходимость участия в жизни страны, чувство своей причастности к жизни общества. Это особенно актуально на современном
этапе, так как до средины 80-х годов прошлого века люди( с психофизическими недостатками воспринимались как балласт для общества.
Лечебно-профилактические учреждения часто сталкиваются с практикой содержания после лечения детей и подростков, которые не имеют родителей или являются безнадзорными. Социальный педагог совместно с органами социального защиты, опеки и попечительства призван решить вопрос о дальнейшем проживании и обучения таких детей.
В настоящее время является недостаточно изученной проблема совершения подростками с нарушениями опорно-двигательного аппарата правонарушений. Мы подробно не останавливаемся на этом вопросе, -т полагаем, что в целях профилактики безнадзорности, попрошайничества, беспризорности к определенной части таких детей и к их родителям следует применять превентивные меры воздействия.
Считаем необходимым отметить роль семьи в реабилитации подростка с патологией ОДА. Важность семьи как института воспитания обусловлена тем, что в ней ребенок находится в течение значительной части своей жизни, и по длительности своего воздействия на личность ни один из институтов воспитания не может сравниться с семьей. Отношения в семье и ее социально-экономический уровень, отношение родителей к подростку, его заболеванию и особенностям развития играют едва ли не основную роль в его дальнейшей судьбе. Семья не всегда адекватно оценивает возможности своего ребенка и принимает его таким, какой он есть. По данным исследования Н.Ю. Синягиной 22% детей, имеющих врожденные заболевания и физические недостатки, отвергаются одним или обоими родителями, родственниками [186,12]. Некоторые родители не имеют желания или возможности заниматься с ребенком, некоторые не знают, что конкретно они должны делать. Одни откровенно негативно относятся к оздоровительно-воспитательным рекомендациям врачей, психологов и социальных педагогов. Другие стремятся компенсировать недостатки развития, верят в успех
реабилитационных мероприятий и вселяют надежду детям. Решение проблем развития каждого ребенка в значительной мере зависит от социально-экономического уровня семьи, отношения родителей к ребенку, его заболеванию и особенностям его развития. Как гипер- так и гипоопека ребенка в семье приводит к различным видам девиаций их поведения.
Анализ современной педагогической литературы позволяет нам заметить, что деятельность социального педагога в лечебно-профилактических учреждениях в настоящее время не достаточно изучена, более того, можно считать, что ее направления находятся в процессе научно-методической разработки. Так, современный исследователь М.В. Шакурова, обобщив опыт работы социальных педагогов в учреждениях здравоохранения, выделяет следующие возможные направления их деятельности:
социально-средовая и социально-психологическая реабилитация (выработка социальных навыков: умения общаться, умения подать себя и т.п.; освоение социальных ролей; обеспечение личностного роста, формирование активной личностной позиции, творческого потенциала);
работа с семьями детей и подростков (семейное консультирование, организация родительских «групп поддержки», коррекция нарушений психологического состояния членов семьи);
профессиональная ориентация (ознакомление с миром профессі й помощь в профессиональном самоопределении, коррекции неадекватных профессиональных интересов и намерений);
организационная, учебно-методическая и просветительская работа с ближайшим социальным окружением детей и подростков;
- социально-правовое консультирование и информирование [230, 63].
Одним из основных педагогических условий эффективности
реабилитационного процесса является применение научно-обоснованной модели реабилитации подростков в лечебно-профилактическом учреждении, включающей три детерминированных компонента воздействия на личность
подростка: целесообразное влияние на его сознание, эмоциональную сферу, вовлечение подростка в деятельность, необходимую и достаточную для самореализации.
В наиболее общем виде модель представляют как систему элемент е, воспроизводящую определенные стороны, связи, функции предмета исследования. Метод моделирования подробно рассматривается в работах СИ. Архангельского, Ю.К. Бабанского. В.П. Беспалько. В.В. Краевского и др.
Определение модели как мысленного образа процесса, где с помощью знаков и символов описываются те основные характеристики и связи самого процесса, которые могут иметь значение для конкретной воспитательной цели, выдвигаемой педагогом, мы находим у Н.К. Голубева. Выстраивая модель реабилитации детей подросткового возраста в ЛПУ, придерживаемся следующих принципов метода моделей, выделенных исследователем. объективного соответствия, экстраполябельность и верифицируемость модельной информации [49, 144-146]. В результате их применения модель должна соответствовать оригиналу по форме и содержанию, обеспечивать возможность переноса смоделированной информации на сам оригинал. Любач модель - это упрощение, но последний принцип означает, что ее создание сопровождается выработкой более сложных способов ее формализации, алгоритмизации и проверки на адекватность.
Согласно описанию Н.К. Голубева, модель должна обладать определенными свойствами и сочетать в себе следующие компоненты субъект моделирования, в роли которого выступает сам исследователь; задача исследования, определяющая особенность, вид модели и ее характер; и, наконец, такой язык описания модели, который будет максимально соответствовать задаче и объекту моделирования [49, 146].
Применительно к данному исследованию схематично педагогическую модель процесса реабилитации подростков в лечебно-профилактическом учреждении можно представить следующим образом:
Педагогическая модель процесса реабилитации подростков
в лечебно-профилактическом учреждении
Теоретико-методологический блок
Психолоіо-педагогический блок
Технологический блок
Цель адаптация подростков в ЛПУ, профилактика и коррекция деструктивного поведения, социализация и интеграция в общество
Подходы в исследовании процесса
системный,
гуманистический,
комплексный,
деятельностный Концепции
философские положения о норме развития,
образовательной интеграции,
«нормализации» как предоставления всем лицам прав и возможностей участвовать во всех видах социальной деятельности,
современные концепции социализации личности,
социальной реабилитации лице ограниченными возможностями здоровья
Принципы
общенаучные методологические,
интегративности,
дифференциации
конкретизации
Идеи
специальной педагогики об общих и специальных подходах к подростку с физическими нарушениями
Содержание процесса реабилитации, учет личностных и возрастных особенностей подростков Особенности
междисциплинарный характер реабилитационного воздействия на подростка,
выполнение реабилитационных мероприятий на фоне медицинского обслуживания,
определение реабилитационного потенциала,
приоритетная роль социально-педагогического аспекта реабилитации,
Пути
организация учебной, досуговой,
творческой деятельности с учетом
физических возможностей
подростка
Условия
деятельность лечебно-профилактического учреждения, позволяющая на фоне медицинского обслуживания оказать подростку комплексную помощь и поддержку,
тесное взаимодействие всех субъектов реабилитационного процесса,
осуществление дифференцированного подхода
учет возрастных особенностей подростков,
индивидуальная помощь на основе компенсаторных возможностей и с учетом реабилитационного потенциала подростка,
качество подготовки специалиста,
научно-методическое обеспечение эффективности процесса реабилитации
Структура реабилитации медицинский аспект, психологический аспект,
педаюгический аспект, социальный, правовой аспект Этапы процесса диагностический, технологический оценочный Критерии эффективность реабилитации подростков,
результативность деятельности специалистов по реабилитации Показатели
комфортность интеграции подростка в социуме,
комфортность настроения и психофизиологического состояния,
мотивированность самоопределения личности,
удовлетворенность социальной средой,
самооценка,
допустимость выраженности синдрома психоэмоциональной напряженности,
сформированное, коммуникативных навыков,
уверенность в своих силах,
защищенность/ поддержка,
толерантность
Системообразующим фактором является образовательно-воспитательная деятельность на базе лечебно-профилактического учреждения во взаимодействии всех субъектов реабилитации.
Модель реабилитации подростков в ЛПУ построена по принципу, объединяющему три взаимосвязанных блока: теоретико-методологический, психолого-педагогический и технологический. Данный вид моделирования мы заимствовали из работ Т.В. Машаровой и Е.А. Ходыревой.
Теоретико-методологической основой проведенного исследования служат системный, комплексный, гуманистический и деятельностный подходы, опираясь на которые мы смоделировали процесс реабилитации, в лечебно-профилактическом учреждении.
Рассмотрим их суть. Системный подход (П.К. Анохин, В.Г. Афанасьев, Э.Г. Юдин и др.) отражает всеобщую связь и взаимообусловленность явлений и процессов окружающей действительности. С его помощью в педагогической системе выявляются интегрированные системообразующие связи и отношения; формируются переменные и устойчивые, главные и второстепенные компоненты (аспекты реабилитации); определяется значение отдельных составляющих развития личности подростков [192]. В качестве инструмента исследования явлений обучения, воспитания и конструирования, различных педагогических систем данных подход стал применяться современными российскими психологами и педагогами В.А. Ганзеном, В.М. Карандашевым, Ф.Ф. Королевым, В.А. Краевским, Т.В. Лодкиной, В.А. Сластениными, Ю.П. Сокольниковым, Л.Ф. Спириным и др., в связи с чем в отечественной педагогике появились представления о свойствах педагогического процесса, придающих ему целостность. Ученые выделяют такие признаки системы как целостность, целенаправленность, функциональность, гомеостаз, управление, развитие.
