Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Научно-методическая основа уровневой дифференциации обучения в основной школе 18
1.1 Уровневая дифференциация обучения как технология достижения стандартов 18
1.2 О методологии внедрения 26
1.3 Основные проблемы внедрения уровневой дифференциации ... 35
Глава 2. Реализация внедрения уровневой дифференциации обучения в основной школе 48
2.1 Подготовка учителя к преподаванию в условиях уровневой дифференциации обучения 48
2.2 Адаптация учебных материалов для обучения в условиях уровневой дифференциации обучения 72
2.3 Разработка вспомогательных методических и учебных материалов 89
2.4 Результаты педагогического эксперимента 98
Заключение 118
Список литературы 120
Приложения 134
- Уровневая дифференциация обучения как технология достижения стандартов
- Основные проблемы внедрения уровневой дифференциации
- Подготовка учителя к преподаванию в условиях уровневой дифференциации обучения
- Адаптация учебных материалов для обучения в условиях уровневой дифференциации обучения
Введение к работе
Актуальность темы исследования. Происходящие в стране политические, социально-культурные, духовные и экономические перемены приводят к тому, что общество начинает признавать индивидуальные проявления личности не менее значимыми, чем коллективные и общественные. Педагогическая наука и практика также переходят от модели унифицированного государственно-ориентированного образования к моделям вариативного и личностно-ориентированного образования. Появляются разнообразные методы и формы обучения и воспитания детей, включая одаренных, с аномалиями развития или плохо адаптирующихся к социальным нормам. Разрабатываются программы социальной и психолого-педагогической поддержки неординарных детей в процессе их воспитания и обучения.
Впервые за многие десятилетия образование по выбору стало реальностью. Действующий "базисный" учебный план [13, 40] дает возможность обучающимся и их родителям выбрать образовательное учреждение, профиль образования, программу, учебники, итоговые экзамены и формы получения дополнительного образования.
Формирующаяся модель вариативной системы образования в России [51, 52, 9, 134] предполагает, с одной стороны, сохранение единого образовательного пространства в стране, обеспечивающего гарантированный уровень подготовки выпускников школы, и, с другой стороны, обучение каждого ребенка в соответствии с его индивидуальными особенностями, способностями, интересами.
Однако вариативность образовательной системы является лишь необходимым условием ее эволюционного развития. Сегодня на первый план выходят вопросы, связанные с определением перспективных направлений этого развития.
Вариативность современного школьного образования реализуется в основном посредством наращивания объёмов учебных нагрузок школьников.
Свыше 40% созданных новых программ и учебников ориентированно на продвинутый уровень образования, в то время как доля одаренных детей не превышает 6%, а имеющих высокие учебные возможности - 12-15%. [154] Сами создатели школьных программ признают, что их "не в состоянии переварить даже человек с отменным здоровьем" [59] Исследования Беспалько В.П. [19] показали, что "перегрузка школьников учебным материалом колеблется от 3-кратной величины от их возможностей по иностранному языку до 20-кратной - по математике". Во время обучения на ребенка оказывается сильное давление: много предметов; по каждому из них закладывается усвоение большого объёма материала. Например, по математике новый материал изучается до последнего урока учебного года; есть темы, которые не каждый учащийся может усвоить.
Это приводит к колоссальной перегрузке детей. Факт перегрузки подтверждают и исследования ученых: рабочий день старшеклассников с учетом выполнения домашних заданий составляет 15-16 часов. [36, 56, 57, 14, 15, 64, 118, 119] Существенной группой факторов, приводящих к увеличению доли школьников, страдающих психоневрологическими отклонениями, М.М. Безруких считает школьные факторы риска. В качестве главных она выделяет стрессовую тактику авторитарной педагогики, несоответствие методик и технологий обучения возможностям развития. Ещё в 1982 году Ю.К.Бабанский писал, что "надо вести речь об оптимальном соответствии объёма, сложности учебного материала, темпа обучения реальным возможностям школьников в зоне их ближайшего развития". [12] В реальной же школьной практике имеет место противоречие между возможностями ученика и уровнем требований программы.
При этом программные требования по всем школьным предметам, как правило, задаются по максимуму. Если у ребенка в силу его индивидуальности (личных способностей, сформировавшихся интересов и жизненных ценностей) выполнение обязательных требований невозможно, это порождает так называемый "Я - конфликт". [98, 161, 21] Как следствие у учащихся формируются комплексы неполноценности, заниженная самооценка, агрессивная защита от школьного давления.
В результате с каждым годом увеличивается количество школьников, которые не хотят учиться. Исчезает интерес к самой познавательной деятельности. Приведем результаты опроса учащихся 5-9 классов школ Дзержинского района г. Ярославля (1995/1996 учебного года): без особой радости и неохотно ходят в школу 40% учащихся 5-6 классов, 79% учащихся 7-9 классов; 29% учащихся 5-6 классов. 53% учащихся 7-9 классов признались, что им неинтересно учиться. А "без соответствующей мотивации самый акт обучения не может состояться" (И.А.Лернер). [67, 68]
Предлагаемые в рамках традиционной педагогики пути разрешения кризиса современной школы (разгрузка программ, совершенствование методических систем, развитие интереса к предметам, селекция детей) оказываются малорезультативными, либо опасными по социокультурным последствиям. Это объясняется тем, что как традиционная технология обучения, так и предложенные подходы к ее модернизации не затрагивают главного противоречия в современном среднем образовании - между высокими потребностями общества постиндустриальной эпохи к качеству образования всех его членов (что порождает обязательность образования) и психолого-физиологическими особенностями детей возраста обучения в основной школе (направленность на позитивную мотивацию деятельности в процессе осознания себя как личности, нестабильность интересов и склонностей, значительный разброс способностей).
