Содержание к диссертации
Введение
Глава I. Теоретические аспекты реализации информационно-проективной деятельности в процессе обучения студентов в вузе
1.1. Теоретические положения реализации информационно-проективной деятельности для повышения эффективности обучения студентов 13
1.2. Структура и содержание модели повышения эффективности обучения студентов на основе информационно-проективной деятельности 37
1.3. Педагогические условия повышения эффективности обучения студентов на основе информационно-проективной деятельности 59
Глава II. Опытно-экспериментальное исследование повышения эффективности обучения студентов на основе информационно-проективной деятельности
2.1. Реализация информационно-проективной деятельности с помощью обучающей компьютерной программы 77
2.2. Экспериментальное исследование реализации информационно-проективной деятельности в процессе обучения студентов 102
Заключение 123
Список литературы 130
Приложения
- Теоретические положения реализации информационно-проективной деятельности для повышения эффективности обучения студентов
- Структура и содержание модели повышения эффективности обучения студентов на основе информационно-проективной деятельности
- Реализация информационно-проективной деятельности с помощью обучающей компьютерной программы
- Экспериментальное исследование реализации информационно-проективной деятельности в процессе обучения студентов
Введение к работе
Актуальность исследования. Повышение эффективности обучения студентов в условиях стремительной информатизации всех сфер жизнедеятельности общества приобретает особую актуальность для высшего образования. Усвоение возрастающих потоков информации, с одной стороны, содействует сближению образовательного процесса с современными достижениями науки и практики, с другой — ведет к перегрузкам как студентов, так и преподавателей. В этой ситуации личность нуждается в педагогической регуляции, развитии навыков ориентации в информационном поле [92, 128].
В России к важнейшим программам, включающим вузы в информационное пространство, относится Концепция федеральной целевой программы «Развитие информатизации в России на период до 2010 года», реализуемая в рамках приоритетного национального проекта «Образование». Концепция акцентирует особое внимание на увеличение роли информации и знаний в жизни общества.
Изменение качества и количества информации влечет за собой расширение спектра видов учебной деятельности, совершенствование существующих и возникновение новых организационных форм, методов и средств обучения. Основополагающей характеристикой личности становится ее способность проектировать собственную деятельность, формировать умения самостоятельно приобретать знания и перерабатывать информацию.
В связи с этим актуальным является исследование вопросов повышения эффективности обучения студентов на основе информационно-проективной деятельности, направленной на структурирование текстов с целью рационального усвоения учебно-научной информации и способствующей развитию логического мышления студентов.
Степень разработанности проблемы исследования. В педагогической теории и практике накоплен богатый опыт по вопросам повышения эффективности обучения студентов (СИ. Архангельский, Ю.К. Бабанский, В.А. Сластенин и др.). В настоящее время данные вопросы активно разрабатываются в русле информационно-проективной деятельности, основанной на идеях информатизации процесса обучения (М.И. Башмаков, СН. Поздняков, Н.А. Резник, И.В. Роберт и др.), педагогического проектирования (М.П. Горчакова-Сибирская, И.А. Колесникова, Е.А. Крюкова, В.Я. Си-ненко и др.), анализа структуры и содержания учебного материала (О.В. Аржанникова, О.С Косихина, А.Н. Крутский, A.M. Сохор и др.).
Основные аспекты информационно-проективной деятельности рассматриваются в работах В.А. Кутырева (информационно-проективная модель мира), СП. Гавриловой (информационно-проективное мышление), Н.П. Петровой (информационно-проективная культура) и др., где определены исходные понятия информационно-проективной деятельности, раскрыта сущность, выявлены ее основные принципы.
Отмечая несомненную ценность фундаментальных исследований, следует подчеркнуть, что в имеющихся работах недостаточно четко представлены содержательная, процессуальная и предметная характеристики, раскрывающие смысл понятия «информационно-проективная деятельность», недостаточно разработаны средства ее реализации в учебном процессе. Это объясняется, прежде всего, тем, что в традиционных условиях образования не в полной мере решены вопросы системного использования преимуществ информационно-проективной деятельности, направленной на повышение эффективности обучения студентов.
В процессе исследования возможностей повышения эффективности обучения студентов на основе информационно-проективной деятельности были выявлены следующие противоречия:
— между изменением качества и количества учебно-научной ин
формации и реальными возможностями усвоения ее студентами в процессе
обучения в вузе;
- между возможностями информационно-проективной деятельно
сти в повышении эффективности обучения студентов и недостаточной раз
работанностью ее теоретических положений.