Изложенные выше характеристики системного подхода позволь э~. рассматривать реабилитацию подростков как целостное педагогическое явление. Разработка модели потребовала применения комплексного подхода как элемента построения целостной системы. Его основные положения разработаны в трудах СИ. Архангельского, Ю.К. Бабанского, В.П. Беспалько, Б.С. Гершунского, В.А. Сухомлинского.
Комплексный подход основан на философском принципе целостности, который подразумевает, что целое не сводится просто к сумме частей, а является комплексом взаимозависимых и влияющих друг на друга компонентов. В.А. Сухомлинский подчеркивал высокую значимость данного принципа по отношению к воспитательному процессу: «...нельзя хоть какую-нибудь одну сторону из системы воспитания исключить. Упустили что-нибудь одно: воспитание, убеждение, воспитание человечности, воспитание трудолюбия... и вы не решите никакой другой задачи» [208,7]. Ю.К. Бабанский выделил три функции комплексного подхода к воспитанию (всесторонне развитие личности, повышение эффективности, оптимизацию процесса) и определил его основные компоненты (цель и задачи, содержание, методы, формы, анализ результатов [17,309-310].
Особенностью реабилитационного процесса в ЛПУ является то, что психологическая, педагогическая, социальная реабилитация проводятся на фоне реабилитации медицинской. Реализация педагогической реабилитации невозможна без применения психологических методов и средств, а восстановление психических отклонений нуждается в пролонгированных педагогических воздействиях. Восстановление социального статуса подростка, формирование его способности к успешной интеграции осуществляется в процессе оптимизации развития личности, воспитания и обучения, требует оказания специальной помощи и социальной защиты, проведения коррекционной работы.
Гуманистический подход имеет для нашего исследования важное значение, т.к. работа с подростками, находящимися в условиях лечебно-профилактического учреждения и остро реагирующими на наличие физического дефекта, а также с их семьями невозможна без его применения. Идеи гуманизма воплощены в трудах А. Адлера, Ш.А. Амонашвили, П.П. Блонского, Т.С. Буториной, ЯЛ. Коменского, А. Маслоу, А.С. Макаренко, В.А. Ситарова, В.А. Сухомл и некого, К. Роджерса и др.
Принцип гуманизма в современной государственной политике в области образования утверждает приоритет общечеловеческих ценностей, жизни и здоровья человека, свободного развития личности. Он прописан в законе РФ «Об образовании». Гуманизм выступает как «принцип мировоззрения, в основе которого лежит признание безграничности возможностей человека и его способностей к совершенствованию, прав личности на свободное проявление своих способностей, убеждений. Утверждений блага человека как критерия оценки уровня общественных отношений» [180, 32]. Гуманистическая направленность воспитания появляется в расширении потенциальных возможностей личности, ее адаптации к различным вилкам деятельности.
Все более значимым становится личностно-ориентированный подход в обучении и воспитании, раскрытый в работах Е.В. Бондаревской, СВ. Кульневич. А.В. Петровского, В.В. Серикова, И.С. Якиманской и др. Он обеспечивает гуманное отношение к развивающейся личности, свобод^ выбора с целью удовлетворения ее потребностей, становление индивидуальности. В личностно-ориентированной системе образования основными процессами являются: образование личностных смыслов учения и жизни, воспитание как забота о духовно-нравственном развитии ребенка, педагогическая поддержка и защита детской индивидуальности. Они характеризуют ценностное отношение к ребенку как субъекту образования и нуждаются в специальном содержательном наполнении и методическом обеспечении. В этой связи мы обращаемся к историческому наследию В.А. Сухомлинского, который отмечал, что «подлинная гуманность воспитателя означает мастерство, искусство, умение пробудить у ребенка мысль о том, что он еще не стал таким, каким может быть и должен стать» [208, 94]. Цель личностно-ориентированного образования заключается в поддержке и развитии человека, формировании его самореал изаици, самозащиты, самовоспитания.
По отношению к подростку с физическими нарушениями гуманистический подход требует отношения к нему как к уникальному явлению независимо от имеющихся особенностей. Принятие его таким, ка/л' он есть, создание атмосферы доверия между ребенком и медицинск'-м, педагогическим персоналом, его поддержка и защита всеми участниками (субъектами) реабилитационного процесса.
Следующий подход, на который мы опираемся в исследовании -деятельностный, так как любая воспитательная цель достигается в результате педагогической деятельности. Суть деятельностного подхода заключается в том, что личность - это целостная психологическая структура, становление и развитие которой происходит в процессе жизни человека на основе усвоения общественных форм деятельности, сознания и поведения (В.Г. Ананьев^ Л.И. Божович, Л.С. Выготский, А.И. Леонтьев, А.В. Петровский, Д.Б. Эльконин и др.). Деятельность является способом развития и существования общества и человека, всесторонним процессом преобразования действительности в соответствии с потребностями и запросами. Как структурная категория деятельность характеризуется следующими системообразующими признаками: интегративность; целесообразные, функциональные, исторические, управляемые, информативные компоненты [27,21-37].
Используя понятие реабилитационного процесса, мы имеем в вид^ процессуальную целостность, систему медико-социально-педагогической деятельности, направленную на обучение и воспитание подростка, учитывающих его особенности и физические возможности; на социально-педагогическую защиту личности ребенка подросткового возраста; профилактику и коррекцию деструктивного поведения. В результате такой деятельности повышается уровень социальной адаптации ребенка, улучшается окружающая его среда, создаются условия, способствующие интеграции подростка, имеющего нарушения органов движения, в общество.
Существенную значимость для исследуемой проблемы представляют философские положения о норме развития. Подростков с физическими нарушениями нельзя отнести к группе детей, чьи количественно-качественные показатели соответствуют среднему уровню нормы. Тем не менее, отсутствие явных интеллектуальных нарушений, эффективные условия воспитания и образования, принятие и воспроизведение требований общества, позволяют оценивать их развитие с позиций функциональной нормы. Ее можно рассматривать и как отправную точку, и как цель реабилитации подростка вне зависимости от наличия у него тех или иных патологий. Соответствие функциональной норме означает социализацию и интеграцию, удовлетворение основных потребностей личности и продуктивное выполнение ведущей деятельности. К такому результату, на наш взгляд, должен привести организованный реабилитационный процесс.
Успешную социализацию и интеграцию в общество детей с физическими нарушениями мы рассматриваем с точки зрения концепции «нормализации». Она отражает требования современной социальной политики Российской Федерации к обществу, которое должно обеспечить людям с ограниченными возможностями условия для их эффективного обучения л воспитания, предоставить необходимые услуги в сфере образования, обслуживания, трудоустройства.
В основе реабилитационной деятельности лежат принципы, регулирующие данный процесс и прогнозирующие его результат, Общенаучные принципы предполагают соответствие всех компонентов процесса требованиям современной педагогики, отражение концепций, теорий, идей, понятий, определяющих реабилитацию. С опорой на общесоциальные принципы исследуются исторический опыт организации, социальная обусловленность и значимость реабилитации для подростков с патологией ОДА. Принципы интегративности определяют отношение государства к детям с особыми нуждами, единство полномочий и ответственности соответствующих социальных институтов, законность
действий по отношению к ним, контроль и проверку исполнения законодательных актов и других нормативных документов. Применение комплексного и дифференцированного подхода обеспечивает, с одной стороны, использование всего имеющегося арсенала общих и специальных психолого-педагогических и социальных технологий работы с подростками и их семьями. С другой, эффективность данной деятельности возможна лнлл при выявлении потребностей каждого конкретного ребенка, его семт.и, составлении индивидуальной программы реабилитации и оказании адресной социально-педагогической помощи.
Идеи специальной педагогики об общих и специальных подходах к детям с физическими нарушениями лежат в основе создания эффективных условий развития с раннего возраста на основе компенсаторных возможностей организма, коррекционного воздействия на ребенка с самого раннего возраста, а при необходимости - организации специального обучения.
Психолого-педагогический блок модели отражает основы организаЦгЛ реабилитации подростков в лечебно-профилактическом учреждении. Он имеет следующие структурные компоненты: содержание и особенности процесса, пути и условия, способствующие реализации поставленной цели.
Основными направлениями деятельности лечебно-профилактического учреждения по реабилитации являются медицинское обследование; консервативное, оперативное и восстановительное лечение; организация учебно-воспитательной работы; социально-психолого-педагогическая помощь и поддержка подростков и их родителей.
Главной особенностью реабилитации в ЛПУ являє і ся междисциплинарный характер воздействия на детей подросткового возраста со стороны медицинского персонала, учителей, воспитателей, психолога, социального педагога и специалиста по коррекционной работе. Все реабилитационные мероприятия и обучение проводятся на фоне медицинского обслуживания. Индивидуальная программа реабилитации
составляется по итогам медицинских, психолого-педагогических исследований, с учетом реабилитационного потенциала подростка.
