Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА 1, Историко-педагогические предпосылки менеджмента как основа становления современной теории внутришкольного управления 12
1.1. Идеи и практика менеджмента в управлении российским образованием 12
1.2. Становление внутришкольного управления в России 38
ГЛАВА 2. Понятийный аапарат теории внутришкольного управления в России 65
2.1. Понятийный аппарат теории внутришкольного управления как предмет педагогического исследования 65
2.2. Основные понятия теории внутришкольного управления; "руководство" - "управление" - "менеджмент" 93
2.3. Терминологические системообразующие элементы теории внутришкольного управления 110
Заключение 133
Список использованной литературы 136
Приложение 152
- Идеи и практика менеджмента в управлении российским образованием
- Становление внутришкольного управления в России
- Понятийный аппарат теории внутришкольного управления как предмет педагогического исследования
- Основные понятия теории внутришкольного управления; "руководство" - "управление" - "менеджмент"
Введение к работе
Актуальность темы исследования. Демократизация и автономиза-ция управления сферой образования в России объективно изменила требования к теоретической подготовке руководителей всех уровней, к комплексному решению ими профессиональных управленческих проблем. Объективно, как следствие, возникает необходимость соответственных изменений и модернизации программ подготовки и переподготовки управленческих кадров всех звеньев системы образования для достижения ее адекватности современному уровню мировой управленческой науки.
Кризисные социально-экономические явления, наблюдаемые в образовательной и воспитательной сферах, обусловливают необходимость внедрения современных управленческих технологий как внутреннего резерва повышения эффективности школьной образовательной системы.
Руководители современных образовательных структур испытывают потребность в освоении передовых достижений управленческой теории и технологии, но базовый уровень их методологической культуры и психолого-педагогической подготовки оказывается недостаточным для удовлетворения данной потребности. Сказанное неоднократно отмечалась в педагогической литературе.
В российскую систему управления образованием все активнее проникают зарубежные технологии современного менеджмента. В научный оборот вводится термин "менеджмент в образовании", понимаемый как управление образовательным процессом, федеральными, региональными, муниципальными органами образования, а также внутри школьное управление.
В связи с этим в отечественной педагогической науке и практике актуальной оказывается задача разработки метаязыка теории управления образовательными системами вообще и теории внутришкольного управления в частности. Без знания теоретических основ образовательного менеджмента и его составной части - теории внутришкольного управления -
руководители различных уровней системы образования не смогут профессионально использовать уже накопленный (и немалый) концептуальный и технологический опыт отечественной и зарубежной педагогики, а также управленческой науки.
Необходимость овладения современным понятийным аппаратом теории внутришкольного управления возрастает в связи с активизировавшимися в последнее десятилетие исследованиями в области управления образовательными процессами, которые привели к пересмотру многих традиционных для школоведения понятий, созданию новых моделей управления образованием, появлению качественно новых подходов и концепций, а также структурной и понятийной модификации прежних.
В последние десятилетия в отечественной литературе по управлению образованием стала широко использоваться заимствованная из опыта западного менеджмента терминология, специальная и профессиональная лексика, например: "инновационная школа", "инновационный регион'1, "образовательное пространство", "консалтинговая служба", "школьный маркетинг1", "стратегическое управление", "управление по результатам", "аттестация и аккредитация образовательного учреждения" и мн. др. Содержательно и аспектуально она отличается от традиционного для советского школоведения метаязыка и. естественно, не без труда осваивается руководителями образовательных учреждений.
Необходимость адаптации нового понятийного аппарата, выработанного в иных социально-экономических и культурных системах (в отечественной педагогической науке и практике) делает избранную нами тему исследования актуальной. Бе разработка обнаруживает также уже наметившуюся, к сожалению, несостоятельность стремления некоторых разработчиков различных образовательных проектов к необоснованному словотворчеству, загромождающему терминологический аппарат и нередко создающему непреодолимые метаязыковые трудности.
