Содержание к диссертации
Введение
Глава I. Раздельное обучение как историко-педагогическая проблема 22
1.1 . Историко-педагогический анализ развития идей раздельного обучения в научной литературе 24
1.2.Основные предпосылки и факторы развития раздельного обучения в общеобразовательных учебных заведениях России с 1860 по 1917 г.г 45
1.3. Предпосылки и факторы восстановления раздельного обучения в общеобразовательных учебных заведениях России с 1943 по 1959г.г 60
Выводы по I главе 75
Глава II. Характеристика организации и содержания процесса раздельного обучения в общеобразовательных учебных заведениях Среднего Поволжья в 60-х годах XIX- 50-х годах XX веков 78
2.1. Организация и содержание раздельного обучения в общеобразовательных учебных заведениях с 1860 по 1917 г. г 78
2.2.Особенности содержания и организации учебно-воспитательного процесса в учреждениях раздельного обучения с 1943 по 1959 г. г 115
2.3. Раздельное обучение в современных общеобразовательных учебных заведениях в рамках тендерного подхода 150
Выводы по II главе 161
Заключение 165
Список источников и литературы 173
Приложение 189
- Историко-педагогический анализ развития идей раздельного обучения в научной литературе
- Предпосылки и факторы восстановления раздельного обучения в общеобразовательных учебных заведениях России с 1943 по 1959г.г
- Организация и содержание раздельного обучения в общеобразовательных учебных заведениях с 1860 по 1917 г. г
- Раздельное обучение в современных общеобразовательных учебных заведениях в рамках тендерного подхода
Введение к работе
Актуальность исследования. Изменения социально-экономических условий развития нашего общества обусловили перемены в системе образования. В Национальной доктрине образования на период до 2025 года, национальном проекте «Образование», проекте «Наша новая школа» одним из приоритетных направлений обозначена эффективность деятельности общеобразовательной школы. Образовательным пространством, решающим задачи не только обучающего, но и воспитывающего характера, направленным на эффективное развитие индивидуального, личностного потенциала школьников, является раздельное обучение, в рамках которого можно воспитать современную личность «инициативной, способной творчески мыслить, находить нестандартные решения». Важно, что при этом учитываются гендерные различия учащихся и сохраняется их физическое и нравственное здоровье.
С 90-х годов XX века активизировалось возрождение и развитие на новом уровне учебных заведений, работа которых выстроена по принципу раздельного обучения: мужских и женских гимназий, кадетских корпусов, лицеев. В 60 регионах России функционируют уже более семисот частных и государственных общеобразовательных учебных заведений, полностью или частично перешедших на раздельное обучение мальчиков и девочек.
Такое внимание к проблемам раздельного обучения, на наш взгляд, вызвано не только образовательной, но также и демографической политикой России.
Проблема раздельного обучения до сих пор остаётся неоднозначной, актуальной и значимой, проводившиеся исследования не носят системного характера, поэтому необходим комплексный подход к её решению. Бесспорно то, что в современных условиях раздельное обучение мальчиков и девочек нельзя рассматривать вне исторической ретроспективы, без выявления предпосылок, факторов и условий его реализации в России в целом и в регионе в частности.
В этой связи закономерен интерес к опыту раздельного обучения мальчиков и девочек в общеобразовательных учебных заведениях Среднего Поволжья.
Выбор Среднего Поволжья в качестве территориальных рамок исследования объясняется следующими причинами: во-первых, три соседние губернии, а затем и области Среднего Поволжья - Самарская (Куйбышевская), Симбирская (Ульяновская), Пензенская (включавшая Саранский уезд) - на всём протяжении исследуемого периода оставались в своих прежних границах, что повышает достоверность результатов исследования; во-вторых, эти губернии имели примерно одинаковый уровень экономического и социально-культурного развития, общность традиций провинциального жизненного уклада многонациональных губерний, следовательно, можно предположить, что многие выводы о реализации раздельного обучения в этом регионе будут характерными для учебных заведений России; в-третьих, отсутствие оккупации
в Среднем Поволжье в годы Великой Отечественной войны дало возможность не только сохранить имеющиеся учебные заведения, но и открывать новые для обучения эвакуированного населения из западных регионов и осуществлять решение советского правительства об открытии школ раздельного обучения в 1943 году. Все это позволило выявить сложности в реализации раздельного обучения в учебных заведениях Среднего Поволжья в трудный для страны период.
Хронологические рамки исследования обусловлены предметом исследования и охватывают период с 60-х годов XIX до 50-х годов XX века. Нижней границей исследуемого периода являются 60-е годы XIX века в связи с тем, что именно в это время в России была проведена реформа школы, направленная на устранение неравноправия мужчин и женщин в области образования. Произошло законодательное становление системы женского образования, восполнившее недостающее звено в образовательном комплексе государства, что позволило констатировать сформированность системы раздельного обучения.
Верхнюю границу определяет «Положение о восьмилетней школе», утвержденное Советом Министров РСФСР 29 декабря 1959 года, которое узаконило обязательную совместную форму обучения мальчиков и девочек в общеобразовательных учебных заведениях. Выбранный период позволяет в динамике проследить реализацию раздельного обучения в общеобразовательных учебных заведениях Среднего Поволжья в разных социокультурных условиях и показать неоднозначность данного педагогического феномена.
Степень изученности проблемы исследования.
К настоящему моменту опубликованы научные труды, в которых нашли отражение отдельные вопросы теории и истории раздельного обучения. В соответствии с парадигмами исследований их можно условно разделить на несколько групп.
В работах П.Ф. Каптерева, З.И. Равкина, К.Д. Ушинского и др. представлен анализ системы среднего образования России рассматриваемого периода.
Философские, общенаучные, междисциплинарные аспекты раздельного обучения анализируются в работах Б.Г. Ананьева, Л.С. Выготского, О.А. Ворониной, В.А. Геодакяна, И.В. Дубровиной, А.В. Запорожца, Е.П. Ильина, В.Е. Кагана, И.С. Кона, И.В. Костиковой и др.
Проблему гендерного подхода в обучении и воспитании поднимают в большой мере в своих исследованиях Р.И. Айзман, В.Ф. Базарный, В.Д. Еремеева, И.С. Клецина, О.И. Ключко, Н.Н. Куинджи, С.Л. Рыков, А.К. Сиротюк, Ж.А. Старовойтова, Т.П. Хризман, Л.В. Штылёва и др.
Т.Ю. Абаева, В.В. Абраменкова, Г.М. Бреслав, А.С. Волович, Р.Г. Гаджиева, Л.И. Столярчук, Н.Е. Татаринцева, И.А. Федосеева, Л.В. Штылёва и др. изучили вопросы, касающиеся дифференцированного подхода к обучению и воспитанию детей с учётом фактора пола.