В настоящее время в мировой педагогике все больше осознается, что кризис, вызываемый указанным противоречием, не может быть разрешен в рамках старой системы и требует изменения самой парадигмы обучения. [159, 160, 161, 162, 21, 65, 163, 72, 73, 164, 165, 166, 167, 168, 169, 170, 171, 172, 173, 92] Целевые установки новой парадигмы адекватно отражены в Концепции общего среднего образования [63, 140] как необходимость гуманизации и демократизации обязательного обучения. В школьной практике получили определенное распространение конкретные педагогические системы, направленные на реализацию этих целей (вальдорфская школа [155], педагогический договор, педагогика сотрудничества [117, 69, 148, 5] и т.д.)- Однако широкому развитию этих направлений препятствуют нестабильность предлагаемых технологий и чрезмерный радикализм в предполагаемом пересмотре целей обучения.
Сложившаяся ситуация требует радикального пересмотра содержания и технологий школьного обучения с целью уменьшения его неблагоприятного воздействия на здоровье детей.
Важная роль в этой работе отводится разработке стандартов школьного образования, которые призваны решить проблему упорядочивания учебной нагрузки, привести ее в соответствие с функциональными и познавательными возможностями ребенка.
Внедрение стандартов коснется и организации учебного процесса в школе. Современные требования к построению учебного процесса выделяют такие важнейшие аспекты образования, как продуктивность учебной деятельности, учебная мотивация, учет психофизиологических и индивидуальных особенностей обучающихся. Реализация этих требований возможна через использование педагогических технологий, опирающихся на стандарты как средство задания учебного результата, через организацию учебной деятельности в рамках личностно ориентированного обучения.
В связи с этим проблема дифференциации обучения находится в центре внимания педагогов и ученых, с ее решением связываются обновление и дальнейшее развитие школы, преодоление устаревших методов обучения и воспитания, развитие индивидуальности детей на началах гуманизации и демократизации (М.Н.Скаткин, Н.М.Шахмаев, И.Я.Лернер, Э.И.Моносзон, М.И.Махмутов, О.С.Газман, ГузеевВ.В.) [115, 116, 46, 47, 53, 153, 11, 77, 106, 66,42,78,18, 17,49, 157,43,31, 114]
Проблему дифференциации обучения обостряет вхождение России в мировое сообщество, где эта модель достаточно распространена и обеспечивает качественное образование молодежи. Однако механический перенос западных вариантов в нашу действительность по ряду причин не может быть осуществлен. Поэтому многие школы ищут свои, отечественные пути и средства обновления образования на путях дифференциации. [60, 107, 26, 158,71, 112, 1, 16,41, 113,7,4,2,25,37,79, 156,61,6]
Проблема дифференциации обучения исследуется давно, в педагогике и методике ей всегда уделялось значительное внимание.
Н.К. Гончаров, предлагая использовать его как средство расширения и углубления общего образования, считал, что такое обучение позволит изменить содержание и методику обучения не только профилирующих, но и других учебных предметов. [38] П.В. Руднев был против этой идеи, считая выдвинутый подход социально несправедливым, противоречащим принципам советской школы. [108]
Н.М. Шахмаев в своих трудах писал о целесообразности внешней дифференциации "для учета и педагогического использования индивидуальных особенностей учащихся старших классов". По его мнению, такая дифференциация поможет выявить наиболее одаренных учащихся и создаст благоприятные условия для их развития. В то же время Н.М. Шахмаев не считал принципиальной необходимостью создание специализированных школ для одаренных. Он предлагал в старших классах изучать углубленно предметы, к которым учащиеся проявляют повышенный интерес, остальные предметы изучать на обязательном для всех уровне. [152, 153]
Концепция дифференцированного обучения в средней общеобразовательной школе была разработана в конце 80-х годов. [63] Она рассматривалась в качестве определяющего фактора демократизации и гуманизации образования.
В развитие проблемы дифференцированного обучения значительный вклад внесла группа ученых Тартусского университета под руководством И.Э.Унт. [122] Они занимались изучением индивидуальных особенностей ребенка, с учетом этого устанавливали для каждого ученика исходные уровни основных предметных ЗУНов, их умственного развития, способностей к самостоятельной познавательной деятельности, выявляли перспективы каждого в развитии этих качеств.
В последние годы были выдвинуты и развиты новые концептуальные идеи, позволяющие по-новому взглянуть на проблему дифференцированного обучения. Комплекс исследований по планированию результатов обучения (термин М.Н. Скаткина), выполненных коллективом НИИ СиМО АПН СССР, привел к формированию концепции уровневой дифференциации обучения. [Л.В. Кузнецова, О.Б. Логинова, Н.Н. Решетников, В.В. Фирсов и др.] [133, 99, 88]
Термин "уровневая дифференциация" вошел в педагогический лексикон недавно. Его использование обусловлено некоторыми особенностями нового подхода.
