Содержание к диссертации
Введение
Глава I. Теоретико-методологические предпосылки и особенности фундамен-тализации обучения в современной высшей школе 25-81
1.1. Перспективные стратегии совершенствования обучения в высшей школе в современных социокультурных условиях 25-41
1.2. Сущностная характеристика фундаментализа-ции обучения студентов в контексте современных стратегий совершенствования обучения в высшей школе 42-65
1.3. Особенности фундаментализация обучения студентов - будущих юристов 66-78
Выводы по главе 1 79-81
Глава II. Концептуальные основания фундаментализации обучения в современной высшей школе 82-157
2.1. Многомерная дидактическая характеристика фундаментализации обучения 82-96
2.2. Дидактические принципы, условия и закономерности фундаментализации обучения студентов 97-110
2.3. Профессиональная компетентность педагога в контексте фундаментализации обучения в современной высшей школе 111-134
2.4. Педагогические технологии фундаментализации обучения 135-154
Выводы по главе II 155-157
Глава III. Методолого - культурологические основы повышения качества учебно-познавательной деятельности студентов в условиях фундамен-тализации обучения 158-208
3.1. Методологическая культура студентов, ее сущностная характеристика 158-181
3.2. Информационная культура студентов, ее сущностная характеристика 182-206
Выводы по главе III 207-208
Глава IV. Педагогический мониторинг эффективности фундаментализации обучения студентов 209-246
4.1. Мониторинг качества обучения, как системная диагностика 209-219
4.2. Анализ основных результатов вариативных дидактических экспериментов 220-244
Выводы по главе IV 245-246
Заключение 247-255
Список литературы 256-288
- Перспективные стратегии совершенствования обучения в высшей школе в современных социокультурных условиях
- Многомерная дидактическая характеристика фундаментализации обучения
- Методологическая культура студентов, ее сущностная характеристика
- Мониторинг качества обучения, как системная диагностика
Введение к работе
Актуальность исследования,
В условиях глобальных социокультурных преобразований и формирования новой концепции развития общества, особо обнаруживает себя ориентации на личность, интеллект, культуру, науку, образование. Это обуславливает принципиально новые требования к качеству высшего образования. Одной из приоритетных стратегий совершенствования вузовского образования и повышения его качества является фундаментализация образования. Она обеспечивает условия для подготовки социально защищенного, конкурентоспособного специалиста, с высоким уровнем развития интеллектуального, творческого потенциала, научной культуры мышления и деятельности.
Ориентация на фундаментализацию обучения всегда была присуща российским вузам. Однако, в условиях традиционной модели обучения «фундаментализация» была «внешне заданной» и реализовалась преимущественно на «знаниевом» уровне. В связи с этим фундаментальное знание не могло служить основой творческой самореализации и саморазвития студентов в учебно-познавательной, а затем и в профессиональной деятельности.
В современных условиях проблема фундаментализации высшего образования приобретает все большую актуальность. Об этом свидетельствуют многочисленные научные исследования отечественных ученых (А.И. Субетто, В.Г. Кинелева, А.А. Вербицкого, А.Д. Суханова, В. Шук-шунова, О.Н. Голубевой, Н.Н. Нечаева, A.M. Кочнева, В.В. Кондратьева, Н.А. Клещевой и др.).
Существуют попытки рассматривать фундаментализацию в качестве значимого принципа современного высшего образования (А.И. Субетто, В.Г. Кинелев, В.В. Филиппов, В.А. Садовничий, A.M. Кочнев и др.). Вместе с тем, в подобной интерпретации не раскрыто его дидактическое содержательно-смысловое наполнение, дидактические условия и закономерности реализации в образовательном процессе.
В связи с этим, в процессе обучения в вузе необходимо в первую очередь развить фундаментальные качества личности студента, к которым в первую очередь относятся методологическая, интеллектуальная, креативная, информационная культура.
Фундаментализации обучения должна обеспечить условия для развития у студентов системного, целостного теоретико-методологического знания, научного, исследовательского, креативного стиля мышления, деятельности, общения.