Данные противоречия позволили сформулировать проблему исследования, которая заключается в необходимости выявления педагогических условий повышения эффективности обучения студентов на основе информационно-проективной деятельности.
С учетом актуальности обозначенной проблемы и ее практической значимости определена тема исследования: «Повышение эффективности обучения студентов на основе информационно-проективной деятельности».
. Объект исследования — процесс обучения студентов в вузе.
Предмет исследования — повышение эффективности обучения студентов на основе информационно-проективной деятельности.
Цель исследования - разработать модель и выявить совокупность педагогических условий повышения эффективности обучения студентов на основе информационно-проективной деятельности.
Задачи исследования:
Уточнить содержание понятия «информационно-проективная деятельность» на основе изучения и анализа философской, психолого-педагогической литературы по проблеме исследования, выявить ее компоненты.
Разработать модель повышения эффективности обучения студентов на основе информационно-проективной деятельности.
Разработать средство реализации информационно-проективной деятельности студентов.
Выявить педагогические условия повышения эффективности обучения студентов на основе информационно-проективной деятельности.
Гипотеза исследования заключается в предположении, что информационно-проективная деятельность повысит эффективность обучения студентов, если:
выявленные компоненты информационно-проективной деятельности будут способствовать целенаправленности данного процесса;
разработанная модель, включающая цель, диагностику, результат эффективности обучения студентов, а также компоненты, этапы, средство и функции информационно-проективной деятельности будет являться основой совершенствования процесса обучения студентов в реальной педагогической практике;
средством реализации информационно-проективной деятельности будет выступать алгоритм исследования учебно-научных текстов, направленный на рациональное усвоение информации;
выявленная совокупность педагогических условий будет способствовать повышению эффективности обучения студентов на основе информационно-проективной деятельности.
Теоретико-методологической основой диссертационного исследования являются:
системный подход (СИ. Архангельский, Ю.К. Бабанский, В.П. Беспалько, В.А. Сластенин, Э.Г. Юдин и др.);
личностно ориентированный подход (Е.В. Бондаревская, СВ. Кульневич, В.В. Сериков, И.С Якиманская и др.);
теории познавательной деятельности и активности (Б.Г. Ананьев, Л.С. Выготский, П.Я. Гальперин, В.В. Давыдов, А.Н. Леонтьев, М.Н. Скат-
кин, В.А. Сластенин, Г.И. Щукина, Д.Б. Эльконин и др.);
концепции информатизации общества, системы образования и педагогической деятельности (Р.Ф. Абдеев, М.И. Башмаков, В.П. Беспалько, В.И. Богословский, Я.А. Ваграменко, А.П. Ершов, В.А. Извозчиков, В.З. Коган, В.А. Кутырев, В.В. Лаптев, Е.И. Машбиц, Н.П. Петрова, С.Н. Поздняков, В.М. Полонский, М.Н. Потемкин, А.И. Ракитов, Н.А. Резник, И.В. Роберт, Б.Я. Советов, Ю.Г. Татур, В.А. Уханов и др.);
идеи педагогического моделирования и проектирования (Н.В. Бордовская, СП. Гаврилова, М.П. Горчакова-Сибирская, Дж. Джонс, Е.С Заир-Бек, М.С Каган, М.В. Кларин, И.А. Колесникова, Е.А. Крюкова, Н.П. Петрова, Е.С. Полат, А.И. Субетто, В.Е. Радионов, В.Я. Синен-ко и др.);
проблемы повышения эффективности обучения студентов (СИ. Архангельский, Ю.К. Бабанский, В.П. Беспалько, Н.И. Запорожец, В.А. Сластенин, Г.И. Щукина и др.)
проблемы структурирования информации (О.В. Аржанникова, И.Г. Гузенко, М.А. Данилов, О.С Косихина, А.Н. Крутский, М. Минский, A.M. Сохор и др.).
Методы исследования.
Для реализации цели и решения поставленных задач использован комплекс методов исследования, взаимопроверяющих и дополняющих друг друга:
теоретические, включающие в себя изучение философской и психолого-педагогической литературы по проблеме исследования; систематизация, обобщение педагогического опыта, прогнозирование, моделирование;
эмпирические, включающие в себя прямое и косвенное наблюдение, анкетирование, тестирование, педагогический эксперимент;
- статистические методы обработки данных.