"Принципиальное отличие нового подхода состоит в том, - объясняет В.В. Фирсов, - что уровневая дифференциация основывается на планировании результатов обучения: явном выделении уровня обязательной подготовки и формировании на этой основе повышенных уровней овладения материалом. Сообразуясь с ними и учитывая свои способности, интересы, потребности, ученик получает право и возможность выбирать объем и глубину усвоения учебного материала, варьировать свою учебную нагрузку. Именно такой подход приводит к тому, что дифференцированная работа получает прочный фундамент, приобретает реальный, осязаемый и для учителя, и для ученика смысл. Резко увеличиваются возможности работы с сильными учениками, так как учитель уже не связан необходимостью спросить все, что он давал на уроке, со всех школьников". [133]
Необходимо отметить, что принцип выделения уровня обязательной подготовки как основы дифференциации обучения находит поддержку в мировом опыте. В настоящее время во многих странах идет процесс расширения списка обязательных школьных предметов и установления минимальных обязательных требований, представляющих собой государственный стандарт образования, соответствие которому дает школьнику право на получение документа о среднем образовании. [20, 28, 174, 175, 176]
При этом требования к усвоению в той или форме задаются в конечном счете в виде конкретных задач (например, тесты минимальной компетентности в США [Б. Блум; Дж.Херманн, П.Ашбечер, Л.Винтерс,]; [177, 178, 179] "цели достижения" в национальных программах Англии и Уэльса [П.Блэк]. [180, 181]
Уровневая дифференциация обучения как педагогическая технология направлена на реализацию стандартов в повседневном учебном процессе. Важнейшими ее принципами являются отказ от селекции, открытость стандартов (обязательных результатов обучения) для учащихся и их родителей, принцип «ножниц» (уровень преподавания превышает уровень обязательных требований), использование бинарного оценивания достижения стандарта.
Основные принципы уровневой дифференциации обучения непосредственно связаны с такими концептуальными идеями образовательных стандартов как обеспечение прав и обязанностей учеников в отношении содержания образования, реализация деятельностного подхода и личностного выбора содержания образования, осуществление преемственности образовательных программ, опорного характера обучения и процессуальной разгрузки школьников. Как педагогическая технология уровневая дифференциация обучения направлена на непосредственную реализацию образовательных стандартов в учебном процессе, на «выращивание» и адаптацию стандартов к ученику и к школе. Тем самым она призвана внести весомый вклад в модернизацию образования.
Однако внедрение уровневой дифференциации обучения в учебный процесс связано с необходимостью преодоления ряда противоречий:
- между потребностью в использовании учителями нового подхода к обучению с психологической неготовностью и недостаточным уровнем профессиональной квалификации части учителей;
- между необходимостью решать новые профессиональные задачи, ориентирующие учебный процесс на достижение заранее запланированных результатов обучения и недостаточной разработанностью учебных пособий нового поколения для решения этих задач;
- между необходимостью обеспечения индивидуальных образовательных траекторий учащихся и недостаточной разработанностью педагогических средств, обеспечивающих данный процесс в учебной деятельности.
Диссертационные исследования по проблематике уровневой дифференциации обучения (Н.Н. Решетников, А.И. Райляну, А.В.Матвеев и др.) направлены преимущественно на решение проблем планирования обязательных результатов обучения и отработки конкретных технологических решений в рамках отдельного предмета. Общие организационно-педагогические условия обеспечения уровневой дифференциации обучения, в частности, связанные с подготовкой учителя к ее реализации, в этих исследованиях не рассматривались.
Необходимость разрешения перечисленных противоречий вкупе с теоретической неразработанностью вопроса определила актуальность темы исследования: «Организационно-педагогические условия обеспечения уровневой дифференциации обучения».
Указанные противоречия связаны с решением проблемы нашего исследования: какие организационно-педагогические условия необходимо создать, чтобы обеспечить успешное освоение уровневой дифференциации обучения?
Цель исследования: разработка организационно-педагогических условий реализации уровневой дифференциации обучения в практике общеобразовательной школы.
Объект исследования: образовательный процесс в системе уровневой дифференциации обучения.
Предмет исследования: организационно-педагогические условия обеспечения уровневой дифференциации обучения.
Гипотеза исследования: включение учителей в разработку дидактического обеспечения уровневой дифференциации обучения существенно повышает эффективность внедрения уровневой дифференциации обучения.
В соответствии с целью и выдвинутой рабочей гипотезой определены следующие задачи:
1. Выявить и обосновать основные проблемы, с которыми сталкиваются учителя при освоении технологии уровневой дифференциации обучения.
2. Определить содержание подготовки учителей к использованию уровневой дифференциации обучения как технологии достижения образовательных стандартов.
3. Адаптировать учебные материалы для учащихся с учетом принципов уровневой дифференциации обучения.
4. Разработать методические рекомендации по организации внедрения уровневой дифференциации в учебный процесс.
Теоретико-методологической основой исследования явились фундаментальные работы по философии образования и образовательной политике (Н.Г. Алексеев, О.С. Анисимов, Ю.В. Громыко, В.Д.Шадриков, Г.П. Щедровицкий и др.), дидактике и психологии (Ш.А. Амонашвили, М.В. Богуславский, Л.С. Выготский, Л.И. Божович, О.С. Газман, П.Я. Гальперин, В.В. Гузеев, В.В. Давыдов, М.А. Данилов, Э.Д. Днепров, Г.В. Дорофеев, В.И. Журавлев, Л.В. Занков, В.А. Ильенков, В.В. Краевский, А.Н. Леонтьев, М.И. Махмутов, A.M. Новиков, П.И. Пидкасистый, С.Л. Рубинштейн, М.Н. Скаткин, В.В. Фирсов, и др.), исследования в области образовательной технологии и личностно ориентированного образования (В.П. Беспалько, В.В. Гузеев, Л.Н.Горбунова, И.Д.Демакова, И.И.Зарецкая, Г.Л. Ильин, И.И. Ильясов, Т.С. Назарова, А.И.Савостьянов, Н.Ф. Талызина, П.И. Третьяков, И.С. Якиманская, Л.М. Фридман и др.), исследования по управлению образовательными системами (А.М.Моисеев, П.И.Третьяков, Т.И.Шамова, К.М. Ушаков и др.), построению систем повышения квалификации и переподготовки педагогических кадров (С.Г. Вершловский, В.Г. Воронцова, Э.М. Никитин, А.П. Ситник, К.М. Ушаков, И.Д.Чечель и др.)