Психолого-педагогический блок определяет содержание процесса реабилитации. Он раскрывает особенности и пути организации, выявляет условия эффективности данного процесса в лечебно-профилактическом учреждении.
Реабилитация подростков в ЛПУ предполагает создание эффективных условий для обучения и воспитания каждого ребенка с учетом его психофизических особенностей и возможностей. Специалистами организуется социально-педагогическая защита личности, уделяется внимание профилактике и коррекции деструктивного поведения детей в отделении.
Основные особенности реабилитации продиктованы специфико" деятельности лечебно-профилактического учреждения и психофизическими состоянием пациентов. К данным особенностям относятся: медико-психолого-педагогическое воздействие на подростков; организация и проведение реабилитационных мероприятий на фоне постоянного медицинского обслуживания с учетом личностных особенностей и реабилитационного потенциала пациентов; особое внимание педагог уделяет социально-педагогическому аспекту реабилитации. Среди путей организации процесса выделяется специфика учебной и внеучебной деятельности детей, принимающая во внимание наличие у них двигательных нарушений.
Создание педагогических условий в ЛПУ позволяет оказать комплексную помощь и поддержку со стороны медицинского, педагогического персонала, психолога, специалистов по коррекционной работе на основе дифференцированного и индивидуального подходов, Учитываются компенсаторные возможности, возрастные особенности подростков. Важным условием является качество подготовки специалиста по реабилитации, способного разработать и эффективно применять научно-методическое обеспечение данного процесса в лечебно-профилактическом учреждении.
В технологическом блоке модели раскрывается структура реабилитации, состоящая из взаимосвязанных медицинского, психологического, педагогического, социального, правового аспектов. Мерами реабилитации по медицинскому аспекту являются коррекционно-восстановительное лечение и диспансерное наблюдение. В психологический аспект входят психокоррекция, психотерапия, проведение психологических тренингов. В педагогический -воспитание, создание условий для получения во время лечения непрерывного образования. Социально-педагогический аспект включает социальную адаптацию подростков в ЛПУ, профилактику и коррекцию имеющичсл социальных отклонений, профессиональную ориентацию. Правовой аспект предполагает социальную защиту детей с нарушениями ОДА, проведение консультаций по вопросам социальной поддержки и помощи членам их семей.
На сегодняшний день не существует достаточно разработанной базы общих и специальных реабилитационных технологий, которые могут быть использованы специалистами по реабилитации подростков. Анализ научных исследований педагогов, психологов и специалистов по коррекционной работе, а также проведенная нами опытно-экспериментальная работа стали основанием для выделения следующих этапов реабилитации:
диагностический этап, направленный на выявление и диагностирование социально-педагогических и личностных проблем подростка, определение его реабилитационного потенциала с учетом медицинских рекомендаций;
технологический этап, включающий разработку и реализацию индивидуальной программы социально-педагогической реабилитации, методическое обеспечение специалиста для проведения реабилитационных мероприятий;
оценочный этап, позволяющий определить эффективность проведенной работы.
Для выявления уровней эффективности реабилитации подростков в ЛПУ необходимо было разработать критерии результативности данного
процесса. Ими являются эффективность реабилитации подростков и результативность деятельности специалистов по их реабилитации. Каждый из критериев включает в себя комплекс взаимосвязанных показателей, которые позволяют оценить успешность процесса: комфортность интеграции подростка в социуме, комфортность настроения и психофизиологического состояния, мотивированность самоопределения личности, удовлетворенность социальной средой, самооценка, допустимость выраженности синдрома психоэмоциональной напряженности, сформированность коммуникативных навыков, уверенность в своих силах, защищенность, поддержка, толерантность.
На основе изучения опыта работы с детьми, имеющими нарушения здоровья, данных констатирующего эксперимента, с помощью разработанных критериев и показателей эффективности реабилитации были условно выделены три основные группы подростков для опытно-экспериментальной работы в зависимости от уровня реабилитации (высокий, средний, низкий).
Итак, общую психолого-педагогическую основу модели составляют системообразующие компоненты, которые обусловлены, с одной стороны, реабилитацией подростков, с другой - ростом профессионализма медико-психолого-педагогического персонала через участие в исследовательской, работе.
Изучение теоретических исследований и материалов практической деятельности педагогов и социальных работников ЛПУ, а также многолетний авторский опыт работы в Республиканском детском ортопедо-неврологическом центре в г. Владимире позволяют предложить следующие направления деятельности специалиста по социально-педагогической реабилитации детей подросткового возраста с отклонениями в развитии в условиях лечебно-профилактического учреждения. К первому относятся изучение документации, проведение психолого-педагоги чес. 'л:« диагностических процедур с целью определения реабилитационного
потенциала пациента. Второе направление включает организацию, участие и проведение психолого-педагогических консультаций. Третье определяется непосредственной работой по социально-педагогической реабилитации. Р, четвертое направление входят охрана прав подростков, их социальная защита и опека.
Таким образом, как показывает исследование, роль лечебно-профилактического учреждения в реабилитации велика. Деятельность ЛПУ необходимо рассматривать как средство реабилитации подростков, способствующее их адаптации и социализации.
1.3. Междисциплинарный подход как специальная методология исследования
Понятие «реабилитация» не имеет однозначного толкования. Изначально под данным термином понимается «устранение последствий, вызванных тяжелой болезнью или травмой» [140, 670]. Различают медицинскую, психологическую, социально-экономическую, педагогическую, бытовую и др. реабилитацию. Остановимся на этом несколько подробнее.
В нашей стране реабилитация представляет собой комплексную систему государственных, медицинских, психологических, социально-экономических, педагогических, бытовых и других мероприятий. Рассмотрим их суть. В медицинской энциклопедии 1973 г. под редакцией А.Н. Шабанова читаем, что медицинская реабилитация «направлена на полное или частичное восстановление либо компенсацию утраченных функций... Реабилитация социальная - комплекс педагогических, технических, организационных мероприятий по восстановлению утраченных навыков самообслуживания в быту и обществе" [106,131]. Этот же источник отождествляет реабилитацию с адаптацией детей, отмечая, что эффективность реабилитации детей в
значительной степени зависит от психологического воздействия на больного ребенка, правильного воспитания и формирования его личности. При составлении плана реабилитационных мероприятий следует учитывать прогноз заболевания, возможные осложнения и меры их предупреждения. При реабилитации детей-инвалидов первостепенная роль принадлежит раннему привитию трудовых навыков и правильной профориентации подростков-инвалидов» [106, 132]. В 1987 г. коллектив авторов под редакцией академика Б.В. Петровского определяет реабилитацию в медицине как систему мероприятий, имеющих целью восстановление здоровья и трудоспособности больных и возврат к активной жизни инвалидов. Медицинская реабилитация направлена на компенсацию нарушенной или утраченной функции. Она является начальным звеном в системе общей реабилитации. Все другие формы реабилитации проводятся наряду с медицинской реабилитацией и в прямой связи с ней [107].
Под социально-экономической реабилитацией понимается комплекс мероприятий, включающий обеспечение больного или инвалида необходимым и удобным для него жилищем вблизи места работы, поддержание уверенности в том, что они являются полезными членами общества; материальное обеспечение больного или инвалида. Профессиональная реабилитация предусматривает обучение или переобучение доступным формам труда... Бытовая реабилитация - предоставление инвалиду необходимых протезов, личных средств передвижения дома и на улице [106,140].
Реабилитация подростков с нарушениями ОДА является системой мероприятий с целью их успешной социальной адаптации и социализации. Педагог Э.И. Танюхина, исследовавшая проблему комплексной реабилитации детей с отклонениями в психофизическом развитии, отмечает, что реабилитация больного ребенка - это сложнейший процесс, включающий коррекционно-восстановительное лечение, выявление и развитие задатков, способностей, профессиональную ориентацию, общее и профессиональное
обучение. Она определяет также понятие «реабилитационный потенциал», под которым понимает «совокупность имеющихся психофизиологических, физических, психологических способностей и задатков, позволяющих при создании определенных условий в той или иной степени компенсировать или восстанавливать нарушенные сферы жизнедеятельности» [209, 45-47]. Определение реабилитационного потенциала дает основание цпц прогнозирования результатов реабилитационного процесса и составления н? основе этого прогноза индивидуальной программы реабилитации подростка. Его уровень, как отмечает исследователь, определяется многими факторами, основными из которых являются возраст выявления заболевания, характер патологии, выраженность нарушенных функций и возможность компенсации, медицинский прогноз, условия окружающей социальной среды и др. На наш взгляд, необходимо также оценивать и прогнозировать возможности дальнейшего обучения и воспитания подростка, процесс усвоения им социальных навыков. Таким образом, реабилитационный потенциал подростка с нарушениями ОДА складывается из следующих компонентов, прогноз течения заболевания; личностные, социально-педагогические проблемы подростка и определение вероятности их коррекции, исходя из возможности компенсации нарушенных функций; условия окружающей социальной среды; социально-психологический и экономический статус семьи.