Опытно-экспериментальной базой исследования являлся Липец-кий государственный педагогический университет.
Организация исследования. Исследование проводилось с 2006 по 2009 годы и состояло их трех этапов.
На первом этапе (2006-2007 гг.) изучалось состояние проблемы исследования в теории и практике высшего образования, определялась ее актуальность; проводился анализ философской и психолого-педагогической литературы. На данном этапе были сформулированы цель, задачи, рабочая гипотеза исследования; определены объект и предмет исследования.
На втором этапе (2007—2008 гг.) осуществлялся поиск подходов к
решению проблемы. В ходе этапа был разработан понятийный аппарат ис
следования, модель, средство реализации информационно-проективной
деятельности студентов, выявлена совокупность педагогических условий
повышения эффективности обучения студентов на основе информационно-
проективной деятельности. Составлена. программа опытно-
экспериментальной работы, проведен констатирующий эксперимент, начат
формирующий эксперимент. ;'.
На третьем этапе (2008—2009 гг.) был завершен формирующий эксперимент, в ходе которого уточнялась и корректировалась гипотеза исследования, анализировались и обобщались результаты исследования, формулировались выводы, оформлялись материалы диссертации.
Достоверность и надежность результатов обеспечивается исходными методологическими положениями, обоснованностью теоретических позиций информационно-проективной деятельности студентов, опираю-щихся на системный и личностно ориентированный подходы в разработке средств, адекватных целям и задачам диссертационного исследования. Экспериментальное исследование обеспечено репрезентативностью и статистической значимостью экспериментальных данных с практикой образот
вания в вузе.
Научная новизна исследования:
Уточнено содержание понятия «информационно-проективная деятельность», выявлены ее компоненты: мотивационньтй, содержательный и ориентирующий.
Теоретически обоснована и экспериментально проверена модель, включающая цель, диагностику, результат эффективности обучения студентов, а также компоненты, функции, средство и этапы информационно-проективной деятельности.
Разработан алгоритм исследования учебно-научных текстов, являющийся средством реализации информационно-проективной деятельности, представляющий собой последовательность действий по рациональному усвоению учебно-научной информации.
Выявлена совокупность педагогических условий повышения эффективности обучения студентов на основе информационно-проективной деятельности.
Теоретическая значимость исследования заключается в том, что его результаты вносят определенный вклад в развитие теории обучения в высшей школе, а именно: уточнено содержание понятия «информационно-проективная деятельность», определены ее компоненты; разработана модель повышения эффективности обучения студентов на основе информационно-проективной деятельности и выявлены педагогические условия, способствующие повышению эффективности данного процесса.
Практическая значимость исследования заключается в том, что разработанные модель повышения эффективности обучения студентов на основе информационно-проективной деятельности и средство обучения -алгоритм исследования учебно-научных текстов, выявленные педагогические условия нашли применение в реальной педагогической практике Ли-
пецкого государственного педагогического университета и могут способствовать успешной реализации задач по повышению эффективности обучения студентов.
На защиту выносятся следующие положения:
Информационно-проективная деятельность студентов рассматривается как интегративный вид учебной деятельности, направленный на получение, преобразование, накопление и передачу информации путем переноса (проецирования) образа объекта в реальную практику. Информационно-проективная деятельность включает в себя компоненты: мотива-циониый — доминирующие мотивы учебной деятельности; содержательный — умения и навыки структурирования учебно-научных текстов; ориентирующий — готовность студентов применять инновационные средства обучения.
Модель повышения эффективности обучения студентов на основе информационно-проективной деятельности включает:
цель — повышение эффективности обучения студентов в вузе;
компоненты информационно-проективной деятельности: мотива-ционный, содержательный и ориентирующий;
функции информационно-проективной деятельности: аналитическая (перевод содержания обучения во внутренний план действия); преобразующая (нацеленность на получение практического результата); актуализирующая (воспроизведение полученных знаний, умений, навыков во внешний план учебной деятельности);
средство реализации информационно-проективной деятельности - алгоритм исследования учебно-научных текстов;
этапы информационно-проективной деятельности: организационный (планирование информационно-проективной деятельности); практический (алгоритмизация информационно-проективной деятельности);
результирующий (анализ результатов информационно-проективной деятельности);
диагностика эффективности обучения студентов по уровням обу-ченности (высокий, средний, низкий);
результат — высокий уровень обученности студентов.