Методы исследования. Для решения поставленных задач и проверки гипотезы использовался комплекс теоретических и эмпирических методов научного исследования. В их числе теоретические: теоретический анализ научно-методической литературы; эмпирические: изучение нормативных материалов по проблеме исследования; наблюдение; анкетирование; тестирование; беседа; методы статистической обработки экспериментальных данных; опытно-экспериментальная работа.
1. Анализ научно-методической литературы.
В ходе исследования автором было изучено более 150 литературных источников, в том числе авторефераты диссертаций, научные статьи, учебники, учебно-методические пособия и др.
2. Анкетирование учителей, учащихся, родителей.
Получение дополнительных данных о действии эксперимента происходило за счет анкетирования и бесед с учителями, учащимися и родителями. Анкетирование учащихся и учителей организовывалось в исследовании два раза: до начала эксперимента и после его окончания.
3. Педагогический эксперимент.
Педагогический эксперимент в исследовании применялся: по целям — формирующий; по условиям проведения — естественный; по осведомленности испытуемых — открытый; по направленности — сравнительный; по логической схеме доказательства — параллельный и прямой.
4. Мониторинговые исследования и анализ их результатов.
Наблюдения за состоянием освоения содержания образования учащихся школ, использующих в процессе обучения технологию уровневой дифференциации, проводились в течение 3-х лет по предметам естественно-математического цикла и русскому языку в основной школе. Анализировались результаты сдачи тематических зачетов и итоговых контрольных работ. 5. Методы математической статистики.
Для сравнения выборочных долей, принадлежащих к двум совокупностям данных, и для решения вопроса о том, отличаются ли доли статистически достоверно друг от друга, применялся t-критерий Стьюдента. Это параметрический метод, используемый для проверки гипотез о достоверности разности как средних, так и разности между долями при анализе количественных данных.
После того, как при помощи формулы вычислен показатель ton, по специальной таблице для заданного числа степеней свободы, равного ni+n2-2 и избранной вероятности допустимой ошибки, отыскивается нужное табличное значение tKp и с ним сравнивается вычисленное значение ton. Если вычисленное значение ton больше или равно табличному, то можно сделать вывод о том, что сравниваемые доли из двух выборок действительно статистически достоверно различаются с принятой вероятностью допустимой ошибки.
Экспериментальной базой исследования являлись 65 общеобразовательных школ города Ярославля, более 600 педагогов, около 12000 учащихся.
Исследование проводилось в течение 1994-2002 гг. и имело несколько этапов:
На первом этапе (1994-1996гг.) осуществлялось внедрение на добровольной основе уровневой дифференциации обучения в школах города Ярославля. В ходе этого этапа были выявлены основные проблемы, с которыми столкнулись учителя при освоении новой технологии.
Второй этап (1997-1998гг.) включал разработку и реализацию программы опытно-экспериментальной работы по обеспечению внедрения уровневой дифференциации обучения. Проводилась опытно-экспериментальная работа по апробации и корректировке учебных материалов. Осуществлялся анализ результатов обучения для получения объективной информации о реальных возможностях школьников нашего города для дальнейшей корректировки учебных материалов. Разрабатывалось дидактическое обеспечение для учителей и учащихся. Изучалась литература по проблемам дифференцированного обучения, дидактических основ организации учебного процесса.
Третий этап (1998-2002гг.) включал анализ и теоретическое обобщение опытно-экспериментальной работы, разработку учебных материалов в соответствии с обязательным минимумом содержания образования и апробацию на базовых площадках (10 школ г. Ярославля). Проводилось обсуждение и анализ разработанных материалов на предметных конференциях с участием учителей Ярославской области, методистов Областного института повышения квалификации работников образования и научных работников ЯГПУ. Были созданы дополнительные вспомогательные материалы для решения проблемы дидактического обеспечения внедрения уровневой дифференциации. Обсуждались и были подготовлены предложения к проектным документам «Требования к уровню подготовки выпускников. Обязательный минимум содержания образования», предложения к уровню обязательной подготовки выпускников. Данный этап исследования включал оформление диссертации.
Положения, выносимые на защиту
1. Необходимыми организационно-педагогическими условиями обеспечения уровневой дифференциации обучения являются:
- направленная подготовка учителя к внедрению образовательных стандартов;
- дидактическое обеспечение уровневой дифференциации обучения для организации работы по достижению учащимися уровня обязательной подготовки по предмету.
2. Существенным элементом методологии внедрения педагогических разработок в реальную школу является подключение педагогов к разработке дидактического обеспечения технологии.
Научная новизна и теоретическая значимость исследования заключаются в следующем:
1. Определены организационно-педагогические условия обеспечения уровневой дифференциации обучения.
2. Разработаны дидактические материалы для реализации принципов уровневой дифференциации в учебном процессе, обеспечивающие целенаправленную работу учителя по достижению учащимися образовательных стандартов.
3. Выявлено и обосновано, что существенным элементом методологии внедрения педагогических разработок в практику школы является подключение педагогов к разработке дидактического обеспечения. Практическая значимость исследования:
Разработано дидактическое обеспечение уровневой дифференциации обучения. В него вошли следующие учебные и учебно-методические пособия:
Сборник методических рекомендаций по организации учебног процесса в условиях уровневой дифференциации обучения для заместителей директоров школ.
Серия экспериментальных сборников "Уровневая дифференциация обучения" по пяти предметам. Пособия для учителя.
Тренировочные зачеты в двух вариантах по математике, алгебре, геометрии, биологии, химии, физике, русскому языку (основная школа) для учащихся.
Проект региональных стандартов по предметам естественно- математического цикла и русскому языку.
Сборники с итоговыми зачетами в двух вариантах ("Математика 5-9", "Физика 7-9", "Биология 6-9").