Проблема фундаментализации образования наиболее разработана применительно к техническому и технологическому высшему образованию, основанному на фундаментальном естественнонаучном знании. Однако дидактический аспект проблемы разработан недостаточно. Отсутствуют системные исследования, раскрывающие дидактические основы фундаментализации обучения применительно к гуманитарному образованию.
Особую значимость проблема фундаментализации приобретает в системе гуманитарного высшего юридического образования. Это обусловлено, прежде всего, особенностями профессиональной деятельности современного юриста, которая является в значительной степени наукоемкой, интеллектуальноемкой, творческой. Современный юрист должен владеть не только системой научного знания, но и методологией права и правовой деятельности, исследования, творчества. Кроме того, фундамен-тализация обучения студентов - будущих юристов имеет особую значимость в интеграции и целостности их естественнонаучной, гуманитарной, культурологической и правовой подготовки. Только в этом случае мышление юриста будет не «законопослушным», а «законотворческим».
Опираясь на концепции высшего юридического образования и стратегии его реформирования в современных условиях, представленные в работах (А.С. Батышева, В.Я. Кикотя, Ю.В. Наумкина, А.Э. Жалинского, A.M. Столяренко, С.С. Алексеева, В.П. Малкова и др.) можно утверждать, что очевидной становится необходимость глубинных преобразований теоретико-методологического фундамента общенаучной и профессиональной подготовки студентов - будущих юристов. При этом особое значение необходимо придавать осмыслению студентами гуманитарных, естественнонаучных, фундаментальных правовых понятий, законов, теорий, имеющих место противоречий в познании явлений и процессов с позиции диалектической логики. Существенно важным является переход от овладения правовыми знаниями к овладению теоретико-методологическими основами правовой деятельности. Это объясняется и тем, что многие фундаментальные правовые категории в процессе смены социокультурных основ общества переходят из теории в историю права.
Значительное повышение эффективности фундаментализации обучения может быть обеспечено, если она реализуется на основе современных образовательных технологий и мониторинга его качества.
Немаловажно подчеркнуть и то, что эффективность фундаментализации обучения в значительной мере зависит от того, является ли студент субъектом этого процесса, способен ли оценить качество своей учебно-познавательной деятельности и полученных результатов, готов ли творчески самореализовываться и саморазвиваться в нем?
Результаты серии констатирующих экспериментов показали, что у 79,5% - низкое качество знаний по параметрам «целостности», «системности, «интегративности», у 81% студентов преобладает эмпирическое мышление, у 83% - крайне низкий уровень методологической, интеллектуальной, креативной, информационной культуры; 79% - не владеет общенаучными теоретическими методами познания.
В процессе исследования обнаружены противоречия между:
- признанием фундаментализации обучения в современном вузе в качестве приоритетной перспективной стратегии повышения его качества и неразработанностью ее целостных дидактических основ;
- актуальностью принципиально нового осмысления фундаментализации обучения в современной высшей школе с точки зрения многомерности, многоуровневости, открытости и его отсутствием в педагогической теории и образовательной практике;
- целесообразностью поэтапного развития методолого-культурологиче-ского фундамента личности студента, обеспечивающего его творческую самореализацию и саморазвитие в фундаментальном образовательном пространстве, а в будущем - в профессиональной деятельности и отсутствием необходимых и достаточных для этого дидактических условий;
- необходимостью сотворчества педагога и студентов в контексте фундаментализации обучения и отсутствием у них устойчивых ценностных ориентации на творческую самореализацию и саморазвитие в процессе сотворчества;
- необходимостью мониторинга качества обучения в вузе в условиях его фундаментализации и его отсутствием в реальной образовательной практике.
Вышеизложенные противоречия позволили сформулировать проблему исследования: каковы дидактические основы и закономерности фундаментализации обучения студентов в современной высшей школе?
Цель исследования: разработать дидактические основы и установить закономерности фундаментализации обучения студентов в современной высшей школе и осуществить экспериментальную проверку основных концептуальных положений исследования.