Постановку проблемы исследования, таким образом, обусловили реальные противоречия:
между обилием новых образовательных концепций, излагаемых специальной и профессиональной лексикой, с одной стороны, и ее недостаточной систематизацией, некорректностью применения, с другой;
между потребностью отечественной системы образования в целостной, непротиворечиво излагаемой концепции управления образовательными процессами и хаотичностью, методологической неразработанностью реально применяемого терминологического аппарата, его недостаточной диагностичн остью с целью использования на российской почве (что помимо прочего затрудняет изучение и анализ результатов образовательных процессов).
Проблемы разработки терминологического аппарата в области управления образовательными структурами поставлены в работах М.А. Галагузовой, Ю.А. Конаржевским, B.C. Лазаревым, А.Я. Найном, В.М. Полонским, М.М. Поташником, И.П. Раченко, Т.И. Шамовой. Но проблема становления понятийного аппарата современной российской теории внутришкольного управления до настоящего времени не была предметом специального исследования. Ее разработка, несмотря на ряд отдельных ценных идей и предложений, высказанных названными учеными, находится в начальной стадии. Актуальность проблемы разработки и корректировки понятийного аппарата теории внутришкольного управления, а также педагогический опыт и научные интересы диссертанта определили выбор темы и целей исследования.
Объект исследования - метаязык современной педагогики - понятийный аппарат теории внутришкольного управления.
Предмет исследования - противоречивость трактовок и определений, используемых в теории внутришкольного управления терминов и
специальных профессиональных выражений, и вытекающая отсюда некорректность их употребления.
Целью исследования выступает разработка на современном этапе развития педагогики метаязыка области образовательного менеджмента.
Основная гипотеза исследования.
Распространенная школоведческая терминология в ее современном состоянии не отражает изменившиеся и усложнившиеся требования к организации управления образовательной областью в том виде, в котором она существует в настоящее время. Одной из причин трудности усвоения нового метаязыка педагогической науки в том виде, в котором он используется во многих современных педагогических исследованиях, является его неупорядоченность. При этом основные затруднения в формировании целостного и непротиворечивого понятийного аппарата теории внутришкольного управления связаны не с отсутствием адекватных понятий, отражающих наиболее значимые аспекты теории, а с концептуальной противоречивостью терминологии традиционного школоведения и современного менеджмента в образовании. Определение понятийного ядра теории внутришкольного управления возможно, по нашему мнению, на основе системного подхода к анализ>' и интеграции достижений современных управленческих концепций.
Задачи исследования:
ш на основе анализа философской, психологической, педагогической и лингвистической литературы проанапизировать развитие теории западного менеджмента вообще и образовательного менеджмента в России в частности. Выявить концептуальную основу понятий, применяемых в современной теории внутришкольного управления:
ш определить основное содержание и структуру понятия "методологическая культура руководителя образовательного учреждения" в свете анализа становления отечественной системы внутришкольного управления в историко-педагогическом аспекте;
а разработать методику многомерного анализа терминов и с ее помощью раскрыть основные понятия теории внутришкольного управления: "руководство" - "'управление" - ""менеджмент^1;
раскрыть системообразующую функцию основных понятий теории внутришкольного управления;
разработать тезаурус - "Словарь-минимум внутришкольного управления", ориентированный на использование в области специальной подготовки преподавателей и студентов педагогических учебных заведений, руководителей образовательных учреждений и педагогов-практиков.
Методологическую основу исследования составили принципы и методы историко-педагогического анализа, логического и лингвистического анализа понятийного аппарата, принципы и методы системного подхода, которые позволили рассмотреть становление теории внутришкольного управления, выделить и систематизировать ее понятийный аппарат.