В работах Н.И. Алпатова, Ю.В. Кожухова, Н.С. Костоусова, A.M. Лушникова, И.А. Уварова и др. характеризуется мужское образование в кадетских корпусах, гимназиях, мужских школах.
Круг вопросов, посвященный генезису проблемы женского образования, анализируется в исследованиях Г.В. Аверьяновой, Э.Д. Днепрова, Л.М. Конева, В.П. Лапчинской, Е.О. Лихачёвой, К.М. Львова, Г.А. Тишкина, В.И. Чумакова, Р.Ф. Усачевой и др.
Исследования по реализации раздельного обучения с точки зрения исторической ретроспективы как на общероссийском уровне, так и региональном представлены достаточно немногочисленной группой работ. К ней можно отнести работы Б.Х. Жубановой, А.В. Пыжикова, Ш.Ф. Шеймарданова и др.
Историко-педагогические исследования на материалах Среднего Поволжья, отражающие проблемы образования и касающиеся некоторых аспектов изучаемой темы, выполнены В.Г. Арискиным, В.А. Власовым, Л.Д. Гошуляк, М.В. Головушкиной, О.А. Костюковой, Е.Ю. Ожеговой, В.М. Паршиной, И.В. Романовой, СВ. Сергеевой, В.А. Феоктистовым, Т.В. Ханжиной, Т.И. Шукшиной и др.
Однако, несмотря на интерес к проблеме раздельного обучения в отечественной педагогике, на сегодняшний день отсутствуют исследования, характеризующие раздельное обучение в общеобразовательных учебных заведениях Среднего Поволжья.
Таким образом, обращение к проблеме исследования вызвано противоречием между актуальностью, объективной потребностью изучения идей раздельного обучения в отечественной педагогике, с одной стороны, и недостаточной изученностью в историко-педагогической науке проблем реализации раздельного обучения в общеобразовательных учебных заведениях -с другой.
Проблема диссертационного исследования: каковы предпосылки становления, факторы и особенности реализации раздельного обучения в общеобразовательных учебных заведениях Среднего Поволжья в 60-х гг. XIX -50-х гг. XX веков.
Необходимость решения проблемы обусловила выбор темы исследования: «Раздельное обучение в общеобразовательных учебных заведениях Среднего Поволжья (60-е годы XIX - 50-е годы XX веков)».
Объект исследования: система образования России в 60-х годах XIX -50-х годах XX века.
Предмет исследования: процесс реализации раздельного обучения в общеобразовательных учебных заведениях Среднего Поволжья в 60-х годах XIX - 50-х годах XX века.
Цель исследования: провести междисциплинарный анализ идей раздельного обучения, выявить предпосылки, факторы и особенности реализации раздельного обучения мальчиков и девочек в общеобразовательных учебных заведениях Среднего Поволжья в 60-е годы XIX - 50-е годы XX веков.
Представленные цель, объект и предмет определили следующие задачи исследования:
1. Провести историко-педагогический анализ идей раздельного обучения
в научной литературе на междисциплинарном уровне.
2. Выявить предпосылки реализации раздельного обучения в
общеобразовательных учебных заведениях России в 60-х годах XIX - 50-х
годах XX веков.
-
Определить основные периоды и факторы, обусловившие реализацию раздельного обучения в общеобразовательных учебных заведениях Среднего Поволжья в 60-х годах XIX - 50-х годах XX веков.
-
Охарактеризовать сущность, организацию и содержание раздельного обучения в общеобразовательных учебных заведениях Среднего Поволжья в хронологических рамках исследования.
Общей методологической основой исследования являются положения философской и педагогической науки о человеке как высшей ценности общества, о всеобщей связи и развитии явлений, о связи истории и современности, а также идеи о значении исторического опыта при решении современных образовательных задач.
Специальную методологию исследования составляют:
системно-целостный подход, предполагающий системно-структурный анализ при изучении различных типов общеобразовательных учебных заведений, их структурного сходства и различий по отношению друг к другу; системно-функциональный анализ, позволяющий определить роль и место общеобразовательных учебных заведений раздельного обучения в системе образования в исследуемых хронологических рамках, рассмотреть функциональные связи феномена раздельного обучения с другими явлениями социума; системно-динамический анализ, способствующий изучению предпосылок и условий реализации раздельного обучения;
личностный подход, направленный на личность и требующий признания её уникальности, интеллектуальной и нравственной свободы, права на уважение;
аспектный подход, связанный с анализом понятийно-категориального аппарата, применяемого в историко-педагогическом исследовании;
- герменевтический подход, основанный на интерпретации широкого
круга источников, используемых в историко-педагогическом исследовании.
Теоретическую основу исследования составили идеи и концепции, в которых раскрыты:
теоретические положения философии и педагогики о роли мужчины и женщины в развитии общества (Д.Л. Андреев, В.Г. Белинский, Н.А. Бердяев, П.П. Блонский, П.Ф. Каптерев, Я.А. Коменский, Ю.М. Лотман, В.В. Розанов, Ж.-Ж. Руссо, В.А. Сластёнин, B.C. Соловьёв, Л.Н. Толстой, К.Д. Ушинский, Н.Г. Чернышевский и др.);
особенности развития личности в обучении и воспитании (B.C. Агеев, Ш.А. Амонашвили, Б.Г. Ананьев, Б.М. Бим-Бад, Ш. Берн, Т.В. Бендас, М. Гариен, В.Е. Еремеева, А.С. Макаренко, А.В. Мудрик, В.А. Сластёнин и
др-);
-основные положения теории личности и деятельности в области психологии и психофизиологии (Б.Г. Ананьев, В.В. Белоус, П.П. Блонский, Л.И. Божович, Л.С. Выготский, В.А. Геодакян, Е.И. Ильин, Д.Н. Исаев, В.В. Каган, И.С. Клёцина, Д.В. Колесов, И.С. Кон, С.Л. Рубинштейн, А.Л. Сиротюк, А.Г. Спиркин, 3. Фрейд, Л.С. Цветкова и др.);
историко-педагогический процесс как неотъемлемая часть историко-культурного развития общества (М.В. Богуславский, Э.Д. Днепров, А.Ю. Гранкин, С.Ф. Егоров, Н.А. Константинов, Д.И. Латышина, В.В. Макаев, Е.Н. Медынский, А.А. Никольская, Е.И. Перфильева, А.И. Пискунов, Е.Г. Осовский, Ф.А. Фрадкин, В.К. Шаповалов и др.);
социологические теории равноправия, дифференциации социальных ролей по признаку пола (С. Бэм, В.А. Геодакян, СИ. Голод, А.В. Маренков, Л.Л. Рыбцова, П.Н. Шихарев и др.);
исследования по организации раздельного обучения и воспитания (Р.Б Вендровская, В.Д. Еремеева, Н.В. Ерофеева, И.В. Осмоловская, И.М. Чередов, Н.М. Шахмаев, Л.В. Штылёва и др.).