Средством реализации информационно-проективной деятельности является алгоритм исследования учебно-научных текстов, с помощью которого осуществляется перевод информации из внешней (экранно-текстовой) сферы во внутренний план (свертывание учебно-научной ин-формации) и воспроизведение сначала во внутреннем, а затем во внешнем плане (развертывание учебно-научной информации) учебной деятельности. Алгоритм включает последовательность шагов: выявление информантов и составление ключевых идей учебно-научного текста, формулирование темы учебно-научного исследования, разработку вопросного плана, выявление фреймов и формулирование на их основе тезисов, составление учебно-научного сообщения.
Совокупность педагогических условий повышения эффективности обучения студентов на основе информационно-проективной деятельности:
готовность преподавателя к организации со студентами информационно-проективной деятельности;
использование обучающих компьютерных программ для повышения эффективности обучения студентов на основе информационно-проективной деятельности;
овладение студентами приемами рефлексивного анализа собственной информационно-проективной деятельности;
систематическая диагностика уровней овладения студентами информационно-проективной деятельностью.
Апробация результатов исследования. Основные положения диссертационной работы были изложены в докладах: на Международной научно-практической конференции «Проблемы непрерывного образования: проектирование, управление, функционирование» (Липецк, 2006, 2009); научно-практической конференции «Новаторство педагогических коллективов как фактор развития педагогической теории и практики образования» (Липецк, 2007); Международной научно-практической конференции «Философские и психолого-педагогические проблемы развития образовательной среды в современных условиях» (Воронеж, 2008); научной конференции с международным участием «Методологическая культура педагога: история и современность» (Самара, 2008); Всероссийской научно-практической конференции «Высшее образование XXI в.» (Санкт-Петербург, 2008); Региональной научно-практической конференции «Образование старшеклассников: проблемы и пути решения. Опыт Липецкой области» (Елец, 2008); VII Международной научно-практической конференции «Актуальные проблемы профессионального образования: подходы и перспективы» (Воронеж, 2009); XIII межвузовской научно-практической конференции «Непрерывное образование: современные проблемы и перспективы развития» (Липецк, 2009). Диссертационная работа обсуждалась на заседаниях кафедры теории и истории педагогики Липецкого государственного педагогического университета. Экспериментальное исследование проводилось в ЛГПУ. Результаты диссертационного исследования отражены в 12 публикациях автора.
Структура диссертационной работы. Диссертация состоит из введения, двух глав и заключения, 11 таблиц, 17 рисунков, списка литературы, насчитывающего 221 наименование, и приложений.
Теоретические положения реализации информационно-проективной деятельности для повышения эффективности обучения студентов
Информатизация общества является объективным процессом, проникающим во все сферы человеческой деятельности. Она представляет собой организованный, социально-экономический и научно-технический процесс создания оптимальных условий для удовлетворения информационных потребностей и реализации прав граждан, органов государственной власти, органов местного самоуправления, организаций, общественных объединений на основе формирования и использования информационных ресурсов [196].
Одним из приоритетных направлений процесса информатизации современного общества является информатизация системы образования — это комплекс взаимосвязанных целенаправленных мероприятий, направленных на обеспечение оперативного сбора, обработки, систематизации, накопления, хранения, передачи информации и оперативного обмена ею участниками процесса обучения с помощью современных информационных технологий и телекоммуникационных средств в целях повышения эффективности управления информацией. Информатизация образования является необходимым условием и важнейшим этапом информатизации России в целом. Кроме того, она позволяет [2, 34, 135, 167, 203]: — решать проблемы качественного изменения информационной среды системы образования; - оптимально стандартизировать образовательный процесс; - сделать процесс обучения максимально индивидуальным и дифференцированным; - предоставлять новые образовательные возможности для ускоренного интеллектуального развития личности (системное мышление, развитое воображение и интуиция, чувство нового, коммуникативную компетентность и др.).
Основные направления информатизации образования связаны между собой не только единым объектом и общей целью. Они во многом дополняют друг друга. При этом каждое из них имеет собственные задачи, критерии и условия, определяющие эффективность их применения.