Теоретическую основу разработки проблемы составили работы отечественных и зарубежных специалистов в области методологии педагогики, теории управления социальными и образовательными процессами:
идеи методологии педагогики (О.С. Анисимов, Б.С. Гершунский, 8.Е. Гмурман. ВИ. Загвязинский, А.П. Пронштенн и И.Н. Данилевский);
направления и концепции теории социального управления (И. Ансофф, М Армстронг, О.С. Виханский, В.И. Кнорринг. Г Кунц и С. О'Доннел, Т. Питере и Р. Уотермен, Ф.М. Русинов, Л.Ф.Никулин, Л.В. Фаткин, Ф.У. Тейлор, С. Янг);
концепции и теории управления образовательными системами (В,И. Андреев, В.Г. Афанасьев, Ю.К. Бабанский, Ю.В. Васильев, А.Е. Капто, Ю.А. Конаржевский, Б.И. Коротяев. Е.Б. Куркин, B.C. Лазарев, В.М. Лизинский, A.M. Моисеев, П.К. Одинцов, М.Л. Портнов, М.М. Поташник, В.П. Симонов, В.А. Сластенин, П.И. Третьяков, К.М. Ушаков, Т.И. Шамова);
идеи социологии, характеризующие управление, системность и поэтапность развития образовательной системы, ее стабилизирующие и развивающие функции, модели и методы социальных измерений (М. Вебер, Л. Дэ Калуве, Э. Маркс, М. Пьери, Джарол Б. Мангейм и Ричард К Рич. А.И. Пригожий);
идеи диагностической основы процесса совершенствования и саморазвития педагога и руководителя (А.И. Кочетов, Е.А. Михайдычев, В.Ш. Рапопорт, И.П. Раченко, С.Ф. Хлебунова);
концепции динамического развития структуры профессиональной компетентности педагога-управленца в результате профессионального и ценностного самоопределения в сфере управления (О.А. Абдуллина, Е.В. Бондаревская, В.И. Зверева, В.А. Кан-Калик, Е.А. Климов, Н.В. Кузьмина, С.В .Кульневич, А.А. Орлов, МЛ. Портнов, И.П. Раченко, К.М. Ушаков);
исследования понятийного аппарата педагогики (АС. Арсеньев, В.П. Беспалько, ВС. Библер, М.А. Галагузова. Е.Е. Дебердеева, ИМ. Кантор Б.М. Кедров, Б.Б.Комаровский, Н.Л. Коршунова. А.Я. Наин, Н.Д. Никандров. Г.Т. Хайруллин, ВС. Швырев, Г.Н. Штинова).
Методы исследования: метод историко-педагогического анализа, метод контент-анализа, методы теоретического моделирования, систематизации и др.
Источниками исследования являются монографии, кандидатские диссертации, публикации б центральной и региональной печати, тексты официальных государственных документов (законы, приказы, постановления).
Этапы исследования.
Первый этап (1997-1998} - изучение литературы, анализ и оценка степени разработки проблемы. Применялись методы историко-педагогического анализа и контент-анализ.
Второй этап, (1998-1999) - связан с разработкой концептуального аппарата и методики исследования. Широко использовались метод теоретического моделирования и операционализации понятий.
Трети ft этап (1999-2000) - обобщение результатов исследования и оформление "Словаря-минимума внутришкольного управления'4 с использованием методов систематизации.
Научная новизна и теоретическая значимость исследования заключается в том, что в нем впервые предметом специального теоретико-методологического исследования стал метаязык педагогической науки
- понятийный аппарат теории внутришкольного управления. При этом
проведен историко-педагогический анализ становления отечественной
системы внутришкольного управления. Введен и обоснован термин
"методологическая культура руководителя образовательного учрежде
ния". Систематизирован понятийный аппарат теории внутришкольного
управления и - с позиций системного подхода - разработана методика
многомерного анализа терминов.
Практическая ценность исследования заключается в разработке и внедрении б учебный процесс педагогического вуза и системы повышения квалификации руководителей образовательных учреждений "Словаря-минимума", включающего основные термины теории внутришкольного управления. Словарь может использоваться с целью развития методологической культуры студентов, изучающих курс "Основы управления педагогическими системами", учителей и руководителей образовательных \"чреждений. Результаты проведенной систематизации понятийного аппарата теории внутришкольного управления могут быть использованы при диагностике методологической культуры руководителей органов образования.