Методы, использованные на эмпирическом и теоретическом этапах
проведения диссертационного исследования, определяются его методологией,
целью и задачами и подразделяются на следующие группы: методы историко-
педагогического исследования (сравнительно-сопоставительный, историко-
структурный, историко-логический, исторического моделирования); теоретико-
педагогические методы (теоретический анализ историко-педагогической,
учебно-методической литературы и периодической печати,
источниковедческий анализ архивных источников, синтез, аналогия, инверсия).
Источниковедческую базу исследования составили:
неопубликованные источники: архивные документы, учебные планы, программы, отчёты педагогических советов учебных заведений из фондов Государственных архивов Пензенской (ГАПО), Самарской (ГАСО), Ульяновской (ГАУО) областей, Центрального Государственного архива Республики Мордовия (ЦГАРМ). В диссертации использованы документы 22 фондов указанных архивов;
опубликованные источники: современные словари, энциклопедии, историко-статистические источники, законодательные документы, научная историко-педагогическая литература, периодические издания, содержащие сведения по проблеме исследования, 60-х годов XIX - 50-х годов XX вв.
Диссертационное исследование проводилось с 2005 по 2010 год и включало три логически связанных этапа.
На первом этапе нашего исследования (2005-2006 гг.) определялись предмет и задачи исследования, выявлялась степень изученности проблемы исследования в историко-педагогической литературе, определялись методология и методы исследования.
Второй этап (2006-2009 гг.) включал изучение и анализ архивных материалов ГАПО, ГАСО, ГАУО, ЦГАРМ; историко-педагогических источников по проблеме исследования.
На третьем этапе (2009-2010 гг.) проводился анализ результатов исследования, их обобщение, систематизация, апробация и оформление текста кандидатской диссертации.
Научная новизна исследования заключается в следующем:
1. Проведён историко-педагогический анализ идей раздельного обучения
в философии, социологии, психологии, педагогике, позволивший выявить их
развитие на междисциплинарном уровне.
2. Выявлены предпосылки и факторы, обусловившие развитие
раздельного обучения в общеобразовательных учебных заведениях Среднего
Поволжья в 60-х годах XIX — 50-х годах XX веков.
-
Определены и обоснованы периоды реализации раздельного обучения в общеобразовательных учебных заведениях Среднего Поволжья в 60-х годах XIX - 50-х годах XX века.
-
Охарактеризовано содержание и организация раздельного обучения в общеобразовательных учебных заведениях Среднего Поволжья в хронологических рамках исследования.
5. Введены в научный оборот новые архивные источники и
малоизвестные материалы, позволившие целостно представить систему
раздельного обучения в учебных заведениях Среднего Поволжья в период
с 60-х годов XIX века до 50-х годов XX века.
Теоретическая значимость исследования состоит в том, что его результаты дополняют и углубляют историко-педагогические знания о задачах, сущности и содержании раздельного обучения в общеобразовательных учебных заведениях Среднего Поволжья в период с 60-х годов XIX века до 50-х годов XX века. Уточнена сущность раздельного обучения. Выявлена и проанализирована совокупность принципов раздельного обучения в общеобразовательных учебных заведениях Среднего Поволжья в рассматриваемый период. Выявленные особенности организации раздельного обучения, обусловленные спецификой решения общих задач в конкретных региональных условиях (национальный, конфессиональный состав населения, исторические традиции, экономические и социально-культурные условия), имеют существенное значение для истории образования и педагогической мысли России.
Практическая значимость результатов исследования определяется тем, что его материалы и выводы вносят вклад в развитие истории образования, обогащая практическую составляющую в учебно-воспитательном процессе современных образовательных структур, связанную с новыми возможностями использования накопленного историко-педагогического опыта.
Результаты исследования могут быть использованы в курсах общей и
социальной педагогики, истории образования и педагогической мысли, в курсе
лекций по гендерным проблемам; также могут составлять содержательную базу
педагогического краеведения дій студентов педагогических вузов, училищ и
слушателей институтов повышения квалификации учителей.
Достоверность и надёжность результатов исследования обеспечены методологической и теоретической обоснованностью его положений,
опирающихся на системный, личностный, аспектный, герменевтический подходы; применением системы методов, характерных для историко-педагогического исследования, адекватных объекту, предмету, цели и задачам исследования, содержанию и структуре изучаемого историко-педагогического явления; качественным анализом полученных в результате исследования данных.
Апробация результатов исследования осуществлялась на международных (Москва, 2008, 2009; Пенза, 2008; Саратов, 2009; Ставрополь, 2009; Саранск, 2010), всероссийских (Пенза, 2008; Волгоград, 2010), межрегиональных (Пенза, 2008), областных (Пенза, 2010), городских (Пенза, 2010) научно-практических конференциях, на заседаниях кафедры педагогики ПГПУ им. В.Г.Белинского, где нашли своё отражение и получили одобрение основные результаты исследования.
Результаты исследования были использованы в процессе участия в постоянно действующем семинаре по тендерной тематике для учителей МОУ «Лицей № 55» г. Пензы, а также в педагогическом процессе Московского института предпринимательства и права (филиал в г. Пензе).
Основные результаты диссертационного исследования отражены в 13 научных статьях, в том числе две опубликованы в ведущих рецензируемых научных журналах, рекомендованных ВАК РФ.
На защиту выносятся следующие положения:
1. Раздельное обучение в общеобразовательных учреждениях России в
период с 60-х годов XIX века до 50-х годов XX века определяется
утверждением и развитием соответствующих идей в междисциплинарном
контексте в науках: философии (исследования о роли мужчин и женщин в
развитии общества), социологии (теории равноправия и дифференциации
социальных ролей по признаку пола), психологии (положения и идеи о
различиях психического развития мальчиков и девочек), в педагогике
(осуществление обучения согласно выявленным анатомо-физиологическим и
психологическим различиям девочек и мальчиков, исторически сложившимся
стереотипным представлениям социума о роли мужчины и женщины).
2. Основными предпосылками реализации раздельного обучения в
Среднем Поволжье с 60-х годов XIX века до 1917 года являлись: экономические
(развитие промышленности, введение новых форм производства); социально-
политические (социальный заказ на более высокий уровень образования;
необходимость коренных реформ в государственной системе, в том числе и в
образовании); педагогические (педагогические идеи о необходимости
образования как для мужчин, так и для женщин; развитие государственной
системы образования). С 1943 до 1959 года: экономические (сложная
экономическая ситуация, вызванная условиями Великой Отечественной
войны); социально-политические (государственная семейная политика 30-х
годов XX века, партийная идеология, четко дифференцирующая роли мужчины
и женщины в обществе), педагогические (развитие идей совместного и
раздельного обучения в педагогической теории).