Одним из важнейших направлений информатизации образования является расширение спектра видов учебной деятельности, совершенствование существующих и возникновение новых организационных форм, методов и средств обучения.
Приоритетность данного направления, на наш взгляд, определяется следующими обстоятельствами: фундаментальные изменения, произошедшие в конце XX века, поставили на повестку дня вопрос о переходе от иллюстративно-объяснительных методов и механического усвоения фактологических знаний к овладению умением самостоятельно приобретать новое знание, пользуясь современными методами представления и извлечения знания [179].
Активное и целенаправленное применение новых видов учебной деятельности в образовании позволяет не только по-новому взглянуть на педагогический процесс, но и дает необходимый научно-методологический аппарат для их анализа и обновления. Кроме того, информатизация образования вносит изменения не только в способы распро- странения знаний, но и в сами знания и поэтому оказывает существенное влияние на содержание образования и управление педагогическим процессом. По мнению ряда ученых, информатизация образования дает возможность [29, 90, 91, 168]: - построить открытую систему образования, обеспечивающую каждому индивиду собственную образовательную траекторию самообразования; - качественно изменить организацию процесса познания путем смещения его в сторону системного мышления; - применять нестандартные педагогические практики, как в конкретных учебных дисциплинах, так и в межпредметном пространстве образовательного процесса, включающего научно-исследовательскую работу студентов; - создавать эффективные системы управления информационно-методическим и дидактическим обеспечением системы непрерывного образования; - осуществлять эффективное управление учебно-познавательной деятельностью студентов в процессе обучения; - использовать специфические свойства компьютера (организация процесса познания, базирующегося на системно-деятельностном подходе к педагогическому процессу; его индивидуализация; применение и организация принципиально новых познавательных средств; построение, развитие и совершенствование системы дистанционного обучения различного уровня).
Реализация возможностей внедрения новых видов учебной деятельности в систему образования требует переосмысления накопленного педагогического опыта и построение теоретико-методологических основ, отвечающих современным требованиям их использования в процессе подготовки специалистов.
Анализ научных исследований В.И. Богословского, Я.А. Ваграменко, В.А. Извозчикова, М.Н. Потемкина и др. показал, что в основу методологии построения и развития образования в условиях информационного общества должны быть положены следующие принципы [34, 43, 90, 91, 124]: — информатизация педагогического процесса - создание и использование информационных и абстрактных модельных пространств, позволяющих основным субъектам педагогического процесса эффективно реа-лизовывать свои функции в соответствии со стратегическими целями и задачами профессионального становления будущего учителя в современных условиях информационного общества глобальной и массовой коммуникации; — компьютеризация педагогического процесса и поддерживающих его вспомогательных организационных подпроцессов — создание технического комплекса, включающего парк персональных компьютеров и периферийных устройств, объединенных в учебно-образовательные и административно-управляющие компьютерные сети (Интернет), построение на его основе корпоративных систем управления и обучения.
Структура и содержание модели повышения эффективности обучения студентов на основе информационно-проективной деятельности
Главной целью инноваций в образовании является подготовка человека к жизни в постоянно меняющемся мире. Сущность такого обучения состоит в ориентации учебного процесса на потенциальные возможности человека и их реализацию. Образование должно развивать механизмы инновационной деятельности, находить творческие способы решения жизненно важных проблем, способствовать превращению творчества в норму и форму существования человека. Инновации (англ. «Innovation» - нововведение) - внедрение новых форм, средств, способов и умений в сфере обучения, образования и науки. В принципе, любое социально-экономическое нововведение, пока оно еще не получило массового, т.е. серийного распространения, можно считать инновациями [178, 179]. Инновационный подход в диссертационном исследовании рассматривается нами в русле идей информационно-проективной деятельности, которая перенесена в образовательное поле на основе алгоритмизации учебной деятельности студентов.
Как показывает анализ работ, информационно-проективная деятельность характеризуется следующими особенностями [35, 152]: - целеполагание, рассчитанное на общественно зрелых и активных студентов, переориентируется на социально неоднородный коллектив индивидуальностей; - интуитивные и рефлексивные начала, представляющие собой «закрытый мир» для современного образования, выполняют функцию инст-рументариев, особой «побудительной силы», развивающей творческие качества личности, способствующие самообразованию студентов; - дискретное предъявление учебной информации, усугубляющее кусочно-линейчатое, мозаичное содержание изучаемых дисциплин, преобразуется в системный инвариант (стратегию), способствующий целостному представлению студентов об изучаемой науке; - структурные «свертки-развертки» информации, становятся ведущей теоретической и продуктивной основой, существенно интенсифицирующей и одновременно облегчающей усвоение больших объемов учебно-научной информации [61, 65, 185].