Врач Т.Б. Миловидова, которая также разрабатывала данную проблему, выделяет в комплексной реабилитации психологический аспект и определяет его как воздействие врача или психолога на больного или инвалида с цел-.ю преодолеть в их сознании чувство безысходности, преставление о безысходности лечения, вселить веру в благополучный исход лечения, особенно при некоторых, хотя бы незначительных сдвигах в лечении болезни. Автор считает, что эта форма реабилитации сопровождает весь цикл восстановительного лечения.
По ее мнению, вид реабилитации, направленный на восстановление психических отклонений - психологическая реабилитация. Она осуществляется в процессе длительных и систематических педагогических воздействий. Ввиду этого психологическая реабилитация всегда является психолого-педагогической. Ее задача создать равновесие в функционировании нервной системы, эффективных ориентировочных, приспособительных структур психики и социально приемлемых форм поведения ребенка, подростка. Конечной целью служит подготовка к включению, интегрированию поведения каждого индивида в общество, формирование умений действовать в соответствии с требованиями нормальной жизни (социальная адаптация), отмечает автор [129,41].
Под педагогической реабилитацией понимают воспитательные меры в отношении больных детей, направленные на то, чтобы ребенок овладел необходимыми умениями и навыками по самообслуживанию, получил школьное образование. Очень важно выработать у ребенка психологическую уверенность в собственной полноценности и помочь ему сформировать правильную учебно-трудовую ориентацию. В этом чрезвычайно велика роль родителей [106,140].
А.В. Гордеева справедливо указывает на неоправданное сведение сущности педагогической реабилитации лишь к восстановлению нравственных качеств и социальных связей. По её определению «педагогическая реабилитация включает восстановление частично утраченных или ослабленных свойств и функций организма, личности ребенка, отдельных её сторон в целях максимально полного развития его индивидуальных возможностей и адаптации к окружающему миру, которая осуществляется путем целенаправленного применения психолою-педагогических средств и приемов с непременным использованием прикладных медицинских знаний» [53,4].
Как отмечает З.В. Горинова, концептуальные основания советской педагогики о воспитании социально полезных и активных строителей
социализма и коммунизма удачно сочетаются с концепцией социально-педагогической реабилитации. В свете того, что в Советском Союзе существовал приоритет интересов общества над интересами личности, это положение фактически узаконило статус «малоценности» применительно к людям с ограниченными возможностями [54, 9]. Мы не можем не согласиться с этой точкой зрения, так как в середине XX века в России педагогическая наука и практика преимущественно были ориентированы на нормального ребенка, дети с тяжелыми нарушения развития, как правило, были исключены из активной жизни советского общества. В те годы существовали (да и сейчас функционируют) специализированные учреждения закрытого типа для детей-инвалидов. Проблема детей с физическими нарушениями как бы не существовала для здоровых членов общества: общественный транспорт, лестницы магазинов и домов не предусматривали возможность передвижения на инвалидных колясках; не были разработаны широкомасштабные мероприятия по участию детей с особыми нуждами в культурной и спортивной жизни общества; сложность получения ими образования также не была редкостью.
В постсоветский период получили развитие идеи гуманистической педагогики, появилось новое социально-педагогическое направление работы с детьми и подростками, имеющими физические патологии. Общественно полезный труд и социальная полезность человека стали не главными и единственными целями современной концепции социальной реабилитации. В ее основе - ликвидация социально-экономического и нравственно-этического притеснения, маргинализации человека с ограниченными возможностями со стороны здорового большинства общества, его социальных институтов, его общественного сознания [54, 10].
Вопросы социальной реабилитации детей с ограниченными возможностями здоровья представлены в работах Л.И. Акатова. Он предлагает рассматривать данное понятие в трех вариантах: как процесс, деятельность и конечный результат. Для нашего исследования представляется важным
первый вариант. С позиции рассмотрения категории «социальная реабилитация как процесс» - это динамическая система последователы otf реализации специальных задач с целью достижения восстановления социального статуса ребенка; формирования личности, устойчивой к травмирующей ситуации, способной успешно интегрироваться в общество [5, 48].
С 90-х гг. XX века активное изучение проблем реабилитации подростков ведется коллективом кафедры социальной педагогики и психологии Владимирского государственного педагогического университета. В одной из коллективных работ дается следующее определение: «Реабилитация -комбинированное и координированное применение медицинских* социальных, педагогических, профессиональных акций, направленных на компенсацию дефекта, социального отклонения» [146, 113]. Здесь же раскрываются особенности процесса реабилитации больного ребенка, которые заключаются в том, что необходимо предусмотреть не только ликвидацию или коррекцию дефекта, вызванного заболеванием, но и обеспечение развития других функций, формирование которых может быть задержано в связи с болезнью.
Нам представляется наиболее полным определение реабилитации, предложенное Т.В. Егоровой, как «системы медицинских, педагогических психологических, социально-экономических и других мероприятий, направленных на ликвидацию или коррекцию патологических изменений, нарушающих ход нормального развития детского организма и на максимально полную и раннюю социальную адаптацию ребенка, формирование у него положительного отношения к жизни, обществу, семье, обучению, трудовой деятельности; это процесс включения ребенка с нарушениями в социальную среду, в нормальную общественно полезную деятельность и адекватные взаимоотношения со сверстниками» [75, 17].
Изучение понятия «реабилитация» требует рассмотрения та.- л.< категорий, как «адаптация», «интеграция», «коррекция», «социализация»,
«социальная защита», что позволило составить схему их взаимосвязи, представленную на схеме 1.
Схема 1
Взаимосвязь понятий
Рассмотрим их суть. Педагогическая энциклопедия определяет коррекцию как исправление (частичное или полное) недостатков психического и физического развития у аномальных детей с помощью специальной системы педагогических приемов или мероприятий [149, 50], т.е. подразумевает воздействие на личность ребенка в целом, а не на ликвидацию конкретного дефекта. Коррекция рассматривается также как система специальных педагогических мероприятий, направленных на преодоление или ослабление недостатков развития детей с нарушениями, направленных на исправление не только отдельных нарушений, но и на формирование личности, исходя из чего определяется цель коррекционной педагогической деятельности.
Разработкой модели коррекции отклоняющегося поведения детей подросткового возраста занимался педагог Ю.Ю. Черво. Он предложил следующие ее составляющие: воздействие на сознание подростка с помощью
специально разработанной когнитивной программы; положительное воздействие на эмоционально-волевую сферу через Я-концепцию личности; включение подростка в позитивную деятельность, адекватную его интересам, способностям и психическому состоянию [228 , 9].
Изучая коррекционное воздействие на подростков с нарушениями 0/1А нельзя опустить такое понятие как «коррекционно-воспитательная работа». Словарь-справочник «Дефектология» определяет его как «систему специальных педагогических мероприятий, направленных на преодоление или ослабление недостатков развития аномальных детей» [69, 38]. Подчеркивается, что коррекционно-воспитательная работа нацелена не только на исправление отдельных нарушений, но и на формирование личности в целом, охватывает все категории детей с нарушениями и носит комплексный медико-педагогический характер. Успешность работы зависит от сроков ее организации: дефект преодолевается тем успешнее, чем раньше она начата.
Мы опираемся на вышеизложенные определения, учитывая также точку зрения членов исследовательской лаборатории кафедры социальной педагогики и психологии Владимирского государственного педагогического университета, трактующих понятие следующим образом: «Коррекция (correction- англ.) - приведение в соответствие с введением поправок. Используется обычно в медицине и др. науках, в которых общераспространенным является представление о жестко фиксированной, в основных своих признаках, норме жизнедеятельности организма и отдельных его частей, психики и поведения человека, общественной жизни и т.п. Соответственно, коррекция рассматривается как процесс или система мер, принимаемых по отношению к организму, человеку, обществу и т.д. с целью восстановления нормы жизнедеятельности, когда эта норма нарушается, а существованию организма, общества или психики человека грозит опасность, или же в случаях, когда принятая в рамках данной системы рассмотрения норма не достигается без специально организованного воздействия на
соответствующий субъект и объект жизнедеятельности... В случае, когда жестко фиксированной нормы не существует, или же она просто не выделена, понятие коррекции приобретает метафорическое значение и выходит за пределы собственно научного употребления. Тогда гораздо более точным является, видимо, понятие адаптации...» [146, 60-61].
Адаптация (от латинского adaptatio) означает приспособление организма к изменяющимся внешним условиям. Именно механизм адаптации, выработанный в результате длительной эволюции, обеспечивает возможность существования организма в постоянно меняющихся условиях среды.