3. В реализации раздельного обучения в Среднем Поволжье в 60-х годах
XIX века - 50-х годах XX века можно выделить следующие периоды:
1860—1917 гг. — развития раздельного обучения;
1943-1959 гг. - восстановления раздельного обучения.
Реализация раздельного обучения в общеобразовательных учебных заведениях Среднего Поволжья в 60-х годах XIX века - 50-х годах XX века имела дискретный характер, осуществляясь в различных временных промежутках, с различными социально-экономическими условиями. Педагогическая практика в период 1918-1943 гг. в общеобразовательных учебных заведениях Среднего Поволжья в советской школе осуществлялась на основе совместного обучения, но идеи раздельного обучения продолжали развиваться в педагогической теории.
Основными факторами реализации раздельного обучения в общеобразовательных учебных заведениях Среднего Поволжья в 60-х годах XIX века - 50-х годах XX века явились в период 1860-1917 гг.: социально-политические (социально-экономические реформы II половины XIX века в России, изменение социального заказа на образование, общественно-педагогическое движение, введение в действие нормативно-правовых документов, регламентирующих деятельность женских и мужских гимназий), педагогические (фундаментальные исследования о физиолого-психологических особенностях мальчиков и девочек, образовательные реформы II половины XIX века); в период с 1943 по 1959 год: социально-политические (введение раздельного обучения Постановлением СНК СССР от 16 июля 1943 года «О введении раздельного обучения мальчиков и девочек в 1943/1944 учебном году в неполных средних и средних школах областных, краевых городов, столичных центров союзных республик и крупных промышленных городов»; государственный заказ на подготовку военных кадров в годы Великой Отечественной войны), педагогические (методические разработки педагогов раздельных школ).
4. Сущность раздельного обучения в общеобразовательных учебных
заведениях представляется как специально организованное целенаправленное
взаимодействие преподавателей и учащихся, в ходе которого решаются задачи
образования учеников и формирования у них социально значимых
(востребованных на каждом историческом этапе развития общества)
нравственных качеств личности и опыта поведения как представителей
мужского и женского пола.
В содержании раздельного обучения, изменяющегося в зависимости от условий исследуемых периодов, мы определяем:
базовую составляющую, включающую систематизированную совокупность научных знаний, умений и навыков, соответствующую уровню развития науки;
- вариативную составляющую, которая зависит от присущих каждому историческому периоду развития общества представлений о роли мужчины и женщины.
В период развития раздельного обучения (1860-1917гг.) вариативная составляющая обучения была традиционно социально ориентированной в зависимости от пола. Содержание обучения в женских учебных заведениях было дискриминационным, отсутствовали или были сокращены некоторые дисциплины, преподаваемые в мужских учебных заведениях. Однако в программах женских учебных заведений присутствовали предметы, необходимые для девушки - будущей жены и матери, способствующие формированию фемининных качеств. В системе методов и приёмов можно выделить как общие, так и специфические, применяемые в мужских или женских учебных заведениях.
Раздельное обучение имело воспитывающий характер. Его целеполагание, содержание в мужских и женских учебных заведениях Среднего Поволжья в 1860-1917 гг. имели сходства и различия. Цель воспитания мальчиков имела нравственно-патриотическую направленность, девочек -религиозно-эстетическую. Общей составляющей было формирование устойчивого нравственного характера, развитие духовных, эстетических и общечеловеческих качеств воспитанников. Учет психофизиологических характеристик, присущих тому или иному полу, давал возможность решения вопросов правильной половой идентификации, формирования нравственных межполовых взаимоотношений, подготовки подрастающего поколения к семейно-брачным отношениям, воспитания культуры интимных чувств, формирования репродуктивной установки.
В период восстановления раздельного обучения (1943—1959 гг.) его цель и содержание были единым как для мальчиков, так и для девочек: подготовка крайне востребованных кадров для фронта и тыла вне зависимости от половой принадлежности. Методы и приёмы обучения в школах Среднего Поволжья при переходе от совместного обучения к раздельному не изменились. Не применялись специфические принципы раздельного обучения, работа в раздельных школах велась без учета индивидуальных половых различий учащихся. Цель воспитания в советской раздельной школе была единой для детей обоего пола - воспитание гражданина, патриота.
Структура диссертации. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, библиографического списка, включающего 225 наименований использованных источников, в том числе архивных фондов Пензенской, Самарской, Ульяновской областей, а также Республики Мордовия (ГАПО, ГАСО, ГАУО, ЦТ АРМ). Текст проиллюстрирован 10 таблицами и двумя диаграммами.
Историко-педагогический анализ развития идей раздельного обучения в научной литературе
Считаем целесообразным проанализировать означенную проблему в соответствии с традиционно сложившейся в исторической науке периодизацией, условно выделив три периода.
Первый период — дореволюционный, который продолжался с 60-х годов XIX века до 1917 года. Его особенностью, важной для нашего исследования, можно считать активное изучение в основных сферах знания концепции пола, которая была сосредоточена в сфере общественных отношений, что послужило основанием возможности формирования системы раздельного обучениями воспитания.
Второй период - советский, ограниченный рамками с 1918 до начала 90-х гг. XX века. Особенностью данного временного отрезка можно считать идеолбгизированность большинства историко-педагогических исследований, которые имеют отношение к проблеме раздельного обучения и воспитания.
Третий период — современный, охватывающий промежуток с начала 90-х гг. XX века по настоящее время. Возможно констатировать активизацию заинтересованности учёных в проблеме исследования, которая актуальна и сегодня не только для учёных-педагогов, но и для философов, историков, социологов/ физиологов, медиков, что, на наш взгляд, подчёркивает значимость проблемы раздельного обучения в современных условиях.
Указанные периоды отличаются друг от друга существенными чертами в организации научных исследований, методологическими и концептуальными подходами, проблематикой научных исследований, источнико вой базой, методами исследования и т.д. Критерием выбора такой периодизации послужила хронология печатных работ, связанных с темой нашего диссертационного исследования.
Представим историко-педагогический анализ идей развития системы раздельного обучения в отечественной педагогике в хронологическом порядке. 1 период (60-е годы XIX века - 1917 г.) — досоветский. В означенный период впервые в отечественной философии стала активно обсуждаться проблема пола. Представляется возможным выделить три основные группы философских работ, касающихся указанной тематики:
- «западники» В.Г. Белинский, Н.А. Добролюбов, Н.Г. Чернышевский и др. поддерживали идеи социальных преобразований в России, преодоления половых ролей и стереотипов;
- «славянофилы» А.С. Хомяков, И.В. Киреевский и др. настаивали на «самобытности России» и половой дифференциации как «природной» и «божественной» данности;
- представители русской религиозной «философии пола» А. Белый, Н.А. Бердяев, С.Н. Булгаков, Ф.М. Достоевский, В.В. Розанов, B.C. Соловьев, Л.Н.Толстой, П.А.Флоренский, предлагающие своеобразный подход к дифференциации маскулинного и фемининного: в отличие от Запада, божественное и духовное связывалось символически не с маскулинностью, а с женским началом, женщине отводилась роль музы, вдохновительницы.