Информационно-проективная деятельность, характеризуемая перечисленными особенностями, построена на методологии информационных «сверток-разверток» (свертывание-развертывание учебно-научной информации), присущих многим явлениям в природе, обществе и мышлении -это строение материи (Атом-Вселенная), ассимиляция-диссимиляция, соединение-диссоциация, анализ-синтез и т.п. Структурные «свертки» учебной информации в образовании выступают теми «парадигмальньтми прививками» [187], заимствованными из системогенетики, которые придают обучению «эффект системности» и природосообразности. В узко дисциплинарном дидактическом и технологическом подходе системность может быть реализована только с помощью информационного синтеза, который представляет совокупное свертывание и развертывание учебно-научной информации, выполняемой вербальными и знаково-символическими средствами [66].
Необходимо отметить, что процесс свертывания и развертывания информации связан с понятием информационного поля, которое характеризуется тремя функциональными составляющими, связанными с представлениями о структуре информации [65]. Рассматривая функциональные составляющие в естественном порядке, отметим, что первая, информационно-предметная составляющая, представляет научную, образовательную, коммерческую или любую другую информацию. Вторая — познавательная составляющая, представляет совокупность приемов и способов свертывания и развертывания информации с целью компактного ее предъявления и рационального применения. Третья - коммуникативная составляющая, обеспечивает объединение предметного и познавательного начал информации, а также взаимодействие обучаемого с информацией в любой деятельности.
Исторически сложилась структура информационного фона-потока, используемого в обществе для образовательной, научной, практической деятельности. Информационный фон-поток созвучен «блок-схеме системы памяти человека» [18]. Восприятие информации осуществляется сенсорными регистрами (слухом, зрением, тактильно) и передается в кратковременную память, где накапливается в течение 20-30 секунд. Далее предполагается, что свернутая в блок информация транслируется в долговременную память. Но может и не передаваться в долговременное хранилище, а «стираться, выветриваться». Многое из того, что человек видит, слышит, чувствует, не обязательно долго хранится в памяти. Природа очень хорошо «решила проблему перегрузки памяти», удаляя через 20-30 секунд текущую информацию из кратковременного «хранилища» памяти. Возникает проблема образовательного характера: как задержать блок учебно-научной информации в кратковременной памяти, чтобы она обязательно транслировалась в долговременную и осуществлялось гарантированное запоминание, понимание, усваивались знания, формировались умения, навыки и перенос навыков [163].
Р. Аткинсон доказал, что необходимы «активные повторы» учебно-научной информации, подобные по своей сути использованию «содержательных обобщений» по Д.Б. Эльконину и В.В. Давыдову [171]. Содержательные обобщения представляют собой свернутую в блоки учебно научную информацию, «уложенную» в память. Следовательно, чем четче и тщательнее будет свернута и уложена информация в долговременную память обучаемых, тем эффективнее будет современное обучение, при условии овладения последними методами ее эффективного извлечения из долговременного хранилища памяти.
Для того чтобы возросла эффективность познания студентов, в условиях непрерывного увеличения объема научных фактов, а знания стали экономными и взаимосвязанными, необходимо идти по пути усвоения основ структуры знания. Структура знания, его связи и следствия, в результате которых одна идея вытекает из другой, составляет содержание образования. Главное, что можно сказать о памяти, что если какой-либо частный факт не включен в структуру, он забывается [18]. Человек всегда стремится к «конденсированию памяти» и запоминает легче содержание в определенной структуре или схеме. Обучение в определенной структуре способствует сохранению в памяти и позволяет восстановить детали, когда это необходимо.
Реализация информационно-проективной деятельности с помощью обучающей компьютерной программы
Информатизация образования — широкомасштабный процесс трансформации содержания, методов, средств и организационных форм учебной работы. Ориентация на новые образовательные результаты влечет за собой существенные изменения. Прежде всего, актуализируется задача формирования навыков самостоятельной познавательной и практической деятельности обучаемых. Основной целью учебного процесса становится не только усвоение знаний, но и овладение способами этого усвоения, развитие познавательных потребностей и творческого потенциала студентов.