Объект исследования: теория и практика фундаментализации обучения в условиях современного высшего образования.
Предмет исследования: процесс и результаты совершенствования дидактической системы, ориентированной на усиление фундаментализации обучения студентов в условиях современного высшего образования.
В исследование введены ограничения:
Исследование осуществлялось в основном, на базе юридических факультетов классических университетов и юридических вузов России, в рамках которого разрабатывались дидактические основы и выяснялись закономерности фундаментализации обучения в современной высшей школе.
Гипотеза исследования.
Фундаментализация обучения студентов в современной высшей школе в том случае будет эффективной, если:
• проектируемая и реализуемая дидактическая система, обеспечивает создание многомерного фундаментального образовательного пространства, основными компонентами которого являются: информационное, ценностно-смысловое, культурологическое, деятельностное, интеллектуальное, коммуникативное пространства;
• выявлены и систематизированы дидактические условия и закономерности реализации принципа фундаментализации;
• обеспечивается сочетание принципа фундаментализации в единстве с принципами генерализации, целостности, системности, проблемносте, вариативности, субъектной доминанты и дополнительности;
• обеспечивается поэтапное развитие методолого-культорологического фундамента личности студентов, системообразующими компонентами которого являются методологическая, интеллектуальная, креативная, информационная культура;
• процесс фундаментализации осуществляется в трех дидактических измерениях: информационном, деятельностном, личностном;
• обеспечивается сотворчество студентов с педагогом, степень продуктивности которого определяется актуальным уровнем их методологической, интеллектуальной, креативной, информационной культуры;
• проектирование и совершенствование дидактической системы осуществляется с учетом результатов педагогического мониторинга качества обучения в условиях фундаментализации, построенного на системно-диагностической основе.
Задачи исследования: 1. Проанализировать и обосновать теоретико-методологические предпосылки и особенности фундаментализации обучения студентов в контек сте перспективных стратегий повышения качества высшего образования в современных социокультурных условиях.
2. Разработать дидактическую концепцию, раскрывающую многомерность и многоуровневость фундаментализации обучения студентов в современной высшей школе.
3. Обосновать прогностическую модель дидактической системы фундаментализации обучения, а также обеспечивающую ее структуру фундаментального образовательного пространства.
4. Раскрыть сущностную характеристику феноменов: «методологическая культура», «интеллектуальная культура», «креативная культура», «информационная культура» студента и педагога в контексте фундаментализации обучения в современной высшей школе.
5. Выявить и систематизировать дидактические принципы, условия и закономерности фундаментализации обучения студентов.
6. Выявить и систематизировать барьеры фундаментализации обучения студентов.
7. Разработать модель профессиональной компетентности педагога, обеспечивающей его творческую самореализацию в проектировании дидактической системы и продуктивность сотворчества со студентами в контексте фундаментализации обучения.
8. Раскрыть особенности мониторинга качества обучения студентов в условиях фундаментализации и осуществить его в реальной образовательной практике.