На защиту выносятся следующие положения:
- современный понятийный аппарат теории внутришкольного управления,
обуславливающий методологическую культуру руководителя образователь-
ного учреждения, нуждается в уточнении, упорядочении и совершенствовании, чему способствует проведенный аналитический обзор;
методологическая культура руководителя образовательного учреждения характеризует интеграцию степени владения современными методологическими знаниями, подходами, технологиями, управленческими и диагностическими умениями, оперирование понятийно-терминологическим аппаратом теории внутришкольного управления, знакомство со средствами оптимизации структуры управления школой, а также личные способности. Названные характеристики составляют понятийную область образовательного менеджмента;
семантика основных понятий теории внутришкольного управления и способов их выражения представляют собой метаязык области образовательного менеджмента, который в свою очередь может быть описан с помощью специально разработанной методики многомерного анализа;
многомерный анализ терминов предполагает описание соответствующего метаязыка с позиций следующих критериев: длительность существования ("долгожительство"), этнокультурный генезис, структурно-иерархический уровень, автономность, общепринятость, степень современности, опера-шюнальность, место в иерархии уровней управления образованием, синтаксическая сложность;
определенность границ терминологической области образовательного менеджмента обуславливает создание тезауруса "Словаря-минимума внутришкольного управления", разработанного и представленного в качестве приложения к диссертации.
Достоверность исследования обеспечивается методологической обоснованностью установок исследования; использованием современных концептуальных подходов к проблеме непрерывного повышения квалификации управленческих педагогических кадров, применением концептуально
обоснованной методики многомерного анализа понятий теории внутрмшко-льного управления
Апробация и внедрение результатов исследования.
Основные теоретические положения и результаты исследования апробировались в публикациях общим объемом 3,5 п.л., обсуждались в докладах на заседаниях кафедры общей педагогики ТГПИ, на конференциях и семинарах: Всероссийской научной конференции с международным участием {г.Таганрог, 21-23 мая 1997 г.), Европейской "Летней школе - 98" (г. Кабардинка, 1998 г.), юбилейной научно-практической конференции Ростовского ИПК и ПРО "Содержание и структура повышения квалификации и переподготовки работников образования"(г. Ростов н/Д, 1998 г.), международной научно-методической конференции ТГПИ ''Проблемы регионального развития педагогического образования" (г.Таганрог, 1988 г.), VI годичном собрании Южного отделения РАО "Развитие личности в образовательных системах южно-российского региона" (г.Элиста, 1999г.). Результатом апробации явилась публикация и распространение "Словаря-минимума внутри школь ного управления". Материалы исследования апробировались также в "Центре педагогических измерений Ростовского областного ИПК и ПРО".
Структура диссертации отражает логику, содержание и результаты исследования. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, списка используемой литературы и приложения "Словарь-минимум внут-ришкольного управления".
Идеи и практика менеджмента в управлении российским образованием
Мировой опыт социальных реформ, в том числе реформ в системе образования. отражающий реально существующие социально-экономические отношения показывает, что переход от централизованной экономики с ее командно-административной системой управления к рыночной нельзя осуществить мгновенно. Как указывают специалисты по управлению, при несогласованных изменениях, вносимых в сверхсложную социально-экономическую систему, в ней обязательно возникают "компенсирующие недостатки" [144, С.71]. То есть все нововведения, не затрагивая сущности системы, заставляют ее лишь перестраиваться в каких-либо несущественных деталях, менять форму проявления, оставляя без изменения содержание деятельности, функции, цели и другие факторы мотивации поведения системы.
Реформа в образовании лишь тогда даст ощутимые результаты, когда она будет осуществляться комплексно, системно, с учетом взаимосвязанности всех основных элементов хозяйственного и социального механизмов, включая как исходный общекультурный уровень всех втянутых в реформу субъектов, так и уровень управленческой культуры руководящих кадров образовательных учреждений. В противном случае, при любых попытках настроить систему на локальные цели ее деятельность, как правило, ухудшается. Работа над теорией перехода образовательной сферы от административной системы к новому механизму управления, опирающемуся на развитие рыночных отношений, начинается не на голом месте. В настоящее время существует множество разнообразных идеи, концепций и теорий экономического и социального управления. Многие из них прошли практическую проверку в национальных хозяйствах США, стран Западной Европы и Юго-Восточной Азии. Поэтому если мы хотим перенять мировой опыт управления, необходимо проанализировать основные положения хотя бы наиболее известных теорий управления зарубежных специалистов. При этом следует иметь в виду, что единой теории менеджмента до сих пор не создано, в силу чего возникает проблема отбора проверенных практикой концептуальных идей и моделей. Но системообразующим звеном в теории социального управления является человек и его деятельность.