В.А. Ситаров трактует «адаптацию» как комплекс приспособительных реакций человека к изменяющимся условиям внешней и внутренней среды, г которым относятся «и природа,...и рукотворный мир, и сами люди, составляющие социум, и все то духовное наследие, которым обладает человечество» [189, 89]. Автор подчеркивает, что человек обладает неисчерпаемо широким комплексом возможностей, чтобы приспособиться, к нормам и правилам поведения, принятым в обществе, к новому коллективу людей, к условиям труда, к своей деятельности, к духовным ценностям. Факторами, благоприятствующими или препятствующими успешной адаптации, В.А. Ситаров называет тип темперамента человека, наличие сильной или слабой мотивации, а также - его потребности. В качествг механизмов адаптации человека к социуму, другим людям, коллективу могуг выступать, с одной стороны, внушаемость, толерантность, конформность как формы предпочтительного поведения, а с другой - умение найти свое место, обрести лицо, проявить решительность.
В науке принято разделять три аспекта адаптации: биологический, психологический и социальный. В данном исследовании мы не останавливаемся на рассмотрении первых двух аспектов. В русле нашего исследования представляет интерес социальная адаптация. «Адаптация социальная (от лат. adapto - приспособляю) - вид взаимодействия социального
субъекта (личности или группы) с изменяющимися условиями социальной среды, в ходе которого достигается их соответствие друг другу... Показатель успешной социальной адаптации - согласованность самооценок и притязаний индивида или группы с их возможностями и реалиями социальной среды. Тем самым достигается достаточно высокий социальный статус в сочетании с психологической удовлетворенностью средой в целом и ее отдельными элементами. Неадекватность поступков и действий принятым нормам и образцам может расцениваться как проявление отклоняющегося (девиантнс.[ о) поведения. По мере возрастания степени сложности и динамичности среды все более важное значение для успешной социальной адаптации начинают играть образование и возраст индивида» [146, 8].
Существуют несколько уровней адаптации человека в обществе. Ассимиляция как уровень адаптации открыта Ж. Пиаже. Он рассматривает ее как полное принятие человеком системы норм и ценностей новой среды с отказом от предыдущих. Следующие два выделены Я. Щепаньским: взаимная терпимость и аккомодация, возникающая на основе взаимной терпимости и проявляющаяся во взаимных уступках. Последняя форма является наибогте-} распространенной, она означает признание членами общества ценностей данной социальной среды, и признание этой средой индивидуальных особенностей каждого из них. Как противоположность вышеизложенным, А. Маслоу определяет еще один уровень адаптации - целенаправленный конформизм, когда адаптант продолжает придерживаться своей системы ценности, лишь внешне соглашаясь с требованиями социальной среды.
Роль социальной адаптации в успешной учебе и социальной комфортности ребенка подчеркивает Э.Г. Аболевич. Под термином «социальная адаптация» она понимает «социально-педагогический процес-заключающийся в гармонизации взаимных ожиданий учащегося и социальной среды, когда учащийся без длительных внутренних и внешних конфликтов продуктивно осуществляет учебную и иную социально ценную деятельность, удовлетворяет свои социогенные потребности, переживает состояние
самоутверждения и творческого самовыражения». Автор выделяет несколько уровней адаптированности учащихся, которые позволяют оценить резулыат данного процесса: полная, преимущественная, ситуативная адаптированность, дезадаптационный уровень [1, 11-12].
В русле концепции социализации личности (В.Г. Бочарова, А.И. Ковалева, Р.А. Литвак, А.В. Мудрик) понятие «социальная адаптация» рассматривается как процесс взаимодействия личности или социальной группы с социальной средой, включающий усвоение норм и ценностей среды в процессе социализации, а также изменение, преобразование среды в соответствии с новыми условиями и целями деятельности. В.А. Ситароь считает, что адаптация является лишь начальным этапом, связанным с приспособлением. Данный процесс заставляет человека думать и действовать, формировать свое отношение к окружающей его среде и социуму, изменять их в приемлемом для себя направлении [189, 92].
С.А. Александров исследовал социальную адаптацию подростков. Цель данного процесса он определяет как включение растущего поколения в систему социальных ценностей и ролей, в наибольшей степени способствующих воспроизводству идейных устоев социума, а также развитие у подростков способности позитивно изменять мир [8, 87].
Н.Н. Шамахова рассматривает педагогический аспект социальной адаптации и выделяет такую характеристику данного процесса как изменчивость поведения ребенка в соответствии с ролевыми ожиданиями других. Автор считает, что у детей с особыми нуждами в необходимо корректировать следующие виды адаптации: коммуникативную, учебную, трудовую [231, 11-12].
Е.В. Селезнева выделяет следующие признаки, определяющие уровень социальной адаптации ребенка-инвалида в обществе: степень овладения социальными нормами, социальными ролями, характерными для общества в различных сферах жизнедеятельности; наличие жизненных целей и
представлений о социально приемлемых способах их достижений; необходимый на данном возрастном этапе уровень образования [172, 62].
Таким образом, многообразие подходов к определению адаптации и коррекции приводит нас к необходимости выделить последний как наиболее близкий к данному исследованию. Мы присоединяется также к точке зрения Т.В. Егоровой, которая отмечает, что «без надежного адаптационного аппарата невозможна полноценная реабилитация» [75,17].
Анализ современной медицинской, психологической и социально-педагогической литературы позволил нам определить несколько точек зрения на соотношение понятий «адаптация» и «социализация»: отождествление понятий; единый процесс взаимодействия личности и общества; адаптация ^ак часть социализации.
Многие психологи и социологи подчеркивают, что процесс социализации продолжается в течение всей жизни человека, и утверждают, что социализация взрослых отличается от социализации детей несколькими моментами. Социализация взрослых скорее изменяет внешнее поведение, вта время, как социализация детей формирует ценностные ориентации. Социализация взрослых рассчитана на то, чтобы помочь человеку приобрести определенные навыки, и в детстве в большей мере имеет дело с мотивацией поведения. Возможны разные трактовки этого термина. Так, Н.И. Шевандрин, определяет социализацию как процесс и результат включения индивида р социальные отношения, который осуществляется путем усвоения индивидом социального опыта и воспроизведения его в своей деятельности [232,38]. С этим подходом совпадает мнение Г.М. Андреевой «социализация -двустороний процесс, включающий в себя, с одной стороны, усвоение индивидом социального опыта путем вхождения в среду, систему социальных связей; с другой - процесс активного воспроизводства системы социальных связей индивидом за счет активной деятельности, активного включения в социальную среду» [13].
Н.И. Шевандрин выделяет ряд различий социализации у детей и взрослых:
социализация взрослых проявляется главным образом в изменении их внешнего поведения, а у детей - корректируются базовые ценностї.оіі. ориентации;
взрослые могут оценивать нормы, дети - только усваивать их;
социализация взрослых зачастую предполагает понимание того, что существует множество «оттенков» проявления различных норм и правил поведения. Социализация детей строится на подчинении взрослым и выполнении определенных правил. Взрослые вынуждены приспосабливаться к требованиям различных ролей и в этих ситуациях устанавливать приоритеты, используя такие критерии как «более хорошо» или «менее плохо» [232,46].
Л.П. Буева отмечает ряд различий социализации у детей и взросль.х: социализация взрослых ориентирована на овладение определенными навыками; социализация детей и подростков - главным образом на мотивацию их поведения [34].
А.В. Мудрик выделяет следующие составляющие социализации: стихийная социализация (под влиянием объективных обстоятельств); относительно направляемая социализация (когда государство предпринимает определенные экономические, законодательные, организационные меры); относительно социально контролируемая социализация (создание государством и обществом правовых, организационных, материальных и духовных условий для развития человека); сознательное самосовершенствование человека (самоопределение, саморазвитие) [132, 26-27].
Л.В. Яркина высказывает мнение о том, что ведущим и определяющим началом социализации является образование как главный инструмент культурной преемственности поколений [237, 105].
По мнению социолога А.И. Ковалевой «социализация призвані обеспечить постоянный личностный рост» [97, 241], но ее нельзя однозначно оценивать как поступательное движение вверх. Автор акцентирует внимание на противоречивости и сложности социализации в молодые годы, когда данный процесс сопровождается кризисами. От результата преодоления кризисов социализации зависит дальнейшее развитие личности. Успешность социализации А.И. Ковалева определяет как освоение индивидом необходимых социальных ролей, усвоение одобряемых данным обществом ценностей, социальных норм, стереотипов поведения. Таким образом, социализация детей подросткового возраста направлена на усвоение определенных норм, ценностей и опыта общества (или группы) и их воспроизведение не только в результате своей деятельности, но и в процессе взаимоотношения с другими людьми. Мы считаем необходимым подчеркнуть, что подростки с нарушениями ОДА особенно нуждаются в специально организованных педагогических условиях, способствующих успешной социализации.
