Содержание к диссертации
ВВЕДЕНИЕ.
ГЛАВА 1. ТЕОРЕТИКО - МЕТОДОЛОГИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ КВАЛИМЕТРИЧЕСКОГО ОБЕСПЕЧЕНИЯ ТЕХНОЛОГИИ УРОВНЕВОЙ ДИФФЕРЕНЦИАЦИИ НА ОСНОВЕ ТАКСОНОМИИ УЧЕБНЫХ ЗАДАЧ 10
§1. Теоретический анализ проблемы количественной оценки качества обучения 10
§2. Оценочные шкалы как инструмент педагогической квалиметрии 24
§3. Таксономия учебных задач как основа квалиметрического обеспечения мониторинга качества обучения 31
§4. Возможности интеграции таксономии учебных задач и уровневой дифференциации 41
4Л. Сущность дифференцированного подхода в обучении 41
4.2. Содержание понятия "уровневая дифференциация" в контексте педагогической квалиметрии 48
4.3. Таксономический подход при проектировании технологии обучения 51
ГЛАВА 2. ОПЫТНО-ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНОЕ ИССЛЕДОВАНИЕ КВАЛИМЕТРИЧЕСКОГО ОБЕСПЕЧЕНИЯ ТЕХНОЛОГИИ УРОВНЕВОЙ ДИФФЕРЕНЦИАЦИИ НА ОСНОВЕ ТАКСОНОМИИ УЧЕБНЫХ ЗАДАЧ 62
§1. Таксономия учебных задач как основа квалиметрического обеспечения содержательно-целевого компонента технологии уровневой дифференциации 65
§2. Таксономия учебных задач как инструмент оценки качества обучения 101
§3. Организационно-педагогические условия функционирования модели квалиметрического обеспечения учебного процесса 108
ЗАКЛЮЧЕНИЕ 115
ЛИТЕРАТУРА 123
ПРИЛОЖЕНИЯ 132
Введение к работе
Ориентация образовательных учреждений в контексте гуманистической парадигмы на новые цели требует вариативности образовательных систем и учебных заведений, гибкости и динамичности учебно-программной документации, ее прогностичности и адаптивности к изменяющимся условиям социально-экономической среды и индивидуальным интересам и способностям учащихся.
Обеспечение вариативности образовательных систем, как необходимое условие достижения нового качества образования в ходе реализации образовательной политики России, предполагает, что разработка и конструирование технологий обучения в значительной степени перемещается в конкретное учебное заведение, стимулируя творческую самостоятельность преподавателей в ходе создания и применения эффективных педагогических технологий. Необходимость проведения образовательного мониторинга, оценки качества обучения при использовании педагогических технологий обусловили развитие квалитологии , образования» (комплексной , науки о качестве А образования), усиление интереса к определению критериев обученности и применению количественных методов оценки качества обучения (квалиметрии обучения).
Важнейшие документы, определяющие стратегию развития образования, такие как Национальная доктрина образования 2000 года, и принятая в декабре
2001 года Концепция модернизации образования до 2010 года, в качестве приоритетных мер по обеспечению качества образования предусматривают обоснование системы показателей, характеризующих уровень образованности обучаемых и эффективность образования, разработку объективных процедур и технологий оценки, обеспечивающих получение достоверных и сопоставимых данных, а также предоставление обществу объективной информации о достоинствах и недостатках конкретных звеньев образовательной системы.
Неразработанность эффективного и общепризнанного механизма контроля и оценки качества образовательных программ, учебного процесса и результата обучения является одним из существенных недостатков российской системы образования. «Отсутствие объективных критериев оценки знаний на индивидуальном, школьном и районном уровнях приводит к тому, что ... уровень образования представляет собой недостаточный, суррогатный индикатор знаний, измеряющий только количественные достижения и часто скрывающий различия в уровне знаний учащихся или качественные измерения во времени» (26, с. 16).
Среди проблем обеспечения мониторинга качества обучения можно выделить следующие: не разработаны общие подходы к форме предъявления требований, предъявляемых обучаемым; формулировки требований неоднозначны; «...структура требований стандарта (разделение по содержательным линиям без структурирования по видам учебной деятельности) сильно затрудняет разработку измерителей, позволяющих оценить не только номенклатурное усвоение минимального содержания образования, но и уровень интеллектуальных умений, сформированный в процессе усвоения» (44, с.89). Использование количественных измерителей качества обучения может способствовать преодолению противоречия между растущей вариативностью образования и его стандартизацией; разработка и совершенствование оценочных шкал могут выполнять функцию разумной стандартизации целей образования, придания им свойств диагностичности и проверяемости (44).