Методолого-теоретическую основу исследования составили труды, раскрывающие:
• методологию науки (Г. Кун, И.Г. Пригожий, А. Моль, Н.Н. Моисеев;
• методологию и философию современного образования (В.В. Краевский, В.И. Загвязинский, В.И. Андреев, Б.Т. Лихачев, Л.А. Волович, Г.П. Ще-дровицкий, В.И. Гинецинский, B.C. Библер, И.Я. Лернер, Б.М. Бим-Бад, СИ. Гессен, Э.В. Ильенков, М.К. Мамардашвили, В.Н. Сагатовский, B.C. Библер, Н.А. Бердяев, В.В. Розанов);
• стратегии и проблемы фундаментализации современного высшего образования (В.В. Филиппов, А.И. Субетто, А.Д. Суханов, А.А. Вербицкий, В.Г. Кинелев, В.П. Сергиевский, В.В. Филиппов, А.П. Моисеева, В.В. Кондратьев, О.Н. Полищук, О.Н. Голубева и др.);
• современные концепции высшего образования (В.И. Загвязинский, Л.Г. Вяткин, В.И. Андреев, А.А. Кирсанов, Т.И. Шамова, А.П. Тря-пицина, З.И. Васильева, О.В. Долженко, А.В. Усова, В.Г. Кинелев, Л.П. Буева, В.А. Сластенин, И.Я. Курамшин, И.В. Биочинский, А.Д. Урсул, А.А. Вербицкий, Г.Л. Ильин, В.В. Шукшунов, Г.А. Петрова, Т.В. Шуртакова, В.Г. Каташев, П.Н. Осипов и др.);
• проблемы методологической подготовки современного специалиста (Г.М. Голин, В.Ф. Ефименко, Л.Я. Зорина, Э.И. Мосонзон и др.);
• теорию организации процесса обучения как целостного и системного явления (В.В. Краевский, В.П. Беспалько, Ю.К. Бабанский);
• концепции творческого развития и саморазвития личности (В.И. Андреев, В.И.Загвязинский, С.А. Гильманов и др.);
• концепции высшего юридического образования и профессиональные модели современного юриста (В.Я. Кикоть, А.С. Батышев, А.Э. Жа линский, A.M. Столяренко, Ю.В. Наумкин, И.В. Горлинский, В.Н. Кар-ташов, И.В. Биочинский, Н.Я. Соколов, М. Козюк, СЮ. Трапицын, Е.А. Суханов, Б.Н. Топорнин, В.В. Кожевников, Е.В. Панов, СС. Алексеев, В.Ф. Яковлев, П.С Дагель, Н.И. Овчинников, И.М. Резниченко, В.Е. Корнаухов);
• психологические концепции взаимосвязи обучения и развития (К.А. Абульханова-Славская, Б.Г. Ананьев, Л.С Выготский, Р.Х. Шакуров, И.С Кон, Е.А. Климов, СЛ. Рубинштейн, Л.М. Попов, Л.М. Аболин, В.И. Слободчиков, В.А. Петровский, А.В. Петровский и др.);
• современные общенаучные и дидактические представления о сущности информационной культуры личности (В.М. Монахов, С.Д. Каракозов, И.И. Юзвишин, О.И. Пугач, В.И. Першаков, В.М. Савинков, Н.Х. На-сырова, Ю.А. Нежинская, Е.П. Велихов, В.П. Воробьев, СГ. Антонов, Е.Н. Пасхин, B.C. Лобанов, А.А. Греков, СО. Крамаров, СЕ. Черкезов, А.В.Петрущенков;
• сущность методологической культуры личности и профессионала (В.В. Краевский, В.И. Андреев, М.М. Левина, В.А. Сластенин, В.Я. Ляудис, А.В. Ходусов, Е.В. Бондаревская, Ф.Л. Ратнер, И.С. Ладенко и др.);
• интеграцию интеллекта и методологии (Г.П. Щедровицкий, Н.Г. Алексеев, О.С. Анисимов и др.);
• психолого-педагогические основы современных образовательных технологий (В.И. Андреев, И.В. Реберт, Е.И. Машбиц, М.В. Кларин, М.М. Левина, Н.А. Селевко, О.В. Долженко, М.А. Чошанов, П.А. Юця-вичене, А.А. Вербицкий, и др.).
Методы исследования.
Методы теоретического уровня:
диалектический анализ перехода образовательных систем и личности студентов из одного качественного состояния в другое; теоретико-методологический анализ философской, психологической, социологической, педагогической литературы; анализ и синтез эмпирических данных; сравнительный и логический анализ; системно-структурный и структурно-логический анализ; ретроспективный анализ; мысленное моделирование; мысленный эксперимент; факторный анализ. Методы эмпирического уровня:
изучение и обобщение опыта решения проблемы фундаментализации в системе высшего, в том числе юридического образования; анкетирование; интервьюирование;
методы математической статистики (корреляционный анализ, графический анализ, оценка значимых различий); качественный анализ результатов педагогических экспериментов; педагогический эксперимент: констатирующий, поисковый, формирующий; метод экспертной оценки.