Достижение личностных результатов обучения, развитие мотиваци-онных ресурсов обучаемых требует осуществления личностно ориентированного образовательного процесса, построения индивидуальных образовательных программ и траекторий для каждого студента.
Как показывает исследование работ Я.А. Ваграменко, А.А. Кузнецова, Е.И. Машбица, Е.С. Полат, И.В. Роберт, В.В. Рубцова, O.K. Тихомирова и др., необходимым потенциалом обладают методики обучения на основе информационных и коммуникационных технологий (ИКТ). Именно они способны обеспечить индивидуализацию обучения, адаптацию к способностям, возможностям и интересам обучаемых, развитие их самостоятельности и творчества. Таким образом, следует говорить о формировании новой среды обучения. Обращение к ИКТ существенно расширяет состав и возможности ряда компонентов образовательной среды. Так, к числу ис 78 точников учебной информации в этих условиях можно отнести базы данных и информационно-справочные системы, электронные учебники и энциклопедии, ресурсы Интернета. Как инструмент учебной деятельности можно рассматривать компьютерные тренажеры, контролирующие программы и т.д. Среду, складывающуюся на основе средств ИКТ, называют информационно-коммуникационной образовательной средой. Ее ключевым компонентом является компьютер. Он становится средством и обработки информации, и коммуникацией, и обновление знаний обучаемых. В то же время компьютер является инструментом для проведения учебных экспериментов, проектирования и конструирования. Включение компьютера в учебный процесс изменяет роль средств обучения, используемых при преподавании различных дисциплин, новые информационные технологии изменяют учебную среду [86].
Когда говорят о достоинствах компьютера в обучении, то обычно имеют в виду использование его как средства управления учебной деятельностью. Поэтому, разработка информационных технологий управления учебной деятельностью (С.А. Бешенков, Ю.С. Брановский, B.C. За-бровский, А.А. Кузнецов, А.С. Чернилевский и др.) становится приоритетной задачей педагогического исследования, преимуществами которых являются: огромный мотивационный потенциал; высокая степень эмоциональности, что значительно сдерживается строгими рамками учебного процесса в традиционной системе обучения.
Продолжается совершенствование компьютерных программ в различных видах обучении (А.К. Айламазян, В.В. Вихрев, И.В. Роберт, А.Ю. Уваров и др.).
Вместе с тем, отмечается, что «подавляющее большинство существующих обучающих компьютерных программ малоэффективно и не удовлетворяют критериям научных школ»; в программах остается несовершенным контроль усвоения знаний, формирования умений и навыков [23].
Обращаясь к основным задачам повышения эффективности обучения студентов, необходимо отметить, что по-прежнему одним из насущных вопросов является «использование образовательных возможностей обучающих компьютерных программ» для профессиональной подготовки учителя [132, 133].
Существует множество различных подходов к классификации обучающих компьютерных программ, но единого мнения и соответственно общей классификации нет, что отмечается рядом авторов (В.П. Беспалько, Б.Х. Кривицкий, Е.И. Машбиц, Ю.Г. Татур, О.Б. Тыщенко и др.). Одна из предлагаемых классификаций основывается на целях и задачах обучающих программ или режимах использования автоматизированных обучающих систем, с выделением следующих типов: тренировочные и контролирующие, наставнические, имитационные и моделирующие, развивающие игры [30, 132, 133, 193].
Программы 1-го типа (тренировочные или контролирующие) предназначены для закрепления умений и навыков. Предполагается, что теоретический материал уже изучен. Эти программы в случайной последовательности предлагают студенту вопросы и задачи, и подсчитывают количество правильно и неправильно решенных задач.
Программы 2-го типа (наставнические) предлагают студентам теоретический материал для изучения. Задачи и вопросы служат в этих программах для организации человеко-машинного диалога, для управления ходом обучения. Так, если ответы, даваемые студентом, неверны, программа может «откатиться назад» для повторного изучения теоретического материала. Программы 3-го типа (моделирующие) основаны на графически-иллюстративных возможностях компьютера, с одной стороны, и вычислительных, с другой, и позволяют осуществлять компьютерный эксперимент. Такие программы предоставляют студенту возможность наблюдать на экране дисплея некоторый процесс, влияя на его ход подачей команды с клавиатуры, меняющей значения параметров.