В отечественной и зарубежной педагогике накоплен обширный научный фонд, который создает предпосылки определения количественных измерителей для обеспечения мониторинга качества обучения: разработаны философские и методологические основы квалитологии образования (Поташник М.М., СубеттоА.И. и др.), выделены критерии оценки качества образования (Гершунский Б.С., Поташник М.М. и др.), оценки качества обучения (Гальперин П.Я., Гузеев В.В., Кальней В.А., Маркова А.К., Полонский В.М., Талызина Н.Ф., Шишов СЕ. и др.), описано применение статистических методов в педагогике (Бабанский Ю.К., Беспалько В.П., Грабарь М.Н., Ительсон Л.Б., Рабунский Е.С. и др.), предложены модели образовательного мониторинга (Алексеева О.Ф., Ковалева Г.С., Краморенко И.С., Матрос Д.Ш., Мельникова Н.Н., Сельская Н.С., Полев Д.М. и др.), проведен анализ оценочных шкал (Гузеев В.В., Чошанов М.А. и др.), разработаны квалиметрические таксономии (Блум Б., Герлах В., Де Блокк А., Мадэс Г., Салливан А., Толлингерова Д. и др.).
Вместе с тем, анализ литературы дает основание сформулировать ряд противоречий, требующих дальнейшего углубленного изучения, между:
- гуманистической ориентацией процесса обучения, предполагающей учет индивидуальных способностей и склонностей обучаемого, и необходимостью оценки качества обучения путем сравнения с единым образовательным стандартом;
- пятибалльной шкалой оценки знаний и вариативностью учебных программ,
- необходимостью мониторинга качества обучения и отсутствием комплексной тщательной технологической проработанности количественной оценки качества обучения на содержательно-целевом, организационно- деятельностном и контрольно-оценочном уровнях.
Потребность в теоретическом обосновании выбора и экспериментальной проверке эффективности использования количественных измерителей качества обучения, обеспечивающих дифференцированный подход в обучении и создание на этой основе педагогических технологии определили выбор темы настоящего исследования: «Квалиметрическое обеспечение уровневой дифференциации в обучении студентов на основе таксономии учебных задач».
Цель исследования: разработать и экспериментально проверить модель квалиметрического обеспечения уровневой дифференциации в обучении студентов на основе таксономии учебных задач, выявить педагогические условия эффективного функционирования этой модели.
Объект исследования: квалиметрическое обеспечение процесса обучения в вузе (колледже).
Предмет исследования: квалиметрическое обеспечение технологии уровневой дифференциации на основе таксономии учебных задач в вузе (колледже).
В основу исследования положена следующая гипотеза: эффективность организации дифференцированного обучения и объективность оценки его результатов существенно повысится, если
- задача квалиметрического обеспечения учебного процесса будет изначально интегрирована в общую систему его проектирования, организации и оценки результатов;
- в основу квалиметрического обеспечения учебного процесса будет положена таксономия учебных задач, как элемент содержания обучения, система критериев обученности и механизм ее оценки;
- будет разработана и экспериментально обоснована технология уровневой дифференциации обучения на основе таксономии учебных задач.
Объект, предмет, цель и гипотеза исследования обусловили задачи исследования:
1. актуализировать проблему педагогической квалиметрии при проектировании и организации процесса обучения;
2. исследовать генезис и раскрыть содержание следующих понятий: педагогическая квалиметрия, таксономия учебных задач, технологии обучения, технология уровневой дифференциации;
3. выявить возможности таксономии учебных задач как механизма проектирования и оценки процесса обучения в условиях технологии уровневой дифференциации;
4. выявить и обосновать организационно-педагогические условия применения разработанной технологии для организации обучения студентов.