Важную роль в социализации детей и подростков с нарушениями играет семья. Одной из ее функций является первичная социализация детей, которая обусловленна тем, что младенец несет в себе только предпосылки, задаткь. Ребенок должен быть постепенно введен в общество, чтобы органы и системы его организма развивались по "человеческой программе". Исследуя эту проблему, А.В. Мудрик выделяет шесть функций семьи в процессе социализации:
Физическое и эмоциональное развитие человека. В младенчестве и в раннем детстве эта функция играет определяющую роль, которая не может быть компенсирована другими институтами социализации. В детском, младшем школьном и подростковом возрастах ее влияние остается ведущим, но перестает быть единственным.
Семья играет определяющую роль в формировании психологическої о пола ребенка.
Семья играет ведущую роль в умственном развитии ребенка.
Семья имеет важное значение в овладении человеком социальными нормами.
В семье формируются фундаментальные ценностные ориентации человека в сферах семейных и межэтнических отношений, а также определяющих его стиль жизни, сферы и уровень притязаний, жизненные устремления, планы и способы их достижения.
Семье присуща функция социально-психологической поддержки человека, от чего зависит его самооценка, уровень его самоуважения, мера самопринятия, аспекты и эффективность самореализации [132,28-30].
Первичная социализация в семье служит соединительным звеном между микросоциумом подростка с нарушениями опорно-двигательного аппарата и окружающим его миром, поэтому осуществление специальных мер психологической, правовой, социально-педагогической помощи семье является одним из направлений реабилитации.
Во второй половине XX века в Западной Европе в педагогической теории и практике утвердились идеи интеграции детей с нарушениями здоровья в общество. Сформировалась новая культурная норма: уважение различий между людьми, признание всех людей обучаемыми независимо от тяжести и степени нарушения в их развитии. Специализированные школы, интернаты, диспансеры были признаны сегрегационными учреждениями, а система специального образования, изолированная от массовой, дискриминационной. Помещение ребенка в эту систему стало рассматриваться как нарушение его прав.
Психолог Л. Пожар отмечает, что первоначально под понятием «интеграция» подразумевались социальная и трудовая интеграция, затем специалисты значительное внимание начали уделяться этому процессу в школьной среде, т.е. совместному обучению аномальных и нормальных детей, что стали рассматривать как средство достижения социальной и трудовой
интеграции. Он выделяет в школьной интеграции ряд аспектов: «...педагогические, психологические и, главным образом социально-психологические, организационные аспекты и материально-технические условия» [156, 108]. Автор подчеркивает, что интеграция осуществляется посредством оптимизации развития личности, социализации и так называемой инкультурацией аномального человека, когда он полностью принят социумом и сам не считает себя особой составляющей частью общества. Выделяют следующие характеристики интеграции: независимость от возможности устранить дефект и, вместе с тем, зависимость от устранимости дефекта; динамика процесса: постоянная угроза регрессии и возврат к недостаточной интеграции; условиями достижения интеграции являются специальные реабилитационные, воспитательно-образовательные, инкультуративные и эргономические меры; необходимость высокой степени развита* способностей к самореабилитации, самовоспитанию и самореализации; адаптированность материально-технических условий существования аномальных детей, подростков и взрослых; классификация степеней интеграции [156, 109].
В 1999 году в «Заключительных замечаниях» по периодическому докладу России Комитет ООН по правам ребенка обратил внимание на проблемы, связанные с необходимостью ранней диагностики детей с физическими и психическими отклонениями и рекомендовал в максимально возможной степени предотвращать их помещение в социальные учреждение, дать таким детям возможность жить в своих семьях и способствовать их интеграции в общество, оказывая при этом помощь таким семьям [68]. Эта рекомендация подчеркнула всемирную тенденцию интеграции детей с нарушениями здоровья в общество.
Один из основоположников концепции образовательной интеграции р Российской Федерации Н.Н. Малофеев подчеркивал, что прямой перенос современной модели западной интеграции для нашей страны может носить
глобально деструктивный характер, в связи с чем наиболее эффективным 6>.i.t признан эволюционный путь развития интеграционных подходов к обучению [124, 6-7]. В начале XXI века Институтом коррекционной педагогики РАО с учетом российских реалий была разработана и экспериментально проверена концепция образовательной интеграции, предполагающая создание принципиально новых образовательных моделей, в частности, учреждений комбинированного типа, в которых формируются группы как раздельного так и совместного обучения здоровых детей с теми, кто нуждается в специальных условиях образования. Детям каждой группы и их родителям оказывается специализированная индивидуальная помощь, а сотрудникам консультационная. Н.Н. Малофеев утверждает, что такие условия позволяют «найти каждому ребенку полезную и возможную для него степень интеграции»; кроме того, всем детям и подросткам гарантирована специальная педагогическая поддержка [123, 71].
В настоящее время интеграция в общество лица с ограниченными возможностями «означает процесс и результат предоставления ему прав и реальных возможностей участвовать во всех видах и нормах социальной жизни наравне и вместе с остальными членами общества в условиях, компенсирующих ему отклонения в развитии и ограничения возможностей)" [75, 8]. Т.В. Егорова отмечает, что интеграция основывается на концепции «нормализации», в основе которой лежит идея о приближении условий жизни и быта людей с ограниченными возможностями к условиям и стилю жизни общества, в котором они живут. Данная концепция отражает социальную политику государства по отношению к людям с ограниченными возможностями в области обслуживания, образования, трудовой деятельности, образа жизни, а также переориентацию общественного мнения по отношению к этим людям. Т.В. Егорова следующим образом раскрывает ее содержание по отношению к детям: « ребенок с особыми потребностями имеет и общие для всех потребности, главная из которых - потребность в
любви и стимулирующей развитие обстановке; лучшим местом для ребенка является его родной дом, и обязанность местных властей - способствовать тому, чтобы дети с ограниченными возможностями воспитывались в своих семьях; ребенок должен вести жизнь, в максимальной степени приближающуюся к нормальной; учиться могут все дети, следовательно, всем им, какими бы тяжелыми ни были нарушения развития должна предоставляться возможность получить образование» [75, 9].
В исследовании А. Садхана подчеркивается, что интеграция ребенка с нарушениями в развитии требует усиления социально-педагогического сопровождения, предупреждающего проблемы в его отношениях со сверстниками и учителями, обеспечивающего успешное включение в жизнедеятельность класса, группы [184, 15].
Учитывая вышеизложенные взгляды, мы определяем реабилитацию
подростков с нарушениями опорно-двигательного аппарата как
процессуальную целостность, в которой обеспечивается обучение и воспитание каждого ребенка с учетом его психофизических особенностей м возможностей, социально-педагогическая защита личности, профилактика и коррекция деструктивного поведения. Результатом этого процесса и специального воздействия на окружающую детей подросткового возраста среду должно стать повышение уровня социальной адаптации, что, в свою очередь, будет одним из условий успешной социализации и интеграции подростка в общество.
Проведенный нами анализ специальной литературы на основе междисциплинарного подхода показывает, что в истории отечественной науки существовало множество подходов к определению термина «реабилитациям. Синтез представленных точек зрения позволяет сделать вывод, что реабилитация подростков имеет несколько направлений и ориентирована на их социальную адаптацию, социализацию, интеграцию, защиту.
Выводы. Необходимость изучения данной проблемы обусловлена причинами медико-социального и личностного плана. Социальная необходимость связана с кардинальными переменами во всех сферах жизни общества. Медицинская - с неблагоприятной экологической ситуацк/й, ухудшением здоровья населения. Личностная необходимость отражает психологические особенности детско-подросткового возраста. Недостаточно разработанной является педагогическая составляющая реабилитационного процесса.
Использование научных достижений в области изучения данного феномена и его исследование послужило для нас основанием при уточнении формулировки категории «реабилитация подростков с нарушениями опорно-двигательного аппарата в условиях лечебно-профилактического учреждения».
Системный подход позволил теоретически разработать педагогичесь^к> модель реабилитации подростков в лечебно-профилактическом учреждении, построенную по блочному принципу. Она является содержательно-функциональной по типу и отражает теоретико-методологические, психологические и педагогические позиции в решении исследуемой проблемы. В соответствии с представленной моделью процесс реабилитации включает ряд последовательных взаимосвязанных этапов (диагностический, технологический, оценочный), каждый из которых сориентирован на достижение определенных целей. Определены критерии и показатели реабилитации подростков в ЛПУ. Результатом реализации данного процес должно стать повышение уровня реабилитации подростков с физическими нарушениями.
Выход на модельную интерпретацию обусловил необходимость экспериментально проверить обоснованные теоретико-методологические, психолого-педагогические, технологические компоненты модели процесса реабилитации подростков с нарушениями опорно-двигательного аппарата в лечебно-профилактическом учреждении.