Тематические и итоговые зачеты в двух вариантах по русскому языку (основная школа).
Тематические зачеты в четырех вариантах по курсам «Растения», «Животные», «Человек», пособие для учителя по курсу «Растения».
Учебно-методический комплекс по курсу "История древнего мира". Комплекс включает пособие для учителя, материалы для проведения тематического контроля в трех вариантах и пособие для учащихся.
Учебно-методические материалы по географии (8,9 класс).
Предложения к проектным документам «Требования к уровню подготовки выпускников. Обязательный минимум содержания образования». Предложения к уровню обязательной подготовки выпускников (начальная и основная школа).
Материалы и рекомендации диссертационного исследования (сборники методических рекомендаций по организации учебного процесса в условиях уровневой дифференциации обучения для руководителей школ; учебно-методические материалы для учителей; сборники тематических и итоговых зачетов для проведения внутришкольного контроля; пособия для учащихся) способствуют успешному освоению технологии уровневой дифференциации обучения педагогами общеобразовательных учреждений.
Научно-методические рекомендации по построению системы организационно-дидактического обеспечения уровневой дифференциации обучения могут служить моделью при внедрении образовательных стандартов в практику школ Российской Федерации.
Достоверность и обоснованность научных результатов исследования обеспечивается непротиворечивостью методологических оснований, соответствием теоретических и эмпирических методов исследования его целям и задачам, длительностью и объемом экспериментальной работы, качественным и количественным анализом полученных данных; значительностью выборки при экспериментальной апробации материалов исследований.
Уровневая дифференциация обучения как технология достижения стандартов
Уровневая дифференциация обучения как педагогическая технология лежит в основе разработки образовательных стандартов, она направлена на реализацию стандартов в повседневном учебном процессе. Уровневая дифференциация обучения позволяет на практике реализовать основные функции стандартов образования. Опишем их. [29]
Функция социального регулирования заключается в том, что образовательные стандарты "фиксируют объем и уровень полноценного базового образования, что позволяют добиться некоторого гарантированного качества подготовки выпускников школы". На этот уровень можно будет опереться при организации последующего обучения. Реализация функции социального регулирования обеспечит эквивалентность образования.
Функция гуманизации образования реализуется через "четкое определение минимальных требований к подготовке учащихся", тем самым открывается возможность для дифференциации обучения. У ученика кроме обязанностей (в частности, школьник обязан выполнить требования базового уровня общеобразовательной подготовки) появляется право в соответствии со своими возможностями, интересами и желанием овладеть содержанием образования на повышенном уровне или ограничиться уровнем обязательной подготовки по предмету. Открытость минимальных требований к уровню подготовки дает возможность школьнику осознанно и индивидуально выбирать наиболее приемлемый для него путь развития. Реализация функции гуманизации в учебном процессе "в значительной степени снимает неоправданное эмоциональное и психологическое напряжение учащихся, позволяет каждому обучаться на максимально посильном ему уровне, формирует положительные мотивы учения".
Функция управления связана с "возможностью коренной перестройки существующей системы контроля и оценивания качества результатов обучения..." Получение объективной информации о реальных результатах обучения в школе позволит принять обоснованные управленческие решения.
Функция повышения качества образования реализуется за счет того, что "образовательные стандарты призваны фиксировать минимально необходимый объем содержания образования и задавать нижнюю допустимую границу уровня подготовки". Введение стандартов образования позволит ставить вопрос о гарантированном достижении каждым школьником определенного уровня базовой подготовки.
Технология уровневой дифференциации обучения предлагает введение двух стандартов: для обучения (" ученик может" - уровень, на котором ведется преподавание) и стандарта обязательной общеобразовательной подготовки ("ученик должен" - уровень, который должен достичь каждый). Пространство между этими уровнями заполнено своеобразной "лестницей деятельности" (Н.Н.Решетников). [88, 99] Восхождение ученика по этой лестнице от обязательного к повышенным уровням обеспечивает школьнику постоянное пребывание в зоне ближайшего развития (Л.С.Выготский). [30 ] При этом обучение на индивидуальном для каждого ребенка посильном уровне оптимизирует развивающую функцию учения (В.В.Давыдов, Л.В.Занков). [ 44, 45]
Уровневая дифференциация — это технология обучения в одном классе детей с разными способностями, а не разделение учащихся на классы по уровням. Отказ от селекции является одним из главных принципов этой технологии.
Основная особенность уровневой дифференциации обучения состоит в дифференциации требований к уровню усвоения изучаемого учебного материала на основе выделения базового, обязательного для всех учащихся, уровня.[133]
Для чего вводится этот уровень, с какой целью? Базовый уровень выполняет сразу несколько функций. Во-первых, базовый уровень является основой непрерывного образования при безусловном овладении им всеми учащимися. Он позволяет продолжать обучение на последующих ступенях образования, является реальной опорой последующих форм профессиональной и общекультурной подготовки. Базовый уровень обеспечивает эквивалентность образования в разных типах школ, снимает противоречие между единством и многообразием школ (лицеи, гимназии, школы с углубленным изучением предметов и т.д.). Надо отметить, что именно задание базового уровня в государственных нормативных документах, например, National Curriculum в Великобритании, National Standarts в США, обеспечивает возможность создания таких школ. Во-вторых, важнейшие его функции связаны с тем, что он, по определению, "задает нижнюю границу результата полноценного и качественного школьного образования". Введение базового уровня ликвидирует перегрузку школьников, так как появляется возможность при изучении трудных или нелюбимых предметов ограничиться этим уровнем. Вместе с тем, освободив ученика от непосильной суммарной учебной нагрузки, мы сможем направить его усилия в область склонностей и интересов. Таким образом, введение базового уровня способствует наиболее полному раскрытию способностей детей, формированию у них положительной мотивации учения. Так, обязательные результаты обучения становятся основой для дифференциации и индивидуализации требований к учащимся. Что позволяет в свою очередь, при условии открытости минимальных требований, перейти от авторитарной педагогики, основанной на совокупности невыполнимых в целом требований и диктате учителя, к педагогике сотрудничества ученика и учителя, к реализации идеи педагогического договора по отношению к обязательному базовому уровню обучения. В-третьих, базовый уровень выполняет функцию гуманизации образования, так как ориентирует учащихся на посильные и доступные знания по каждому предмету, предоставляет каждому школьнику возможность на каждом уроке испытывать учебный успех. Из неуспевающего или посредственного ученика (так называемого, "троечника") ребенок имеет реальную, обеспеченную методически, возможность стать человеком, достойным уважения; человеком, удовлетворяющим государственным требованиям; добросовестным тружеником.