Программы 4-го типа (развивающие игры) предоставляют в распоряжение студента некоторую воображаемую среду, существующую только в компьютерном мире, набор возможностей и средств их реализации.
Перечисленные перспективные направления являются основой для разработки обучающей компьютерной программы, реализующей алгоритм исследования учебно-научных текстов. Программа построена на системе учебно-научных действий, ориентированных на эффективное изучение и исследование учебно-научных текстов. Ориентация программы на исследование текстов объясняется убедительной статистикой: до 85% времени в обучении студенты работают с учебными пособиями, электронными учебниками, методическими разработками, научными статьями, курсовыми и дипломными работами.
Экспериментальное исследование реализации информационно-проективной деятельности в процессе обучения студентов
В ходе опытно-экспериментальной работы осуществлена проверка модели и педагогических условий повышения эффективности обучения студентов на основе информационно-проективной деятельности.
Подготовка и проведение эксперимента осуществлялись с 2007 по 2009 годы. В опытно-экспериментальной работе участвовало 195 студентов 2-4 курсов Липецкого государственного педагогического университета. Опытно-экспериментальная работа по повышению эффективности обучения студентов на основе информационно-проективной деятельности осуществлялась в два этапа: констатирующем и формирующем. Констатирующий этап эксперимента (1 семестр 2007-2008 учебного года) был нацелен на диагностирование исходного уровня обученно-сти студентов. Выявление уровня обученности проводилось по изучаемым дисциплинам в форме тестирования.
Тест содержал совокупность заданий различного уровня сложности: - высокий уровень сложности включал задания, требующие выделения причинно-следственных связей в результате анализа и сравнения нескольких тем; - средний уровень - задания, требующие понимания и применения изученных фактов, законов, понятий в стандартной ситуации, логическую детализацию явлений, процессов, изучаемых в данной теме; - низкий уровень — задания, требующие воспроизведения изученных фактов.
На основании полученных результатов для подготовки и проведения формирующего этапа эксперимента студенты были разделены на две группы (таблица 5). Таким образом, были сформированы контрольная группа (98 студентов) и экспериментальная группа (97 студентов).
До проведения формирующего эксперимента контрольная и экспериментальная группы не отличались между собой по уровню обученности. Это подтверждается математической обработкой данных с помощью критерия ф - угловое преобразование Фишера (значение 0,203 (р 0,05), что свидетельствует о тождественности групп).
На формирующем этапе эксперимента (2 семестр 2007 - 2008, 2008 - 2009 учебные годы) проводилась целенаправленная организация педагогического эксперимента по повышению эффективности обучения студентов на основе информационно-проективной деятельности.
Контрольная группа работала с текстовым материалом по традиционной схеме - заучивание материала с последующим его изложением в письменной или устной форме. Экспериментальная группа работала с обу чающей компьютерной программой. Студенты контрольной и экспериментальной групп анализировали большой объем учебно-научной информации (лекции, учебная и дополнительная литература) в соответствии с рабочими программами по дисциплинам «Педагогика» и «Информатика и программирование».
В соответствии с моделью исследование информационно-проективная деятельность реализовывалась на следующих этапах: организационный, практический и результирующий (рис. 3).
В начале формирующего эксперимента {организационный этап) в экспериментальной группе осуществляется планирование информационно-проективной деятельности. Преподаватель вводит такие понятия как алгоритм, информант, ключевая идея, тема учебно-научного исследования, диагностический вопрос, фрейм, тезис, учебно-научное сообщение. Коллективное обсуждение выделяемых текстовых блоков, выявление ключевых слов, фреймов создают основу для последующего взаимодействия педагога со студентами.
На первом занятии с помощью алгоритма объяснялись особенности приемов структурирования, свертки-развертки учебного текста. Действия по структурированию текста на начальном этапе целесообразнее начинать с предъявления студентам готовых блоков информации: стандартных начал, стандартных окончаний и ключевых идей для составления учебно-научной темы и вопросного плана. Для этой цели педагогу необходимо иметь конкретные образцы действий по структурированию учебных текстов, которые разработаны в диссертационном исследовании (по дисциплине «Педагогика» таблицы 2, 3, 4; по дисциплине «Информатика и программирование» таблица 6).
На данном этапе реализации информационно-проективной деятельности выполнялось условие готовности преподавателя к организации со студентами информационно-проективной деятельности.