Организация и основные этапы исследования.
Исследование выполнялось в рамках научно-исследовательских программ Казанского юридического института (1985-2000гг.) и кафедры педагогики Казанского государственного университета (1995-2000гг.).
Опытно-экспериментальная база исследования.
Исследование осуществлялось в течение 15 лет. В педагогическом эксперименте приняли участие 1700 студентов - будущих юристов, 25 преподавателей системы высшего юридического образования России.
Экспериментальная база исследования: опытно-экспериментальная проверка разработанного концептуального порядка осуществлялась на базе Казанского юридического института МВД России, Казанского государственного университета, Курского филиала Орловского юридического института МВД России, Юридического института МВД России (г.Москва), Ростовского юридического института МВД России, Нижегородской юридической Академии МВД России, Международной Академии экономики и права.
Исследование состояло из следующих взаимосвязанных этапов:
Первый этап (1987-1991гг.). Выявлялись стратегические тенденции совершенствования обучения в вузе в современных социокультурных и образовательных условиях. Проводился теоретический анализ отечественной и зарубежной философской, психологической, педагогической литературы с целью выявления методолого-теоретических предпосылок и особенностей, противоречий фундаментализации обучения студентов в современной высшей школе. Изучались технологии фундаментализации обучения в вузах России.
На данном этапе на основе результатов теоретического анализа и выявленных противоречий была сформулирована проблема исследования, осмыслены цели, задачи, вычленены его объект и предмет, сформулированы основные положения гипотезы исследования.
Осуществлялся констатирующий эксперимент, корректировались отдельные положения гипотезы, уточнялись предмет и задачи исследования.
Второй этап (1991-1997гг.). Осуществлялось углубленное теоретическое осмысление проблемы исследования, систематизация методолого-теоретических и разработка дидактических основ фундаментализации обучения студентов (на материале подготовки студентов - будущих юристов). Осуществлялась корректировка методологических и теоретических позиций, аппарата исследования. В процессе вариативных поисковых экспериментов выявлялись и систематизировались дидактические принципы, условия повышения качества обучения в контексте его фундаментализации. Разрабатывалась структурно-функциональная модель профессиональной компетентности педагогов с учетом стратегий фундаментализации обучения в современной высшей школе. На данном этапе были выявлены границы и барьеры фундаментализации обучения студентов.
Третий этап (1998-1999гг.). Была осмыслена целостная дидактическая концепция основ фундаментализации обучения студентов в современной высшей школе. Осуществлялась статистическая обработка результатов вариативного обучающего эксперимента, их качественная интерпретация. Были установлены закономерности фундаментализации обучения студентов. Корректировались разработанные структурные модели дидактической системы, фундаментального образовательного пространства, методологи ческой и информационной культуры студентов, профессиональной компетентности педагога.
Четвертый этап (1999-2000гг.). Осуществлялось обобщение и систематизация результатов теоретико-экспериментального исследования, оформление диссертации и подготовка ее к защите.
Научная новизна исследования заключается в том, что: Впервые реализован системный подход в разработке дидактической концепции фундаментализации обучения студентов в современной высшей школе. Фундаментализация обучения студентов в рамках данной концепции рассматривается как:
- дидактический принцип;
- многомерный процесс совершенствования дидактической системы, охватывающей все ее компоненты, содержательно-смысловое наполнение которых обеспечивается спецификой принципа фундаментализации;
- система условий проектирования фундаментального образовательного пространства, основными компонентами которого являются: информационное, ценностно-смысловое, культурологическое, деятельностное, интеллектуальное, коммуникативное пространства.
Разработаны и обоснованы прогностические структурные модели дидактической системы фундаментализации обучения и фундаментального образовательного пространства.
Доказана целесообразность сочетания принципа фундаментализации в единстве с принципами системности, целостности, генерализации, проблемносте, вариативности, субъектной доминанты, дополнительности, ко-тоые одновременно выступают системообразующими дидактическими условиями эффективности фундаментализации обучения.