Сегодня вряд ли кто может сказать, как и когда зародилось искусство и наука управления. Н.И. Кабушкин отмечает, что "менеджмент в той или иной форме существовал всегда там, где люди работали группами, в трех сферах человеческого общества: - политической - необходимость установления и поддержания порядка в группах; - экономической - необходимость в изыскании, производстве и распределении ресурсов; - оборонительной - зашита от врагов и диких зверей [56. С.5].
К сожалению, им была упущена в этом перечне еще одна, очень важная социальная сфера - образовательная, занимающаяся воспроизводством жизненного и профессионального опыта, сохранением, стабилизацией социокультурных отношений.
Рассматривая развитие теории и практики управления, мы выделяем несколько исторических периодов.
Наиболее длительным, начиная с 9 - 7 тыс. до н. э. (время перехода в ряде мест Ближнего Востока от присваивающего хозяйства к производящему) и примерно до XYII] в., был первый - древний период развития управления. Прежде чем выделиться в самостоятельную область знаний, человечество тысячелетиями по крупицам накапливало опыт управления. Первые, самые простые, зачаточные формы упорядочения и организации совместного труда существовали на стадии первобытно-общинного строя. В это время управление осуществлялось сообща, всеми членами рода, племени или общины. Старейшины или вожди родов и племен олицетворяли собой руководящее начало всех видов деятельности этого периода, исторически связывая понятия "власть" и "управление". Долгое время управление воспринималось как средство реализации власти. М. Вебер, в частности, отмечает, что "...государство, равно как и политические союзы, исторически ему предшествующие, есть отношение господства людей над людьми, опирающееся на легитимное насилие как средство" [28. С.29]. Таким образом, согласно М. Веберу, господство людей над людьми есть власть, следовательно, легитимное насилие является примитивной формой управления.
Вопрос о том, когда управленческая деятельность перестала быть только косвенным проявлением власти и превратилась в самостоятельную. давно интересует историков менеджмента (Л. Маммфорд, Р. Ходжеттс),
Согласно концепции Р. Ходжеттса, менеджмент как вид деятельности сложился в результате трех революций древности, которые пробили определенную "ьнишу" для его существования [29].
Первую революцию автор назвал религиозно-коммерческой. Она произошла в Шумере в Ш тыс. до н.э., суть ее заключается в трансформации шумерских жрецов в менеджеров по роду своей деятельности, так как на определенном этапе они отказались от приношения кровавых жертв богам, а стали взымать дань продуктами, которые накапливались, обменивались и пускались в дело. Таким образом, стали осуществляться первые коммерческие операции при помощи посредников.
Становление внутришкольного управления в России
Раздел посвящен рассмотрению нынешнего состояния управления российской школой в историческом контексте, необходимом дія понимания и адекватной оценки состояния системы образования, в частности, школы и тенденций ее изменения, поскольку успех любого переходного периода требует осмысления того, от какого состояния мы хотим перейти к желаемому будущему.
Как отмечали историки педагогики, особенностью российской системы образования в течение всего нового времени (реально с Петровских времен) был его доминирующий государственный характер. П. Ф. Каптерев (1849 - 1921) выделяет три периода развития отечественного образования. Первый он называет церковной педагогикой, которая охватывает время до Петра I и характеризуется преобладанием церкви в жизни русского народа и его образования [60, С. 261]. Второй период продолжается до освобождения крестьян от крепостной зависимости, его характеризует "преобладающая государственпость всего народного образования [60, С. 262]. Третий период - оби іес таенная педагогика - определяется влиянием общественности на народное образование, семейное воспитание, подготовку педагогических кадров. Деление на эти периоды, как отмечает автор, весьма условно, потому что они "не представляют господства церковного, государственного или общественного и исчезновения этих начал до окончания каждого из этих периодов... Дело заключается в преобладании этих начал над другими" [60, С. 267].