Для нашего исследования наибольшую значимость представляет теория, «западников» и русская религиозная «философия пола».
Философы «западники», разрабатывая основные проблемы мужского и женского образования, акцентировали внимание на умственном воспитании учащихся .обоего пола. Типичные маскулинные и фемининные качества объяснились ими не природно-физиологическими особенностями, а исторически обусловленными социальными стереотипами, изменению которых, -по их мнению, и должно было способствовать новое «бесполое» воспитание. Воспитание нового поколения в их философско-педагогических концепциях обусловлено позицией - «воспитание наоборот».
Более1 того, в развитии женского воспитания ими прослеживалась чёткая тенденция его маскулинизации, то есть успех в воспитании девочек зависел от «его похожести» на воспитание мальчиков. Формирование в ребёнке способности видеть в представителе противоположного пола существо равное во всех отношениях, наделённое одинаковыми с ним правами и возможностями, стало основополагающим положением поло-уравнительной философско-педагогической концепции «западников».
Философской базой педагогической теории представителей демократической педагогики Н.Г. Чернышевского и Н.А. Добролюбова являлся антропологизм. Они рассматривали человека как «существо изменчивое», «социальное», формирующееся под воздействием «разнообразных общественных факторов и институтов» - школы, семьи.
Н.Г. Чернышевский отводил важное место в своих философско-педагогических статьях дифференцированному по признаку пола воспитанию. Он считал, что ребенок вырастает существом мужского пола при воспитании, основанном на муштре и зубрежке, но при этом не становится «мужчиной благородного характера» [5.103., С. 356,]. Более того, мужчина, по его глубокому убеждению, должен оказаться в подчинённом по отношению к женщине положении: «Каждый порядочный человек обязан, по моим понятиям, ставить свою жену выше себя - этот временный перевес необходим для будущего равенства...» [5.102., С. 513.]. Он считал, что взгляд на женщину как неполноценного по сравнению с мужчиной человека, есть грубое нарушение её прав. В романе «Что делать?» он восхищался необыкновенным природным умом женщины, но сожалел, что дар этот не может і-быть, реализован: «История человечества пошла бы в десять раз быстрее,1 если бы ум этот не был опровергаем и убиваем, а действовал бы».
Половые особенности при обучении и воспитании рассматривал и Н.А. Добролюбов. Так, при объяснении нового материала девочкам он советовал использовать занимательный материал, а при его закреплении большое количество индивидуальных упражнений. В работах «Всероссийские иллюзии, разрушаемые розгами» [5.29., С.7 - 31.], «Мысли об учреждении открытых -женских школ» [5.30., С.360 - 373.], «О значении авторитета в воспитании» [5.31; С.498 - 514.] неоднократно подчёркивал, что вся система женского образования должна быть такой, при которой умственные силы обучающихся девочек упражнялись бы не менее, а более, чем умственные силы мальчиков, обучающихся в мужских учебных заведениях.
Взгляды представителей «западничества» на половое равенство обусловили механический перенос содержания образовательных программ мужской реальной школы в женскую, с акцентуацией на изучение естественно-научных предметов. Они рекомендовали строить процесс обучения и воспитания единообразно в мужских и женских гимназиях, с одинаковыми целями и задачами, методами и средствами, несмотря на то, что половые отличия рассматривались ими как один из аспектов индивидуализации педагогического процесса.
Представители русской религиозной «философии пола» отводят женщине в своих работах роль музы, вдохновительницы. Соответственно, ими прослеживается своеобразный подход к различению маскулинного и фемининного в человеке.
Так, В.С.Соловьёву облик «всеединства» виделся как воплощение вечной женственности, «действительно вместившей полноту добра и истины, а через них нетленное сияние красоты» [5.81., С.532.]. В рамках его философии (здесь он перекликается с Ф.М. Достоевским) красота - это реальная движущая сил, просветляющая человеческий мир. Мужчину и женщину он рассматривал как двух половинок, которые «равны друг другу как существа,1 но обладают совершенно различными свойствами и дополняют друг друга» [5.81., С.532.]. Н.А.Бердяев далее развил тезис В.С.Соловьева о вечной женственности, подчеркнув: «...женщина не ниже мужчины, она по меньшей мере равна ему, а то и выше его, призвание женщины велико, но в женском, женственном, а не в мужеском». Философ в труде «Метафизика пола и любви» убедительно доказал, что равноправие не означает одинаковость: «Не амазонкой, обоготворяющей женское начало как высшее и конкурирующее с началом мужским, должна войти женщина в новый мир, не бесполой посредственностью, лишённой своей индивидуальности, и не самкой, обладающей силой рода, а конкретным образом Вечной Женственности, призванной соединить мужественную силу с Божеством» [5.7., С. 251.]. При этом Н.А.Бердяевым признаётся роль женщины как вдохновительницы мужчин для творческой деятельности. Соответственно степень этого воздействия на мужчину и определяет значимость женщины в культуре. Проявление женского начала он сравнивает со стихией и хаосом, мужское же, по его мнению, «дисциплинирует», «организует»: «...пробуждение духа, пробуждение личного начала явилось борьбой солнечного мужественного начала против женственного теллурического» [5.7., С.338.]. В философских трудах С.Н.Булгакова встречаем подобный пример полового символизма, подчёркивающий существенную разницу между мужчинами и женщинами. «Мужское солнечное» начало он сравнивает с «тёмным женственным лоном, землёю души»[5.13., С.307.]. По его мнению, мужчина деятелен, логичен, инициативен, а женщина «мудра нелогической мудростью простоты» [5.13., С.315.].
Предпосылки и факторы восстановления раздельного обучения в общеобразовательных учебных заведениях России с 1943 по 1959г.г
После революции 1917 года развитие системы образования стало осуществляться на принципиально иной идеологической основе, примером которой являлись классовые и партийные интересы. В содержании и структуре воспитания и образования возобладали нормативные регуляторы развития школы [5.25., С. 12.]. В соответствии с этим Народный комиссариат просвещения РСФСР ввел 31 мая 1918 г. в школах страны «обязательное совместное обучение во всех учебных заведениях» на основе «равенства прав мужчины и женщины» и дляї «окончательного освобождения ее с целью участия в общественной и государственной жизни страны наравне с мужчиной» [2.8.]. В указанном постановлении «О введении обязательного совместного обучения» говорилось: «Совместное обучение дало повсюду, где оно введено, наилучшие результаты. В настоящее время уже не доказывают, что девушки не в состоянии выполнять тех же работ и так же успешно, как и мальчики, повседневный опыт доказал обратное, теперь стараются доказать, что они делают это в ущерб своему здоровью. Доказать это, однако/ невозможно: ведь умственные способности и физические силы очень не равны и у мальчиков. Вопрос о неравенстве сил соучеников решается только путем индивидуализации обучения, в которую войдет и принятие во внимание особенностей пола» [3.25., С. 78.].