Обосновано, что методологическая, интеллектуальная, креативная, информационная культура студентов являются системообразующими компонентами методолого-культурологического фундамента личности студентов, обеспечивающего необходимые и достаточные условия для их продуктивной творческой самореализации и саморазвития в учебно-познавательной, учебно-исследовательской, а в будущем и в профессиональной деятельности.
Установлены следующие закономерности:
• эффективность фундаментализации обучения студентов находится в прямой зависимости от уровня профессиональной компетентности педагога, основу которой составляет их методологическая, интеллектуальная, креативная, информационная культура;
• эффективность фундаментализации обучения находится в прямой зависимости от актуального уровня методологической, интеллектуальной, информационной, креативной культуры студентов;
• существенно повысить и устойчиво гарантировать качество обучения студентов в условиях его фундаментализации удается в том случае, если обеспечивается поэтапное расширение личностно-значимого фундаментального образовательного пространства, обеспечивающего, в свою очередь, ценностно-смысловой переход студентов от одного качества учебно-познавательной деятельности - к другому (более высокому);
• эффективность фундаментализации тем выше, чем более системно и целенаправленно осуществляется мониторинг качества обучения студентов, системообразующими интегральными показателями которого является уровень и динамика развития их методологической, интеллектуальной, креативной, информационной культуры.
Разработаны и обоснованы критерии эффективности фундаментализации обучения студентов.
Раскрыты особенности профессиональной компетентности педагога, обеспечивающей его способность и готовность к проектированию вариа-тивных дидактических систем в условиях фундаментализации обучения и сотворчеству со студентами в процессе их реализации.
Вычленены и систематизированы барьеры, снижающие эффективность фундаментализации обучения студентов.
Теоретическая значимость исследования заключается:
• в целостной, системной разработке проблемы повышения качества обучения студентов на основе реализации дидактической концепции фундаментализации обучения в условиях современной высшей школы;
т • в расширении дидактических представлений о педагогических правилах реализации принципа фундаментализации и его дидактических функциях;
• в расширении традиционных методолого-теоретических и дидактических представлений о сущности феноменов: «фундаментальность», «фундаментализация обучения», «методологическая культура», «информационная культура», «интеллектуальная культура», «креативная культура» студента и педагога, «профессиональная компетентность педагога»; во введении в научный оборот понятий: «фундаментальное об щ разовательное пространство», «методолого-культурологический фунда мент личности студента»;
• в расширении и уточнении дидактического содержания принципов: генерализации, целостности, системности, интегративности, вариативнос 4 ти, дополнительности, субъектной доминанты и их дидактических возможностей в повышении эффективности фундаментализации обучения;
• в установлении закономерностей фундаментализации обучения студентов в современной высшей школе;
• в расширении теоретических представлений об особенностях профессиональной компетентности педагога в осуществлении фундаментализации обучения в современной высшей школе.
• в систематизации барьеров фундаментализации обучения.
Практическая значимость исследования заключается в том, что:
• разработанные в исследовании концептуальные дидактические положения, условия и критерии эффективности фундаментализации обучения используются в высших учебных заведениях в системе высшего юридического образования России;
• разработанные дидактические основы фундаментализации обучения студентов могут быть использованы при проектировании дидактических систем, как в гуманитарных, так и технических вузах;
• на основе результатов исследования создана система учебных пособий научно-методических рекомендаций для преподавателей и студентов вузов, в том числе и юридических;
• разработана системная диагностика для осуществления мониторинга качества обучения студентов в контексте его фундаментализации.
Обоснованность и достоверность результатов исследования обеспечиваются:
• всесторонним, многоаспектным методолого-теоретическим и дидактическим обоснованием разработанных концептуальных положений исследования на основе интеграции философских, культурологических, науковедческих, психологических, педагогических теоретических положений и концепций;
• логикой исследования;
• адекватностью выбранных теоретических и эмпирических методов исследования его целям и задачам;
• опорой на передовой отечественный и зарубежный опыт, опорой на собственный 20-летний опыт педагогической деятельности и творческое сотрудничество с коллегами вузов, особенно в системе высшего юридического образования;
• репрезентативностью экспериментальных выборок студентов и педагогов;
• вариативностью экспериментальной проверки основных положений гипотезы, использованием методов математической статистики в обработке результатов эксперимента, широкой апробацией и внедрением результатов исследований в практику высшего юридического образования;
• обсуждением концептуальных идей исследования в различных аудиториях и их признанием со стороны педагогической общественности; успешной защитой курсовых и дипломных работ студентами в контексте исследуемой проблемы, выполненных под научным руководством соискателя.