Реформирование образования с начала создания Российской империи шло как "революция сверху", о чем очень ярко писал Натан Эйдельман. Эпоха с начала XVIII е. и фактически до конца XX в. по праву может быть названа эпохой реформации образования в России. Она открылась просветительскими реформами Петраї: введение гражданского алфавита и возникновение периодической прессы, учреждение Академии наук, открытие первых светских государственных школ математических и навигационных наук, реальных школ при заводах и верфях, цифирных школ - первых государственных общеобразовательных школ, создание Морской академии в 1715 г. на базе морских классов школы математических и навигационных наук. Петровские реформы отражали стремление государственной власти в России поставить науку и школу на службу практическим нуждам армии, флота, промышленности, торговли, управленческой деятельности. Школы при Петре I и его преемниках создавались по государственным указам, с программами, планами и уставами, ориентированными не столько на потребности населения, сколько на текущие государственные нужды. Они финансировались и контролировались государством и нередко насаждались им (встречая порой достаточно упорное сопротивление со стороны служилого дворянства). Казарменный режим школ был порождением казарменных, армейских методов управления, свойственных абсолютистскому государству. Директор был маленький "царь", а учитель - его "наместник".
Гуманистические попытки просветителей Н,И. Новикова и И.И. Бецкого смягчить эту атмосферу и дать относительную автономию образовательным учреждениям касались лишь отдельных учебных заведений (типа Смольного института), но не затрагивали саму систему образования, которая на местах функционировала в заданном государственной машиной авторитарно-казарменном режиме. И Смольный, и Царскосельский лицей, и университеты были лишь редкими исключениями, досадными для властей.
Период некоторой либерализации управления был кратковременным -около полувека царствования Екатерины II и Александра I. Реформа системы образования при Александре I заключалась в следующем: (.Указом от 8 сентября 1S02 г. было создано Министерство народного образования. 2. В 1803 г. принято новое положение "Об устройстве учебных заведений", согласно которому создавалась 4-х ступенчатая единая система бесплатного образования для всех сословий: 1 ступень - одноклассное приходское училище при церковном приходе; 2 ступень - уездное трехклассное училище; 3 ступень - шестиклассная гимназия в губернском городе; 4 ступень - университет во главе учебного округа.
Было создано 6 учебных округов - Московский, Петербургский, Дерптский, Виленский, Казанский, Харьковский. 3. В 1804 г. издан Университетский устав, предоставлявший университетам значительную автономию: выборность ректора и профессуры, собственный суд, невмешательство высшей администрации в дела университетов, право университетов назначать учителей в гимназии и училища своего учебного округа. 4. Основан ряд учебных заведений: привилегированные средние учебные заведения - лицеи (в 1811 г. - Царскосельский, в 1S17 г. - Ришельевский в Одессе, в 1820 г. - Нежинский), два новых института — Институт путей сообщения (1801 г.), Московское коммерческое училище (1804 г.) [7].
Эти постановления имели цель приспособить обучение и воспитание в стране к новым потребностям административного управления, армии и флота, сельского хозяйства, торговли и промышленности, но при непременном сохранении устоев реакции.
Однако в последующие годы наметился постепенный отход царского правительства от либеральных положений Устава 1804 г. С 1S11 г. вводится преподавание Закона Божьего во всех учебных заведениях, усиливается сословность и религиозно-монархические начала в образовании в ответ на рост в стране освободительных стремлений после Отечественной войны 1812 г. Повышается религиозный контроль над системой образования, отразившийся в преобразовании в 1817 г. Министерства народного просвещения в Министерство духовных дел и народного просвещения. Усиливается элитарность качественного образования после введения в 1819 г. платы за обучение в приходских, уездных училищах и гимназиях, что заметно затруднило возможность получить образование детям несостоятельных слоев населения.
Отмеченные тенденции в концентрированном виде получили воплощение в Уставе 1828 г., заменившем Устав 1804 г., и, по существу, явившегося контрреформой по отношению к преобразованиям начала XIX в. Позднее, по новому Уставу 1835 г., были ограничены права и автономия университетов, в частности, они были лишены права руководить школами и создавать научные общества. Учебные заведения были переданы в непосредственное ведение попечителей учебных округов [7].