Реабилитация подростков в лечебно-профилактическом учреждении как педагогическая проблема
Все это свидетельствует о повышенном внимании исследователей медицинской, психологической, педагогической науки и практики к проблеме реабилитации подростков в конце XX века. Профессиональная разработка данного направления была стимулирована развитием и совершенствование? современной социальной политики российского государства, о чей свидетельствует президентская программа «Дети инвалиды» (1995 г.). Она была направлена на формирование основ комплексного решения проблем детей с ограниченными возможностями и семей, в которых (]НИ воспитываются; создание условий для независимой жизни этой части населения; решение их медико-социальных, социально-экономических и нравственных проблем; разработку системы реабилитации таких детей и т.п.
Для реализации комплексной реабилитации подростков с физическими нарушениями в настоящее время в Российской Федерации существует сета специализированных учреждений Министерства здравоохранения и социальной защиты населения, образования и науки таких как: поликлиники, специализированные отделения и больницы, санатории, интернаты и др. для детей, нуждающихся в квалифицированном педагогическом воздействие»if восстановительном лечении одновременно. Открыты новые учреждения: психолого-медико-педагогические консультации; центры социально-трудовой реабилитации, психолого-педагогической реабилитации детей с проблемами в развитии, медико-социальной реабилитации, специальной диагностики и интегрированного обучения, абилитации детей раннего возраста; службы социально-педагогической и психологической поддержки; специальные учреждения для детей с девиантным поведением; школы-профилактории, специальные учебно-производственные, школы для аутичных детей; в дошкольных образовательных учреждениях - специальные группы для дет. й" имеющих отклонения в развитии [161].
Мы рассматриваем лечебно-профилактическое учреждение как социальный институт по реабилитации подростков с нарушениями опорнодвигательного аппарата. Для определения ЛПУ необходимо отметить, гс» Всемирная организация здравоохранения применяет следующие наиболее общие градации лечебно-профилактических учреждений: - стационарные - главным образом больницы (общего типа, специализированные, местные или сельские), медицинские центры и родильные дома; - внебольничные учреждения - медицинские центры без стационара, диспансеры, центры охраны материнства и детства (ДОУ, дома ребенка и т.д.), центры охраны здоровья детей, центры охраны здоровья школьников, амбулаторные отделения при больницах, кабинеты специалистов и вра .гг общей практики, подвижные бригада здравоохранения, лаборатории общественного здравоохранения и т.п.[29, 233].
Однако в настоящее время нет единообразия в терминологии, используемой для названий ЛПУ, появляются новые наименования для уже существующих учреждений. Например, областной детский санаторий им. 1 Мая в г. Владимире получил новый статус и был переименован в Республиканский детский ортопедо-неврологический центр, а на базе Владимирского городского детского санатория №3 был открыт медико-социальный центр. Данные преобразования обусловлены рядом причин, и в том числе, увеличением числа детей-инвалидов. Так, во Владимирской области их более 6000, в г. Владимире - более 1000 человек [50, 3].
Надо отметить, что возникли подобные организации не на пустом месте. Как показывает краткий экскурс в историю, имеется опыт работы лечебных учреждений, контингентом которых являлись дети с различными нарушениями. «Приют для детей-калек и паралитиков», открытый Петровским благотворительным обществом в Петербурге в 1880 году. При советской власти он был преобразован в «Лечебно-воспитательный дом для физически-дефективных детей», целью которого стало «восстановление» детей с физическими недостатками. Деньги на содержание выделило государство. Для руководства научной и клинической работой были привлечены крупные ученые под руководством профессора Г.И. Турнера, педагогическое направление возглавляла Е.А. Пайова.
Рамки научной и лечебной деятельности Дома расширялись, в 1532 году он был реорганизован в НИИ восстановления трудоспособности физически дефективных детей им. проф. Г.И. Турнера и стал центром по борьбе с «детским калечеством» в нашей стране. В его стенах «воплощались в жизнь идеи и планы ученого-гуманиста о комплексном воздействии на увечного ребенка: медицинской помощи, воспитания, обучения наукам и ремеслам» [18, 14]. Началом становления учебно-воспитательного процесса в данном ЛПУ стали хорошо оборудованные трудовые мастерские: швейная, столярная, слесарная, сапожная и др. на базе которых в течение 2-3 лет готовили подростков с физическими отклонениями к определенной профессии. С 1925 года в учреждении работала 5-летняя школа, задача которой состояла в подготовке больных детей к получению общего образования в школах по месту жительства.
Педагогическая модель реабилитации подростков в лечебно-профилактическом учреждении
Необходимость реабилитационных мероприятий для подростков с отклонениями в развитии опорно-двигательного аппарата продиктована как наличием возрастного кризиса, так и особенностями их развития. Выдающийся русский ученый Л.С. Выготский еще в 20-х годах XX века предложил тезис об общих закономерностях развития нормального и аномального ребенка: «...законы, управляющие развитием как нормального, так и ненормального ребенка, в основе одни и те же, подобно тому как законы жизнедеятельности в основе остаются теми же при нормальных и при болезненных условиях функционирования какого-либо органа или организма в целом» [45, 196]. В норме и при наличии патологии психическое развитие происходит поступательно, поэтапно. Каждый этап характеризуется формированием новых качеств, более совершенных по сравнению с предыдущими, и является основой для будущего скачка в развитии. Динамика развития нормального и аномального ребенка имеет общие закономерности, но каждый вид аномального развития характеризуется специфическими особенностями, которые формируются в процессе взаимодействия биологического, социального и педагогического факторов. В связи к, вышеизложенным, мы полагаем, что при разработке комплексных реабилитационных программ и проведении общих или специальных реабилитационных мероприятий для подростков с отклонениями в развитии ОДА, основные принципы, формы и методы будут совпадать с аналогичными позициями для нормальных или здоровых подростков, имея при этом свою специфику.
В русле нашего исследования есть необходимость рассмотреть более подробно возрастные особенности развития детей подросткового возраста. Анализ психолого-педагогических исследований С.А. Беличевой, А.А. Бодалева, Л.Е. Божович, В.В. Ковалева, А.П. Караковского, К.С. Лебединской, Т.В. Лодкиной, И.С. Кона, А.В. Петровского, Д.И. Фельдштейна, В. Е. Харитоновой, В.А. Худика, Э.Г. Эйдемиллера и др., посвященных подросткам, позволяет сделать вывод, что данная катего v\ детей находится в сфере внимания различных представителей науки к практики, так как именно в этом возрасте начинается формирование базисных основ личности. Подростковый возраст относят к кризисному. Его характерными чертами являются переход от детства к взрослости; гормональная перестройка в организме, связанная с половым созреванием; формирование нового типа взаимоотношений со своими сверстниками, взрослыми; стремительное развитие познавательных процессов; большая социальная активность подростка и т.п.
Для подростков характерны желание самоутвердиться, стремле,м« противопоставить себя взрослым, отстаивать свои права и независимость. В тоже время для них являются важными одобрение, доверие защита и поддержка со стороны старших. Подростки ищут признания взрослыми своей самостоятельности, равенства с ними в правах. Их ведущей деятельностью является общение со сверстниками. Подростки стремятся занять удовлетворяющее их положение в референтной группе, конформны ло отношению к ее нормам и ценностям. В подростковом возрасте у детей происходит бурное развитие познавательных процессов. Восприятие становится избирательным и целенаправленным, произвольное внимание -устойчивым, развивается логическая память, формируется абстрактное, теоретическое и творческое мышление, что становится основой для развития самовосприятия и самоосознания. Подросток стремится понять себя, свои возможности, сравнивает себя с другими людьми, что формирует его самооценку. Психолог В.Е. Харитонова отмечает, что для современных подростков характерны трудности в самоопределении и самореализации. Поведение детей формируется на фоне нестабильности экономических, политических и идеологических структур, несовершенства правовой базы, изменений в ценностях и интересах людей. Эти причины приводят к тому, что поведение подростков часто противоречит нравственным и правовым нормам. Острота социально-экономических проблем, резкое расслоение общества и его духовный кризис стимулируют рост неуверенности в будущем, социальной апатии и асоциального поведения, а также агрессивных проявлений в поведении подростков [42, 57]. Аналогичные проявления в еще в большей степени характерны и для подростков с бтклонениями в развитии ОДА, так как к ним присоединяются проблемы влияния дефекта на социальное развитие личности.
Нами проанализирован процесс комплексной реабилитации детей и подростков в учреждениях образования, которая носит приоритетно психолого-педагогический характер, и отвечает следующим принципам: - учет региональных особенностей, социокультурной и экономической ситуации в регионе, что предполагает знание характеристики детских контингентов, структуры учреждений, кадровой ситуации с целы? организации единого реабилитационного пространства; - партнерство воспитанников и социальных педагогов как субъектов реабилитации; - разносторонность реабилитационных мероприятий в семейной, общественной, образовательной и других сферах; - единство биологических, психосоциальных и педагогических методов, что обеспечивает разноплановость понимания личности и ее свойств; - ступенчатость, которая означает постоянный переход от одного реабилитационного мероприятия к другому в соответствии с возрастов, состоянием организма, психосоциальными особенностями личности и основными потребностями на текущий момент; - индивидуально-личностный и гуманистический подходы, определяющие ориентацию на общечеловеческие ценности в работе с детьуи, учет зоны ближайшего и актуального развития конкретного ребенка, адресный и щадящий характер помощи.