Отметим, что при введении совместного обучения в документах обозначался обязательный дифференцированный подход к учащимся с учётом половых особенностей. Сообразно с этим менялась и трактовка воспитательных позиций: «Передовая педагогика требует обратить особое внимание на воспитательные функции школы, которые в последнее время приносились в жертву обучения, интеллект становился на первый план, забывали о выработке характера, о развитии воли » [3.25., С. 78.].
Таким образом, роль интеллекта стала менее значимой, на первое место выдвинулось воспитание «нового человека». Устанавливается совместное1 обучение, ориентированное на «школу труда» с «формированием у воспитанника нового отношения к овладению знаниями как средству преобразования мира» [4.7., С. 24.].
Партийной идеологией равные права полов в области образования рассматривались как политическая задача. Советская Россия была первым в мире Государством, которое; провозглашало в Конституции 1918 года юридическое; равноправие мужчин и женщин во всех сферах социальной жизни., 16 октября 1918,,го да был издан декрет ВЦИК «Положение, о единой1 трудовой школе1-;РСФСР статья 5 которого говорила о введении совместного; обучениям Как следствие произошло и выравнивание количества мальчиков и девочек в средних учебных заведениях.
Самым сложным приі введении совместного обучения оставался вопрос его содержания: В 1918/119 учебном, году областные, губернские и уездные отделы:народного образования: вынуждены были создавать свои локальные учебные: планы, которые существенно отличались друг от друга по перечню предметов и по их удельному весу в сетке часов. Не получили школы и единых-программ.1 Для. школ 41 ступени Наркомпросом в 1919 году были изданы ;программы по отдельным предметам. Большинство местных отделов разработало .программы своими- силами. Основой этих программ должен был стать синтез науки и труда, лозунгом которой провозгласили: «Не от книги к жизни,1 а от жизни к книге». Образовательная работа в трудовой школе строилась по1 предметной системе. Главное внимание обращалось на выполнение трудовых заданий. Считалось, что практика и труд помогут преодолеть схоластику и формализм; в обучении.
Переход на новую: систему, изменение содержания обучения не могли осуществиться быстро и легко; Страна находилась в состоянии гражданской войны.. Не было элементарных возможностей для обеспечения школ всем необходимым, не говоря о выполнении программ и о «принятии во внимание особенностей пола». Из-за отсутствия новых учебных пособий в 1918-1920 годах учителя часто использовали старые дореволюционные учебники [5.59.,
Большевики ставили задачу подготовки новых кадров работников просвещения, поэтому лётом! 1918 года по всей стране были проведены краткосрочные курсы, в учебный план и программы которых включались три группьт врпроеов: ;
1) общественно-политические, изучение которых должно было способствовать политическому перевооружению учительства;
2) общеобразовательные,, имевшие своей целью повышать уровень общенаучной подготовки учительства и по-новому ориентировать его в области научных знаний;
3) педагогические, изучение которых «вооружило бы учителей пониманием методов строительства советской школы» [5.59., С. 203.].
Отметим, что среди вопросов, которые поднимались на курсах, совершенно не освещался материал, касающийся переобучения учительства в плане работы в новых для учителей группах совместного обучения. М.М.Рубинштейн, возмущаясь этой ситуацией, писал: «Вопрос о совместном воспитании - забытый вопрос в нашей педагогической теории. Не уделяет ему внимания и педагогическая практика. Научно-педагогические институты до последнего времени не ставили перед собой этой проблемы. В курсах по педагогике совместному воспитанию уделено несколько строк. Этот вопрос не поднят на принципиальную высоту. О методике совместного воспитания нет ни одного слова. Никаких указаний о том, как работать по совместному воспитанию, не давал за последние годы ни наркомпрос, ни его местные органы» [5.74., С. 284.].
Таким образом, подводя итог сказанному об этапе первых лет совместного обучения, хочется отметить, что внутренняя политика Советского государства в этот период была направлена на построение новой эгалитарной системы отношений между полами. Происходившие в этот периоде трансформационные процессы не могли не коснуться системы образования: произошел отказ от структуры, принципов построения образовательного процесса, содержания учебных программ и планов дореволюционной школы, была предпринята попытка создания новой модели - образовательной системы, основанной на идеологии социального и полового .равенства. Одним из базовых принципов концепции советской школы,: являлся принцип половой нейтральности - произошел отказ от половой дифференциаций было введено совместное обучение детей обоего. пола. Инновации повлекли за собой разработку и внедрение новых унифицированных, поло1нейтральных учебных программ, что в целом было выражением эгалитарной половой политики государства. Каждый учащийся вне зависимости. от своегсн; пола за время обучения: в. школе получал одинаковый по. содержанию, и количеству объем знаний, навыков и умений, был воспитан в первую ; очередь как гражданин, активный строитель коммунизма.
К концу второго десятилетия XX века в России насчитывалось уже примерно 150 совместных, средних школ. Такое количество учебных заведений: подвигло учёных к разработке идей совместного обучения, новой поло-нейтральной проблематики в педагогике.
Так, в. речи Н.К.Крупской на совещании педагогов-коммунистов и пионерских работников в; марте 1928 года прослеживалась идея, что «равенство- полов в жизни должно начинаться с равенства в образовании» [5.83., Є: 99:],. ею указывалось о« решительном изменении, системы занятий в школе и "переводе всей школьной жизни на рельсы активных форм и методов работы: В .каждом звене должны быть и мальчики и девочки — это должно стать правилом для всякой школы» [3.26., С. 2.]. Также отмечалось, что равенство полов в жизни должно начинаться с равенства в образовании [5.83, С. 98.].
Организация и содержание раздельного обучения в общеобразовательных учебных заведениях с 1860 по 1917 г. г
В губерниях Среднего Поволжья в период с 1860 по 1917 г.г. сложилась система средних общеобразовательных учебных заведений, которая структурно соответствовала общероссийской, дифференцированной по признаку пола: мужские учебные заведения (классические гимназии, реальные училища, духовные семинарии, военные учебные заведения с общеобразовательным курсом, пансионы), женские учебные заведения (гимназии, епархиальные училища, институты благородных девиц, пансионы).
Важно отметить, что взгляд на школу как на «внутреннюю охрану государства» был господствующим в школьной политике на протяжении почти всего XIX столетия. По убеждению правительства, просвещение несло в себе разрушительную силу, если его развитие пустить на самотек, и, напротив, при надлежащем управлении оно могло сформировать общественную среду, в полной мере благонадежную и благонамеренную. Самодержавие полагало, что оно может управлять обществом с помощью рычагов преимущественно полицейско-политических. Школа и просвещение воспринимались правительством как один из таких рычагов. Соответствующее значение приобретала и школьная политика. Эта поли гика ставила своей целью не столько «управление самой школой, сколько управление обществом через школу».