При этом достижение базового уровня заметно отличается от нынешней «тройки». В условиях традиционной системы обучения оценивание индивидуальной успеваемости школьника строится на основе "метода вычитания". В программе точно сформулированы критерии только для высшего уровня, который оценивается "пятеркой".
Основные проблемы внедрения уровневой дифференциации
Внедрение технологии уровневой дифференциации выявило ряд проблем. На первый план выходит проблема недостаточного понимания идей уровневой дифференциации учителем. Внедрение новой технологии столкнулось с психологической неподготовленностью и недостаточным уровнем профессиональной подготовки части учителей.
Уровневая дифференциация обучения требует от учителя изменения устоявшихся стереотипов традиционного обучения, отказа от авторитарного стиля мышления, изменения менталитета учителя и учеников, вместе с тем формирования нового мышления, что дается нелегко.
Гуманизация и демократизация обязательного обучения на основе уровневой дифференциации требуют переориентации сознания и учителя, и учащихся, и родителей.
В связи с этим, на первый план выходит проблема гуманизации деятельности и личности учителя. Гуманизация является ключевым элементом нового педагогического мышления, предполагает изменение отношений в системе "учитель-ученик". Представители гуманистической педагогики ориентируют учителя на осознание своей деятельности как глубоко человечной, мотивированной искренним интересов к личности ребенка, уважительным к нему отношением и направленной на создание условий для самореализации ученика, его успеха в школьной жизни. Сделать это можно только тогда, когда изменится отношение к ученику, когда учитель станет к нему относиться как к равному.
К.Роджерс, обращаясь к учителям, писал: "Нелегко стать глубоко человечным, доверять людям, сочетать свободу с ответственностью. Путь, представленный нами, — это вызов. Он предполагает изменение нашего мышления, нашего способа бытия, наших отношений с учащимися. Он предполагает непростое принятие на себя обязательств демократического идеала". [73, 162, 163 ]
Сегодня в образовании обострились противоречия между необходимостью гуманизации отношений "учитель-ученик" и желанием, готовностью и способностью педагога к субъект-субъектному общению с участниками образовательного процесса.
Разрешение этого противоречия приведет к снижению уровня тревожности у учащихся, будет способствовать развитию таких личностных качеств у педагога, как доброжелательность, отзывчивость, уважительное отношение к окружающим людям, уверенность в себе, а также существенно снизит барьеры непонимания, способствуя повышению уровня обученности учащихся. [146]
Использование уровневой дифференциации обучения играет большую роль в разрешении этого противоречия, т.к. вносит определенные изменения в учебный процесс, и самое главное изменение состоит в изменении стиля взаимодействия учителя с учениками. У учителя появляется возможность по-новому, с уважением взглянуть на своих учеников. В новых условиях перед учителем встает иная задача, не просто передавать учащемуся свои знания, а способствовать всеми возможными способами его развитию. Помочь ученику принять и выполнить принятое им решение, помочь сделать правильный выбор. Уважительно отнестись к его выбору, создать для каждого ученика возможность достичь успеха. [23, 75, НО, 130, 144] Внедрение уровневой дифференциации обучения требует от учителя изменения устоявшихся стереотипов традиционного обучения, отказа от авторитарного стиля мышления, изменения менталитета учителя и учеников, вместе с тем формирования нового мышления, что дается нелегко. Уровневая дифференциация связана с сущностными изменениями в парадигме образования: на смену прежней психологической установке учителя ("ученик обязан выучить все, что дает ему учитель") приходит новая ("возьми столько, сколько ты хочешь и можешь, но не меньше обязательного"). В этом проявление отношения к ученику как к субъекту образования, имеющему права и обязанности, а не как к объекту приложения знаний и сил педагога. Причем обязательный уровень соответствует уровню знаний выше, чем обычное "три" в нашем понимании, а поэтому такой выбор заслуживает уважения, доверия.[133] Перестроиться учителю сразу трудно.
Как одну из проблем освоения новой технологии учителя видят в предоставлении ученику свободы в выборе уровня обучения. Учителю сложно перестроить себя, сказать ученику: "Это ты обязан освоить, а больше — если можешь и хочешь". Учителя настораживает установка, заключенная в словах "возьми, сколько хочешь и можешь". Делается акцент на слове "хочешь" (и страшно, а вдруг заленятся, не захотят), а надо делать акцент на слове, обладающем большей силой — "если можешь". Любой ребенок, а особенно в подростковом возрасте, пытается доказать, и, прежде всего себе, что он "может". Как показывает практика, 80% учащихся пытаются работать на повышенном уровне.