Понятийный аппарат теории внутришкольного управления как предмет педагогического исследования
Научно-технический и социальный прогресс обострил задачу упорядочения системы понятий и терминов во всех областях научного знания. Педагогика, как отмечалось выше, не меньше других наук нуждается в упорядочении своей понятийной системы. Особенно необходимость в этом обострилась в связи со сменой образовательной парадигмы, поворотом от традиционной педагогики к личностно-ориентированному образованию. Систематизация и операционализация понятийного аппарата теории внут-ришкольного управления выступает все в большей степени как условие эффективности повышения квалификации руководителей образовательных учреждений, как база их информационной и управленческой культуры.
В 1980 году М.Н. Скаткин в предисловии в книге ИМ. Кантора отмечал, что "педагогическая литература и практика подготовки специалистов-педагогов отягощены стихией субъективных и часто противоречивых толкований педагогических понятий, создающих для читателей немало трудностей и тупиков" [59, С.З J. За прошедшие с того времени 20 лет ситуация качественно мало изменилась. Как отмечают в своей статье " Понятийно-терминологические проблемы педагогики и образования" М.А. Галагузова и Г.Н. Штинова, "интерес к понятиям и категориям закономерен дія любой науки. Каждая наука отражает предмет своего исследования в понятиях, без которых нельзя построить ни одной теории, объясняющей познаваемую действительность1 [38, С. 15].
В современной теории познания "понятие" трактуется как знание существенных свойств (сторон) предметов и явлений действительности, их связей и отношений друг с другом. Отечественные философы -А.С. Арсеньев, B.C. Библер, Б.М Кедров, Е.К. Войшвилло, Э.В. Ильенков. Г.А. Курсанов - указывают на исключительно сложную их природу. Это и объект познания, и его орудие, и одновременно результат. Психологи видят в нем одну из разновидностей мышления, которое может протекать в форме суждений, умозаключений, гипотез и теорий. Философия исходит из признания всех этих форм, прежде всего, самих понятий как ведущих форм познания, составляющих логический каркас любых научных систем и теорий [169, С. 31].
В нашем исследовании мы рассматриваем "понятие" как форму отражения действительности, содержание которой всецело определяется ее реалиями, объективными свойствами и отношениями материальных предметов. Его принципиальное отличие от ощущения, восприятия, представления, художественного образа состоит в том, что оно способно раскрывать сущность вещей, коренные свойства и признаки предметов. Будучи диалектическим единством общего и единичного, конкретного и абстрактного, "понятие" охватывает все многообразие единичного (и особенного), являясь не просто одной из сторон последнего, а его сущностью, выполняет исключительно важную познавательную функцию, выражает существенные связи отдельных предметов данного класса.
Создание понятий - необходимая ступень, узловой момент в научном поиске, от которого напрямую зависит успех. В литературе указывается на четыре стороны "понятия" как формы мышления. По своему происхождению "понятие" - это обобщение, резюме данных человеческого опыта. По содержанию и гносеологическому значению "понятие" выступает как отражение объекта, а по структуре - в отличие от других форм мышления -обнаруживает наличие противоположных сторон, указывающих на объем и содержание, количественные и качественные характеристики. Структура понятия представляет собой систему взаимосвязанных признаков, в которых раскрывается его содержание. Объем представляет систему взаимосвязанных предметов, охватываемых мысленно. По своему назначению "понятие" играет роль инструмента теоретического мышления [169, С.31]. Понятия, законы и теории представляют собой разные стороны процесса познания. В них раскрывается сущность одного и того же круга явлений, но в разных мыслительных, познавательных формах. Как отмечает Н. Бор, "всякое новое знание является нам в оболочке старых понятий, приспособленной для объяснения прежнего опыта", а поэтому "всякая такая оболочка может оказаться слишком узкой для того, чтобы включить в себя новый опыт" [19, С.95]. Не является исключением и отечественная педагогика. Как отмечают М.А Галагузова и Г.Н. Штинова, в ее истории было несколько этапов, на которых интерес к содержанию теоретических понятий и основных категорий усиливался [125, С. 15-20].
Начало педагогической лексикографии в России было положено книгой Ф.Е. Ангальта "Говорящая стена", которая была издана вначале на французском, а затем в 1829 г. на русском языке. Наиболее кардинальным, действительно революционным, был период после 1917 г., когда стали формироваться принципиально новая система образования, начался коренной пересмотр основных категорий педагогики и ее терминологии с марксистских методологических позиций. Разработка понятийно-терминологического аппарата советской педагогики получила свое завершение и закрепление в словарно-энциклопедических изданиях 60-х гг., таких, как "Педагогический словарь" (1960) и "Педагогическая энциклопедия (1964- 1968) [118; 117].