Теоретико-методологической основой исследования являются: системно-деятельностный подход к анализу и проектированию процесса обучения (Загвязинский В.И., Краевский В.В., Лернер П.Я., Скаткин М.Н., Сластенин В.А.); основные положения квалиметрии образования (Поташник М.М., Субетто А.И.); теория индивидуализации и дифференциации обучения (Гальперин П.Я., Давыдов В.В, Рабунский Е.С., Унт И.Э., Челноков В.А., Фирсов В.В.); таксономический подход к проектированию процесса обучения (Блум Б., Голоушова Д., Ляудис В.Я., Полонский В.М., Толлингерова Д.); семантико-генетический подход к анализу содержания понятия «педагогическая технология» (Левитес Д.Г.); психолого-педагогические основы обучения студентов (Бокуть Б.В., Вербицкий А.А., Пидкасистый П.И., Харламов И.Ф.).
Для решения поставленных задач и проверки гипотезы был использован комплекс методов исследования. Теоретический анализ научной литературы по теме исследования способствовал выбору теоретико-методологических оснований экспериментальной работы. Основным методом исследования был педагогический эксперимент, в ходе которого изучались продукты учебной деятельности студентов (дипломные работы и отчеты по практике). Проектирование технологии организации и мониторинга процесса обучения на основе таксономии учебных задач проводилось в ходе изучения теоретической литературы, бесед с экспертами и обобщения их опыта, анализа отчетной документации. Результаты эксперимента анализировались в ходе педагогического консилиума, а также с помощью математической статистики подвергались компьютерной обработке.
Базой исследования явились Мурманский морской рыбопромышленный колледж им. И.И. Месяцева и Мурманский гуманитарный институт (студенты старших курсов).
На защиту выносятся следующие положения: 1) Модель проектирования, организации и оценки качества обучения в условиях уровневой дифференциации на основе таксономии учебных задач включает учебные задачи различной когнитивной сложности как критерии оценки качества обучения, механизм оценки его результатов и условия организации процесса обучения.
2) Эффективность использования технологии уровневой дифференциации в педагогической практике может быть существенно повышена, если в ее основе лежит таксономия учебных задач. Интеграция технологии уровневой дифференциации и таксономии учебных задач позволяет преподавателям разрабатывать авторские таксономии, отражающие личный опыт, предпочтения и стиль преподавания, но обеспечивающие сопоставимость результатов обучения при мониторинге качества обучения.
3) Системно-целостный подход к реализации квалиметрического обеспечения учебно-организационного процесса позволяет решить проблему стандартизации результатов обучения в условиях растущей вариативности образования путем разработки и использования критериев оценки качества обучения на основе таксономии учебных задач при проектировании, организации и оценке результатов обучения.
Научная новизна и теоретическое значение исследования заключается в том, что
- теоретически обоснована необходимость и принципиальная возможность интеграции идей дифференцированного подхода в обучении и таксономии учебных задач при проектировании и организации процесса обучения;
- разработана модель квалиметрического обеспечения учебного процесса на основе таксономии учебных задач в условиях уровневой дифференциации;
- на основе созданной модели разработана и экспериментально апробирована технология проектирования, организации процесса обучения, доказана ее эффективность как в развитии мотивации учения, так и в повышении объективности оценки и самооценки его результатов.
Практическая значимость работы определяется тем, что разработана и апробирована система работы преподавателя вуза (колледжа) по рефлексии, осмыслению и анализу проблемы квалиметрического обеспечения учебного процесса; разработаны и внедрены в практику профессионального обучения система квалиметрического обеспечения технологии уровневой дифференциации на основе таксономии учебных задач, включающая методические рекомендации по проектированию, организации и оценке качества результатов обучения студентов в ходе написания курсовых, дипломных работ и отчетов по производственной практике (что отражено в 7 публикациях).
Достоверность и обоснованность научных результатов обеспечены применением совокупности методов исследования, адекватных предмету, цели и логике исследования, методологической обоснованностью исходных теоретических положений, репрезентативностью выборки исследования, тщательностью проведения трех серий эксперимента (80 студентов старших курсов).
Апробация и внедрение результатов настоящего исследования осуществлялось в Мурманском морском рыбопромышленном колледже им. И.И. Месяцева (1999-2000 гт.) и Мурманском гуманитарном институте (2000-2001 гг.). Основные положения и выводы диссертации обсуждались на научно-практических конференциях в МГПИ (1999, 2000, 2001 гг.), ММРК им. И.И. Месяцева (2000 г.), МГТУ (2000 г.), на кафедре психологии МГИ (2001 г.), кафедре общей педагогики МГПИ.
Структура диссертации. Работа состоит из введения, двух глав (7-й параграфов), заключения, библиографии, 6-й приложений, 15-и диаграмм, 13-й таблиц и 3-х схем.