Осуществив выбор, учащиеся переходят в позицию самостоятельности, стремятся к самоутверждению и тем самым идут к результату от внутренней мотивации, а не от внешнего принудительного воздействия учителя. Кроме того, умение принимать решение связано с реальным опытом, и чем раньше ребенок столкнется с различными альтернативами обучения, тем активнее будет осуществляться рефлексия принимаемого решения, тем эффективнее будет дальнейшее продвижение ребенка к планируемому результату. При этом выбор как таковой не должен просто подразумеваться, учителю необходимо постоянно акцентировать внимание ребенка на вариативности учебных заданий, разводить по смыслу понятия "хочу" и "могу", "хочу" и "должен", и каков бы ни был выбор ученика — это его выбор, а позиция учителя — рядом с учеником, а не над ним.
Многих учителей, работающих по уровневой дифференциации обучения, беспокоит неумение детей вообще делать адекватный выбор, а также желание пойти "по пути наименьшего сопротивления", характерное для большинства учащихся. В своих выступлениях учителя отмечали, что "выделилась часть учащихся, которые не хотят изучать материал глубже, чем того предусматривает уровень обязательной подготовки, у таких детей на уроках нет желания выполнять задания более сложного уровня вместе с другими детьми". Многие учителя убеждены, что "если ребенок добросовестно занимается по одним предметам, то и по другим должен стараться также". Хотя, мы понимаем, это приводит к перегрузкам и, что самое главное, лишает ребенка проявить свой талант в какой-то одной области. Проблема заключается в осознании и принятии учителем принципов уровневой дифференциации обучения, положительной мотивации на освоение этой технологии.
Одним из важнейших способов решения проблемы мотивации ребенка к учению является опора на его познавательные интересы. В стимулировании и воспитании познавательных интересов ребенка основную роль играют три фактора: содержание учебного материала, методы и организация учебного процесса и уровень его эмоциональности. "Интерес к учению есть только там, где есть вдохновение, рождающееся от успеха", — писал В.А. Сухомлинский. [121]
Подготовка учителя к преподаванию в условиях уровневой дифференциации обучения
Для успешного внедрения уровневой дифференциации обучения необходима направленная подготовка учителя. Начиная работу по внедрению новой технологии, учитель должен знать: основной принцип освоения уровневой дифференциации обучения -добровольность. Учителя сами принимают решение об участии в освоении новой технологии. Часто главным средством нововведений до сих пор остается не убеждение педагогов в сочетании с соответствующей подготовкой, а "приказ сверху". Такого рода новшества вызывают негативную реакцию со стороны учителей. Для эффективного внедрения новой педагогической технологии автором диссертации были разработаны программы повышения квалификации (см. Приложения 1,2): по организации учебного процесса в условиях уровневой дифференциации для учителей математики, физики, химии, биологии, русского языка, истории, географии; - по организации внутришкольного контроля в условиях уровневой дифференциации обучения для заместителей директоров школ. Знакомство учителей с новой технологией необходимо начать с разъяснения сущности уровневой дифференциации, подчеркивая, что уровневая дифференциация разводит только два уровня: "ученик должен" (усвоить базовый уровень) и "ученик может" (в соответствии со своими возможностями и интересами обучаться на повышенном уровне). Необходимо объяснить учителям, каким должен быть базовый уровень.
Самое главное, чтобы он был посильным и доступным для большинства учащихся, открытым для учащихся и их родителей. Базовый уровень должен быть задан однозначно, в форме, не допускающей разночтений, двусмысленностей. Базовый уровень, должен быть задан на языке заданий, посредством явного указания образцов деятельности, подлежащих обязательному освоению детьми. Такая форма представления позволит школьнику сознательно выбрать собственный уровень усвоения содержания образования, что существенно с позиций гуманизации школы. В связи с этим, цели уровневой дифференциации обучения учителям можно сформулировать так: 1. Обеспечить образование всем с помощью базового уровня, который осуществляет преемственность в обучении и содержит реальное право ребенка на выбор содержания и уровень образования. 2. Создать благоприятные условия для развития учащихся, появление положительной мотивации учения, что, в конечном итоге, ведет к устранению перегрузки, негативного отношения к учению. Приступая к освоению технологии уровневой дифференциации, некоторые учителя сводят учебный процесс только к натаскиванию на обязательные результаты обучения, забывая, что есть ученики, которые "могут" и "хотят" взять материал на повышенном уровне.
Поэтому необходимо учителю объяснить, что с введением базового уровня образования, хоть он и является важнейшим элементом всей системы уровневой дифференциации, еще не исчерпывается вся эта система. Так как важнейшей целью школы является максимальное развитие каждого школьника, учитель должен создать возможности для превышения базового уровня.
Важно объяснить, что повышенный уровень определяется преимущественно глубиной овладения содержанием образования, а не дополнительным изучением новых разделов. Необходимо убедить учителя разделять в учебном процессе уровень обучения и уровень обязательных требований. Преподавание должно вестись на более высоком уровне, чем обязательные результаты обучения. Начиная осваивать новую технологию обучения, учителя спрашивают: "Какие изменения в учебный процесс вносит уровневая дифференциация?" Учителю необходимо объяснить, что использование уровневой дифференциации обучения, конечно, вносит определенные изменения в учебный процесс, но самое главное изменение состоит в изменении стиля взаимодействия учителя с учениками.