В начале означенного периода вместо закрытых женских заведений стали устраивать открытые, с допущением девиц всех сословий. 10 мая I860 года было утверждено «Положение о женских училищах ведомства Министерства народного просвещения» [2.7.]. Женские училища могли быть двух разрядов. Девочек стали обучать в бесплатных воскресных школах совместно с мальчиками, однако, число таких школ оставалось крайне мало. Так, в 1863 г. во всех низших учебных заведениях обучалось 708018 мальчиков и 157833 девочек [6.11., С. 123.], т.е. девочек обучалось в 3,5 раза меньше, чем мальчиков. Девочки, принадлежащие высшим сословиям общества, имели возможность обучаться в институтах благородных девиц, закрытых учебных заведениях.
Проблема обучения девочек была типичным явлением для всей России. В.П.Вахтеров, сравнивая соотношение количества девочек и мальчиков в земских школах России, пришёл к выводу, что в 1880 г. число учеников превосходило число учениц в 4,9 раза, в 1885 г. - в 4,1 раза. В Пензенской губернии эти показатели были еще выше - в 12 и 8,5 раза соответственно. «Мы вполне разделяем, — писал В.П.Вахтеров, — очень распространенное мнение, что обучить девочку, будущую мать семейства, — значит сделать грамотным все ее потомство» [5.14., С. 33.].
В архивных документах ГАСО, ГАУО, ГАПО находим аналогичные изменения относительно количества учебных заведений и численности обучающихся в них мальчиков и девочек. Так, в Самаре к 1897 году было всего 2 женских гимназии, 1 мужская гимназия, 474 сельских школы Министерства народного просвещения и земских, с 28078 учащимися мальчиками и 7662 девочками, т.е. мальчиков обучалось в 3,7 раза больше, чем девочек. Из числа сельских школ функционировало 73 мужских школы, 30 женских, остальные смешанные. Отметим, что мужских школ в сельской местности было в 2,7 раза больше, чем женских [6.13., С. 3.]. В 1898 в Симбирской губернии функционировало 944 учебных заведения, в том числе средних для детей мужского пола — 4, для детей женского пола — 3, прогимназий женских — 3. Во всех учебных заведениях обучалось всего 50377 человек, из них 39221 мальчиков и 11156 девочек, таким образом, девочек было в 3,5 раза меньше, чем мальчиков [3.9.].
В анализируемый период в школах для мальчиков в городе Пензе обучалось 2615 человек, а для девочек - 255 человек, т.е. девочек обучалось в 10, 3 раза меньше, чем мальчиков. Завершение этого процесса приходится на 1888 год. Особенно заметной являлась также диспропорция обучающихся мальчиков и девочек в раздельных и в земских школах для детей обоего пола. Земских школ для мальчиков и девочек было немного, всего по 5, с примерно равным количеством учащихся, в мужских школах обучалось 332 учащихся, в женских — 336; в то же время школ для детей обоего пола было 328 с 19581 учащимися. По данным пензенского земства отмечалось, что один учащийся мальчик приходился на 91 душу мужского населения, а одна девочка- на 1052 души женского населения [5.26.]. Сообразно с этим можно констатировать, что количество учебных заведений, дифференцированных по признаку пола, было всего 3% от общего количества учебных заведений Пензенской губернии. Продолжается тенденция роста земских школ для обучения детей обоего пола. Между тем первоначально эти школы создавались для обучения мальчиков. Мы считаем, что раздельное обучение мальчиков и девочек в этот период распространения не получило, что объяснялось острой нехваткой финансовых средств.
На наш взгляд, одной из причин такого дисбаланса являлась крайняя бедность крестьян, которая породила ситуацию необходимости привлечения девочек к помощи в домашнем хозяйстве. В «Истории русской педагогики» П.Ф. Каптерев подтверждает эту мысль, опираясь на статистические данные: «семейные причины у крестьян в 3 раза сильнее отражаются на девочках, чем на мальчиках, что понятно: необходимость помогать матери по хозяйству и в уходе за детьми легче вырывают из школы девочек, чем мальчиков» [5.40., С. 463.]. Крестьяне говорили: «Зачем девочек учить? Ведь им не в лавке сидеть» [5.17., С. 340.].
П.Ф. Каптерев отмечал, что прп выборе невесты в крестьянских семьях уровень образованности невесты никак не учитывался, а для того, чтобы успешно выдать замуж девочку из дворянской семьи, стало необходимым дать ей приличное образование, так как достоинством девушки перестало считаться количество положенных ей по приданому крестьянских душ [5.40, С. 363.].
Проанализировав тенденцию развития мужских и женских школ в конце XIX века в означенных губерниях Среднего Поволжья, мы можем сделать следующие выводы.
Соотношение количества обучающихся мальчиков и девочек в среднем по России было сходным с показателями изучаемого региона (см. диаграмму 1). Наибольшее отличие наблюдалось в Пензенской губернии, где девочек обучалось в 10,3 раза меньше, чем мальчиков, однако, к началу века эта тенденция меняется, девочек начинает обучаться гораздо больше.
Интересным для нашего исследования является опыт епархиальных училищ. Желающих обучать своих дочерей в них было достаточно, особенно среди городских сословий, так как курс обучения был легче, чем в гимназиях и требовал меньших материальных затрат. Так, в Самаре в 1875 году в одном из училищ обучалось 80 учениц, а в другом - 243 [5.1, С. 7.6].
В их задачу кроме религиозного входило нравственное, умственное, физическое, а также трудовое воспитание. Воспитанниц обучали шитью детской и женской обуви, церковных облачений, золотошвейному искусству.
Разработанное для девочек духовного звания содержание среднего образования по своему уровню соответствовало образцам средних светских женских учебных заведений, обеспечивая воспитанницам полноценную подготовку к семейной жизни и общественной деятельности. Методы обучения, применяемые в епархиальных женских училищах, исключали элементы «муштры и зубрёжки». Вместо них предлагались такие, которые стимулировали развитие мысли учениц и возбуждали их сознательную деятельность: «излагательный» (рассказ, чтение, лекция), «катехический» (беседы, поучения, проповеди, наставления). эвристический, самостоятельные и лабораторные работы. Особое внимание уделялось наглядному обучению.
Раздельное обучение в современных общеобразовательных учебных заведениях в рамках тендерного подхода
На современном этапе развития образования актуализировался интерес к раздельным общеобразовательным учебным заведениям. К сожалению, они лишь атрибутивно напоминают свои исторические прототипы, практически не переняв из их педагогического опыта полезных для себя идей (использование методов, приёмов, форм индивидуального подхода к мальчикам и девочкам в обучении и воспитании). Это можно объяснить, на наш взгляд, следующим образом.