Основные понятия теории внутришкольного управления; "руководство" - "управление" - "менеджмент"
Соответственно, каждое из указанных выше понятий ведет за собой серию терминов того же уровня, используемых (не всегда правомерно) как тождественные, аналогичные или близкие. Одновременно, как "матрешка", они таят в себе группы производных понятий разного иерархического уровня, связанных с характеристиками их видов и типов (например, "типы моделей управления", "виды организационных структур управления" и их характеристики), которыми должен оперировать современный руководитель.
Исторпко-педагогический подход к становлению и эволюции понятийного аппарата теории внутри школьно го управления показывает, что в отечественной педагогической литературе более ранним из указанных выше трех ключевых терминов (менеджмент, управление, руководство) было "руководство". Это не случайность, а отражение господствовавших (и не преодоленных до сих пор) парадигм командной системы управления обществом и системой образования на всех уровнях управления. В этом смысле смена монархического режима диктатурой Политбюро ВКП (б). КПСС, существенно не отразилась на доминирующих подходах к управлению обществом, образованием, школой и на адекватной режиму управленческой терминологии.
В научной литературе можно выделить следующие основные типы определений руководства как сферы деятельности.
Институциональные определения, например: руководство - это особая социальная позиция, командная должность, позволяющая навязывать свою волю другим членам организации и обеспечивающая их подчинение. В такого рода определениях выделяется один из важнейших аспектов руководства - институциональный, то есть занятие позиции, связанной с обладанием ресурсами (денежное вознаграждение, повышение или понижение в должности, моральное поощрение и т.п.), которые влияют на организационное поведение человека.
Процессуальные дефиниции, например; руководство представляет собой сознательное приоритетное постоянное целеориентированное влияние одного человека на поведение других.
Мотташюнные определения, например; руководство есть мотивация членов предприятия к достижению организационных целей Дефиниции этой группы отражают центральную роль мотивации в деятельности руководителя
Деятельностиые определения, например: руководство - это структурированное систематическое побуждение и реагирование, определенные действия. Данного рода дефиниции выделяют важнейшую роль инициирования и координации действий людей в руководстве персоналом.
Телеологические (с точки зрения цели) определения, например; руководство - это деятельность по объединению и мобилизации группы на достижение целей организации путем обеспечения совпадения их с индивидуальными целями сотрудников.
Грутоориентированные дефиниции, например: руководство есть деятельность по сплочению и мобилизации группы, коллектива на достижение определенных целей. Такие определения отражают коллективный характер руководящей деятельности, важнейшую роль группы в обеспечении эффективности предприятия.
Активистские определения, например: руководство - это побуждение людей к общей активности, ее инициирование, регулирование и контролирование со стороны уполномоченной персоны. Подобные определения акцентируют внимание на центральном месте различных форм активности в деятельности руководителя.
Коммуникационные (интеракционные) дефиниции, например: руководство представляет собой коммуникацию, интеракцию, упорядоченное формальное и неформальное взаимодействие, общение людей для подчинения их действий общей цели. В таких, преимущественно психологических, определениях отмечаются коммуникативный аспект руководства, который, безусловно, является одним из важнейших в руководстве персоналом [137, С.66-67]. Все указанные выше подходы отражают реальные, но гипертрофированные их сторонниками, аспекты сложного процесса руководства. Достижение более успешного понимания руководства связано с системным, деятельностным анализом этого процесса.
В большинстве книг по современному управлению понятие "руководство" рассматривается как одно из управленческих действий, наряду с планированием, организацией, контролем [129; 130; 166]. Отметим, что в понимании сути этого управленческого действия в последние годы произошли, пожалуй, наиболее существенные изменения. Если раньше руководство понималось как администрирование, командование, то сегодня это действие рассматривается как наиболее полно отражающее человеческие аспекты социального управления, работу управления с людьми, сообществами, коллективами.