Апробация и внедрение результатов исследования.
Основные идеи, промежуточные результаты, теоретические концепции, основные положения и выводы исследования систематически докладывались и обсуждались автором на заседаниях методического совета Казанского юридического института МВД России, учебных сборах, методических семинарах, научно-практических конференциях преподавателей юридических вузов и других учебных заведений Российской Федерации, а также на 25 международных и всероссийских конференциях, посвященных проблемам образования и педагогики высшей школы: "Актуальные проблемы совершенствования преподавания криминалистики: достижения науки и практики в учебный процесс" (Ленинград, 1990г.); "Актуальные проблемы подготовки специалистов в вузах МВД РФ" (Казань, 1995г.); "Новые технологии обучения, воспитания, диагностики и творческого саморазвития личности" (Йошкар-Ола, 1996г.); "Информатизация правоохранительных систем" (Москва, 1997г.); "Педагогический мониторинг как системная диагностика в управлении качеством образования" (Казань, 1997г.); "Оптимизация учебного процесса в современных условиях" (Казань, 1997г.); "Права человека: история и современность" (Чебоксары, 1998г.); "Инновационные образовательные технологии на рубеже XX-XXI веков" (Казань, 1998г.); "Проблемы педагогики творческого саморазвития личности и педагогического мониторинга" (Казань, 1998г.); "Гуманистическая парадигма профессионального образования: реалии и перспективы" (Казань, 1998г.); "Совершенствование урока и внеурочных занятий в средних и общеобразовательных учебных заведениях" (Альметьевск, 1998г.); "Социально-профессиональное становление молодежи" (Казань, 1999г.); "Проблемы мониторинга качества образования" (Казань, 1999г.); "Высшая школа в условиях социокультурных изменений" (Казань, 1999г.); "Концепции юридического образования на современном этапе, проблемы преподавания криминалис тики" (Ростов-на-Дону, 2000г.); "Духовность, здоровье, творчество в системе мониторинга качества образования" (Казань, 2000г.); "Общество и право в новом тысячелетии" (Тула, 2000г.).
• На защиту выносятся следующие положения:
1. Фундаментализацию обучения в современной высшей школе целесообразно рассматривать как:
- дидактический принцип;
- целостный многомерный процесс совершенствования дидактической ь системы, все компоненты которой трансформируются с учетом его специфики принципа фундаментализации;
- система условий проектирования фундаментального образовательного пространства, компонентами которого являются: ценностно-смысловое, • креативное, интеллектуальное, деятельностное, информационное, ком муникативное пространство.
2. Эффективность фундаментализации обучения в значительной ст пени обеспечивается интеграцией и сочетанием принципа фундаментальности л в единстве с принципами генерализации, системности, целостности,
проблемности, вариативности, субъектной доминанты и дополнительности, которые выступают, в свою очередь, ее системообразующими дидактическими условиями.
3. Фундаментализация обучения должна обеспечивать необходимые и • достаточные условия для поэтапного развития методолого-культуроло-гического фундамента личности студентов, обеспечивающего творческую самореализацию их в учебно-познавательной, учебно-исследовательской, а в последствии в профессиональной деятельности и в значи тельной степени гарантирующего их качество. Системообразующими компонентами методолого-культурологического фундамента личности студента является методологическая, интеллектуальная, информационная, креативная культура.
4. Основу профессиональной компетентности педагога в ценностно-смысловом контексте фундаментализации обучения в современной высшей школе составляет его методологическая, креативная, интеллектуальная, информационная культура, а также устойчивая ценностная ориентация на творческую самореализацию в моделировании дидактической системы и условий ее реализации в реальной образовательной практике.