Диагностика личностных особенностей подростков в лечебно-профилактическом учреждении в процессе реабилитации
Исследование подростков с нарушениями опорно-двигательного аппарата проводилось в Республиканском детском ортопедо-неврологическом восстановительном центре, медико-социальном центре городского санатория №3. В качестве испытуемых выступили 266 пациентов 11-14 лет ортопедических отделений №1 и №2, отделения медико-социальной реабилитации Республиканского детского ортопедо-неврологическгэ с, восстановительного центра и медико-социального центра городского санатория №3 г. Владимира (ЭГ). Из 266 подростков с нарушениями опорно-двигательного аппарата 93 имели деформации позвоночника, 40 - укорочения нижних конечностей, 41 -деформации костей и суставов нижних конечностей, 15 - укорочения верхних конечностей, 30 - деформации костей и суставоь верхних конечностей, 8 - хондродисплазию (карликовый рост, деформацию и укорочение конечностей), 39 - остеомиелит и его последствия. Контрольную группу (КГ) представили 252 учащихся соответствующего возраста средней школы №3 г. Владимира.
В опытно-экпериментальной работе мы использовали анализ медицинской, педагогической документации, а также продуктов учебной и творческой деятельности подростков.
Изучение документов организационно-методического отдела Республиканского детского ортопедо-неврологического восстановительноги позволяет выявить динамику обращения в центр пациентов с заболеваниями ОДА. Он показал, что за медицинской помощью в данный центр обращаются дети с врожденными и приобретенными нарушениями опорно-двигательного аппарата. К врожденным относятся дисплазии скелета, деформаїліг позвоночника, укорочения конечностей, часто сопровождающиеся деформациями костей и суставов. К приобретенным - последствия остеомиелитов на почве пупочного сепсиса новорожденных или гематогенного характера, возникшие в раннем периоде от 1 до 3-х лет; посттравматические остеомиелиты, приводящие к поражениям и деформациям суставов; туберкулез костей, характерный для детского возраста. Эти заболевания вызываются влиянием окружающей среды, но можно выделить и ряд генетических заболеваний, таких как хондродисплазия (карликовый рос г, деформация и укорочение конечностей), несовершенный онтогенез и другие дисплазии костей и суставов, ранняя и поздняя формы миопатии; дети с болезнью Дауна и неврогенными заболеваниями также имеют поврежденный опорно-двигательный аппарат.
Анализ педагогических листов на начальном этапе позволил со слов родителей оценить внешний вид ребенка, его культурно-гигиенические навыки, умение обслуживать себя самостоятельно; изучить особенности его поведения, взаимоотношения со сверстниками и взрослыми. Регулярное заполнение педагогического листа в истории болезни подростка отражало динамику развития умений, навыков, отношений.
В ЛПУ практикуется поведение конкурсов детских стихов, рисунков на заданную и свободную тему, поделок, других работ. Изучение творческих заданий, продуктов учебной деятельности подростков также широко применялось в опытно-экспериментальной работе.
На первом этапе осуществлялся сбор данных о личностных особенностях подростков, их самочувствии и состоянии здоровья. В частности нас интересовали вопросы ситуативной и личностной тревожности подростков, формы проявления ими агрессивных и враждебных реакций, состояние самооценки, адаптация в медицинском учреждении. Также исследовалис факторы дезадаптации. С этой целью совместно с психологом использовался комплекс методик «Восьмицветный тест» Люшера, «Шкала оценки уровня реактивной и личностной тревожности» Спилбергера-Ханина, «Самооценка психических состояний», «Лестница самооценок», «Тест-опросник самоотношения» В.В. Столина и СР. Пантелеева, Методика Дембо-Рубинштейн (модификация В.Г. Щур), «Сокращенный вариант личностного опросника Р. Кэттела 13 PF», «Многофакторный личностный опросник FPI (модифицированная форма В)», «Педагогический профиль» Т.Д. Зинкевич-Евстигнеевой и Л.А. Нисневич, «Типовое семейное состояние», «Те г-опросник родительского отношения (ОРО)», социальный паспорт сем и, «Методика диагностики склонности подростков к отклоняющемуся поведению», проективные методики «Дом. Дерево. Человек», «Несуществующее животное», анкетирование, наблюдение, беседа; анализ документации специалистов, продуктов творческой и учебной деятельности подростков.
Организация социально-педагогической помощи подросткам в реабилитационном процессе лечебно-профилактического учреждения
В настоящее время существуют различные учреждения, специализирующиеся на реабилитации детей с физическими нарушениями. Есть необходимость проанализировать опыт их работы. Для данного исследования представляет интерес многолетний опыт совместной работы И.Ю. Левченко и О.Г. Приходько во Всероссийском научно-методическом центре восстановительного лечения детских церебральных параличей и в детской психоневрологической больнице № 18 г. Москвы, где существеннее место отводится психолого-педагогической диагностике психофизических особенностей детей с ДЦП. Решается несколько задач: дифференциальная диагностика умственного и психического развития; комплексное изучение особенностей детей с целью разработки индивидуальных коррекционных программ; этапные исследования, позволяющие оценить изменения в -состоянии ребенка под воздействием лечебных, коррекционных и воспитательных мероприятий; некоторые специфические моменты изучения детей, связанные с их возрастными особенностями. В частности, в подростковом возрасте первостепенное значение приобретает изучеіціе личностных особенностей больных ДЦП и их профессиональных намерений. Полученные данные систематизируются в соответствии со следующей схемой: нарушения двигательной сферы, уровень развития навыков самообслуживания, нарушения зрения, нарушения слуха. Разработаны основные направлениями коррекционно-педагогической деятельности t учетом возраста детей. Основными задачами работы со школьниками являются: последовательное развитие познавательной деятельности и коррекция ее нарушений, коррекция высших корковых функций, воспитание устойчивых форм поведения и деятельности, профилактика личности ЧУ нарушений, профессиональная ориентация. Авторы подчеркивают важность создания поэтапной системы помощи, при которой возможны ранняя диагностика и начало регулярной лечебно-педагогической работы с детьми, страдающими патологией опорно-двигательного аппарата [114, 28-79]. Другой пример, заслуживающий внимания, Центр детского творчества г. Череповца Вологодской области. Он обслуживает детей с различными заболеваниями, в том числе подростков с нарушениями опорно-двигательного аппарата. В центре ведут обучение декоративно-прикладному и музыкально-литературному творчеству по 30 программам. Образовательно-воспитательная деятельность Центра организована с целью предоставления социально-педагогической защиты. По мнению А.П. Коноваловой, занятия различными видами творчества способствуют социально-педагогической защите детей, так как помогают решить проблемы, вызванные нарушениями эмоционально-волевой сферы, позволяют детям раскрыть потенциальные возможности развития личности, способностей, ощутить себя равными со всеми членами общества, утвердиться в своих возможностях, подойти к определенному уровню самостоятельности. Основная форма работы с детьми-инвалидами -индивидуальные занятия на дому 2-3 раза в неделю, чго имеет свои преимущества: достаточное количество времени для общения педагога с ребенком с целью педагогического воздействия и определения способа его защиты. Их структура меняется в зависимости от психического состояния и возрастных особенностей обучающихся. Некоторые инвалиды обучаются в коллективе здоровых сверстников внутри учреждения: в студиях, мастерских, ансамблях и других объединениях по интересам. Педагоги ставят следующие задачи: создание образа будущей работы, формирование эстетического отношения к действительности, выработка знаний, умений, навыков различных видов деятельности. Их назначение - суметь подвести ребенка поэтапно в процессе обучения к самостоятельному использованию усвоенного материала [101, 9-11].
В деятельности Вологодской областной психолого-медико-педагогической комиссии определенный интерес для нас представляет диагностико-реабилитационная работа. В диагностическом обследовании принимают участие несколько специалистов: психолог, дефектолог, логопед, психиатр. В функционал психолога входит развитие всех психических функций, психокоррекционная работа, текущее обследование, психотренинг, консультации для педагогов и родителей. Дефектолог систематизирует рекомендации специалистов, выбирает оптимальную учебную программу для ребенка, подбирает коррекционную профамму, проводит индивидуальную коррекционно-реабилитационную работу. Логопед обогащает активный л пассивный словарь, формирует правильный лексический и грамматический строй речи, исправляет неправильное звукопроизношение, устраняет дисграфию и дислексию, консультирует педагогов и родителей по вопросам правильного речевого режима детей. Психиатр оказывает психиатрическую помощь, проводит динамическое наблюдение в обследовании, дает направления на стационарную и школьную экспертизу, организует психокоррекционную работу с детьми и родителями, консультации и обучение оказанию экстренной психиатрической помощи [169,18-19].