Во-первых, существует большой временной разрыв между ними в дореволюционной России и современной. К тому же между ними в истории образования России находится другой тип школы - советской. Перечёркивать положительный опыт, приобретенный школой за советский период существования, было бы неразумно. Вопрос как раз и заключается в том, чтобы подготовить почву для рождения новой школы, гармонично сочетающей в себе лучшие традиции дореволюционных раздельных учреждений и достижения советской педагогики.
Во-вторых, педагогические коллективы, работающие в указанных учебных заведениях, не имеют достаточно возможностей для ознакомления с опытом своих предшественников, поскольку труды, обобщающие его, практически отсутствуют, поэтому проделанный нами историко-педагогический анализ будет востребован.
Можно выделить следующие причины создания общеобразовательных учреждений соответствующего типа в России на современном этапе развития образования:
- наличие исторического и современного опыта тендерной дифференциации обучения в мировой и отечественной практике;
- научно обоснованные отличительные психофизиологические особенности обучения девочек и мальчиков.
С 90-х годов XX века в Российской Федерации было создано несколько научных центров, специализирующихся на исследованиях полового своеобразия психолого-физиологических особенностей ребенка: научная лаборатория нейропсихологии и нейрофизиологии ребенка РАО (Санкт-Петербург, руководитель Еремеева), научный центр психофизиологических и здравоохранительных проблем образования РАО (Сергиев Посад, руководитель Базарный), Московский центр тендерных исследований, занимающийся проблемами женского образования, а также центры тендерных исследований в Санкт-Петербурге, Рязане, Саратове, Краснодаре, Красноярске, Омске, Твери. В Средневолжском регионе на сегодняшний день существует ГОО «Центр тендерных исследований» в Самаре и Саратове, ООО «Центр тендерной проблематики» в Ульяновске.
Созданы также школьные экспериментальные. площадки в различных регионах России (Москва, Санкт-Петербург, Ставропольский край, Сибирь, Урал, Башкортостан, Татарстан, Ингушетия, республика Коми), где на практике проверяется и развивается концепция раздельного обучения. В республике Коми сегодня их500 , в Татарстане - 13, в Москве - уже более ЗО. В целом в России уже более семисот школ, полностью или частично перешедших на раздельное обучение мальчиков и девочек (в школах с параллельно-раздельным обучением, в кадетских корпусах и кадетских классах, Мариинской сети школ женского образования и др.). Наряду с частными женскими и мужскими школами и гимназиями появились женские и мужские классы в общеобразовательных школах, лицеях и гимназиях в рамках государственной системы образования.
В 2003 г. в России была создана Национальная ассоциация раздельного обучения детей (НАРОД), что подтверждает значимость и масштабность обозначенного направления. Такое внимание со стороны общественности и власти, на наш взгляд, вызвано проводимой сегодня в России демографической политикой, а также активно поднимаемым вопросом тендерного образования и воспитания.
Деятельность современных учебных заведений раздельного обучения осуществляется в рамках тендерного подхода. Постепенное осознание педагогической общественностью важности изучения проблемы означенного подхода началось только в последние десятилетия XX века, хотя накоплен значительный опыт научного изучения и осознания механизмов зарождения и решения данной проблемы. Основу тендерного подхода в педагогике заложили зарубежные ученые: М.Фуко, И.Гофман, П.Бергер, Т.Лукман, Дж.Байлер и др. В России разработка научно-педагогических основ тендерного подхода к обучению и воспитанию началась в 60-е годы XIX века.
Исследователь Старовойтова Ж.А. отмечает, что тендерный подход в образовательном процессе позволяет создать возможность обучающимся пользоваться правами человека во всей полноте, сделать возможным свободный выбор путей и форм самореализации на уровне своей неповторимой индивидуальности, предполагается равноправное участие мальчиков и девочек в совместной деятельности [7.17., С.34].
По утверждению Выготского Л.С. [5.21.], для нормального развития психики ребенка необходима нормальная организация его жизни и деятельности; расхождение этих двух планов развития - биологического и социального - лежат в основе дефектного развития психики.
В трактовке тендерного подхода в образовании мы придерживаемся мнения Константиновой О.А., которая определяет его как «такую организацию учебного процесса, когорая представляет учащимся возможность самореализовываться с присущими им индивидуальными особенностями и усвоить социальный опыт, обеспечивающий их социализацию в обществе и социальную идентификацию по признаку пола». [7.7.].
Нами уточнено данное определение. Гендерный подход в образовании мы понимаем как одну из составляющих личностно-ориентированного подхода, которая учитывает тендерные особенности учащегося и предполагает на основании этого определение содержания, форм, методов обучения, создание благоприятной образовательной среды, направленной на развитие личности в соответствии с ее природным потенциалом.
Очевидно, гендерный подход в педагогике строится на фундаменте междисциплинарного, личностно- ориентированного и культурологического подходов. Возможно обозначить принципы гендерного подхода исходя из их ценностных ориентации.
I.Общие принципы гендерного подхода, выделенные на основе личностно-ориентированного и культурологического подходов (природосообразности, культуросообразности, субъектности, ценностно-смысловой направленности, самоактуализации, выбора, творчества и успеха, доверия и поддержки). І.Оіеііифические принципы гендерного подхода, выделенные на основе междисциплинарного подхода (эгалитаризма, формирования тендерной идентичности, гендерного равновесия). Обратимся подробнее к общим принципам гендерного подхода.
Принцип природосообразности, по мнению Е.В.Бондаревской, заключается в учёте закономерностей природного развития детей, укрепления их физического и психического здоровья. [5.12., С. 479]Данный принцип предписывает учитывать тендерные, возрастные особенности детей, беречь детскую индивидуальность, «осуществлять педагогическое сопровождение детей в процессе становления тендерной идентичности, поиска тендерной индивидуальности» [7.7., С. 233].
Принцип культуросообразности в контексте гендерного подхода в педагогике предполагает, что основу содержания гендерного воспитания должны составлять общечеловеческие ценности, а отношение к ребёнку должно быть как к свободной, целостной личности.
Принцип субъектности активен в контексте личностно-ориентированного подхода и означает отношение к ребёнку как к активному, свободному, равноправному участнику учебно-воспитательного процесса, что способствует формированию женской и мужской индивидуальности.
Принцип гнилостно-смысловой направленности основывается на гуманистических ценностных ориентациях культурологической концепции личностно-ориентированного образования Е.В. Бондаревской. Согласно 4 этому принципу, у школьников необходимо вырабатывать здоровое гуманное отношение к проблемам пола, умение решать возникающие в жизни проблемы, связанные со взаимоотношениями полов.