Необходимо убедить учителя, что в условиях этой технологии ученик - это, прежде всего, партнер, имеющий право на принятие решений (на выбор содержания своего образования, уровня его усвоения). Поэтому и ответственность за выполнение принятого решения ложится на ученика. Главная же задача и обязанность учителя -помочь ребенку принять и выполнить принятое им решение. Помочь сделать правильный выбор, определиться в сфере своих познавательных интересов литературу, поставить познавательную задачу, адекватную интересам и возможностям ученика, своевременно его проконсультировать и проконтролировать. Следует отметить, что в условиях уровневой дифференциации обучения психологическая установка учителя новая: "Возьми столько, сколько ты хочешь и можешь, но не меньше обязательного", что ведет к несколько иным методическим действиям учителя. [75] Во-первых, учителю необходимо в соответствии с вышеназванной установкой выделить этот обязательный для усвоения учебный материал по каждой теме программы. Во-вторых, перечислить, сформулировать требования к знаниям и умениям учащихся на обязательном ("ученик должен") и на более высоких ("ученик может") уровнях и, представив их в виде перечня вопросов и заданий, донести до учащихся. Далее совместная учебная деятельность учителя и ученика должна обеспечить возможность каждому школьнику овладеть знаниями на обязательном или одном из более высоких уровней — по выбору ребенка.
Предоставление ученику свободы в выборе уровня обучения — один из основных принципов этой технологии, который учитель должен соблюдать. Ученик знает: это я обязан освоить, а больше — если могу и хочу. Необходимо убедить учителя, что соблюдение указанных принципов уровневой дифференциации является обязательным для учителя, работающего по данной технологии. При этом отметить право учителя в выборе методов, средств и форм обучения. Все это находится в компетенции учителя, подчиняясь его личностным особенностям, методическим пристрастиям. Приступая к внедрению уровневой дифференциации обучения, рекомендуем учителю познакомить учащихся с новыми для них условиями обучения. Нужно рассказать ученикам о том, что проверка их знаний и умений будет проводиться с помощью тематических зачетов, о системе оценивания зачетов и об условиях выставления четвертных и годовых оценок. Ученики должны знать, что в самом начале изучения каждой темы им будет предъявлен список заданий, которые они должны уметь выполнять, для того чтобы успешно справиться с зачетом. Полезно обратить внимание учеников на то, что эти задания несложные, их вполне реально научиться выполнять при условии обычной работы в классе и дома. Вместе с тем нужно отметить, что правила оценивания зачетов, и выставления итоговой оценки будут выдерживаться строго по отношению ко всем ученикам - и самым сильным, и самым слабым. Поэтому лучше не накапливать пробелы, вовремя готовиться к зачетам, по ходу изучения темы проверяя, справляются ли они с заданиями обязательного уровня, и обращаться за помощью к учителю, если какие-то задания не получаются.
Адаптация учебных материалов для обучения в условиях уровневой дифференциации обучения
Приступая к освоению уровневой дифференциации обучения, учителя испытали определенные трудности в отборе материала по содержанию, в определении обязательных результатов обучения. Перед учителями экспериментальных школ была поставлена задача: проанализировать предложенный список обязательных результатов обучения, оценить полноту и доступность предложенного списка упражнений учащимися наших школ. Все учителя проявили искреннюю заинтересованность в такой работе и активно в нее включились. Работа творческих групп над описанием обязательных результатов обучения позволила выработать единое мнение о качестве списка и дать рекомендации по его совершенствованию. Процесс подготовки методических материалов предусматривал многократную прокрутку их в условиях урока и коррекцию по результатам этой работы. Такая исследовательская деятельность оказывает большое влияние на формирование учительского профессионализма. Учителю легче работать тогда, когда весь учебный материал прошел через его творческое сознание, с тем материалом, который он пропустил "через себя". Поэтому учителя наших школ с удовлетворением приняли уже откорректированные материалы для использования в учебном процессе. Адаптированные учебные материалы послужили основой для разработки вспомогательных учебных и учебно-методических материалов. Тематические зачеты являются ключевым элементом технологии уровневой дифференциации. Использование тематических зачетов для контроля создало определенные проблемы у учителей. С обязательными результатами обучения с первого раза не справился почти каждый третий ученик. В чем причины? Одной из причин массовой досдачи зачета является ненацеленность учителей на отработку учебного материала на обязательном уровне. Другая причина состоит в том, что ни учителя, ни учащиеся не готовы работать с предложенными материалами. Поэтому работа учителей началась с изучения содержания зачетов. В 1994/95 учебном году перед учителями экспериментальных школ (их было 11) была поставлена задача: оценить в зачетах полноту и доступность списка упражнений, задающих уровень обязательной подготовки по математике и физике (основная школа). Работая координатором проекта по внедрению новой технологии в учебный процесс, автор диссертации организовала обсуждение тематических зачетов, созданных НПО "Образование для всех" [3, 35, 74] по следующей схеме: а) какое задание берут с первого раза и сколько % учащихся; б) какое берут плохо и в чем причина: - плохо отработано, так как часов по программе на эту тему мало; - недостаточный набор тренировочных упражнений; - некорректно сформулировано; - вопрос второстепенный и его усвоение для всех необязательно.
По уровневой дифференциации работали учителя с разным стажем работы, разного возраста, в разных классах: сильных, средних, слабых, коррекционных, в центральных школах и "спальных" районах, где есть различия в окружающем социуме. В 1996/97 учебном году к работе подключились еще 55 школ города Ярославля, 4 школы Ярославского района, 1 школа г. Углича, 2 школы г. Переславля. Коллективное обсуждение по пяти предметам (в работу включились учителя химии, биологии, русского языка) позволило выработать единое мнение о качестве списка обязательных результатов и дать рекомендации по его совершенствованию. Появилась возможность составить объективную, реальную картину того, что посильно детям, что ученик может. Появилась возможность показать всем, чему в действительности реально обучены наши дети: выделить элементы содержания, подлежащие обязательному изучению и усвоению каждым школьником, подобрать к ним измерители. Учителя с удовлетворением приняли уже откорректированные списки заданий по обязательному уровню для использования в ходе учебного процесса. Учителя ознакомили с этими списками учеников и их родителей, разъяснили, что эти задания очень важны и весьма доступны.