5. Критериями эффективности фундаментализации обучения являются:
- ориентированность обучения на развитие у студентов системного, целостного, теоретико-методологического знания;
- поэтапное развитие у студентов структурированного опыта творческой, исследовательской деятельности с учетом внутри- и межпредметной интеграции;
- продуктивность процессов развития методологической, интеллектуальной, креативной, информационной культуры студентов;
- открытость дидактической системы к ее совершенствованию на основе фундаментализации обучения и инновационному педагогическому опыту.
6. Барьерами эффективности фундаментализации обучения являются:
- низкий уровень, а иногда и полное отсутствие методологической, интеллектуальной, креативной, информационной культуры студентов;
- неспособность студентов к ценностно-смысловой оценке качества процесса обучения и качества собственной учебно-познавательной деятельности;
- отсутствие у студентов устойчивых ценностных ориентации на творческую самореализацию и саморазвитие в условиях фундаментализации обучения или ее крайняя нестабильность;
- стереотипность, преимущественно репродуктивный характер деятельности, мышления студентов;
- неадекватность уровня профессиональной компетентности педагога стратегиям фундаментализации обучения в современной высшей школе;
- отсутствие у студентов способности к самооценке и самоанализу динамики личностного развития, а также качества обучения и собственной учебно-познавательной и творческой деятельности его обеспечивающего.
Перспективные стратегии совершенствования обучения в высшей школе в современных социокультурных условиях
Развитие системы высшего образования неразрывно связано с процессами, происходящими в социокультурном пространстве России. Переход в ноосферу (сферу разума) был осмыслен К.Э. Циолковским, В.И. Вернадским. Они считали ноосферу фундаментом перехода в новую цивилизацию. Идеалы «образованного общества» и «учащегося человека» стали стратегией образовательной политики многих государств. Современные ученые считают, что, формируя новую концепцию общества, важно не упустить в ней самое главное - человека (субъекта деятельности), его личность, а это требует радикальных преобразований.
В современных социокультурных условиях наблюдается активный переход к фундаментальному информационному обществу, ценностно-ориентированному на науку, интеллект, культуру, творчество, на личность - как субъекта социальной, образовательной практики и собственного развития. Это процесс обнаруживает себя не только на уровне российского общества, но и в качестве мировой тенденции - перехода общества и всех его социальных систем в истинно новое качество. Образование всегда являлось важнейшим социальным институтом общества, обеспечивающим его глубинные качественные преобразования.
Глубокому осмыслению современных стратегий развития высшего образования посвящены исследования отечественных философов, педагогов, психологов (О.В. Долженко, Л.А. Воловича, В.А. Сластенина, В.И. Андреева, И.Я. Курамшина, B.C. Кагана, Н.С. Розова, В.М. Розина, Л.Г. Вяткина, И.А. Зимней, А.А. Вербицкого, Г.Л. Ильина, В.Я. Ляудис, Е.Н. Смирнова, и др.).
Весьма актуальной является метафорическая мысль Долженко О.В. «образование в меру данного общества», «образование в меру современности» [78, 79]. В продолжение этой мысли В.М. Розин отмечает, что «образование незаметно навязывает человеку образ жизни». В современных социокультурных условиях, показателем «образа жизни» становится непрерывное развитие и саморазвитие человека через образование [259, с.111].
Категория «образовательного общества» станет базовой категорией модели образования будущего века, в основе которой должен лежать принцип «опережающего развития» интеллектуального, научного, культурного, личностного потенциала общества, который, безусловно будет эффективен в сочетании с принципом «опережающего развития науки», так как высокодинамичный социокультурный прогресс в общественном развитии вызывает быстрое «старение» конкретно-научных и профессиональных знаний, необходимость пересмотра понятийно-категориального и теоретического фундамента современной науки и адекватных им вузовских учебных дисциплин.
Министр образования В. Филиппов подчеркивает, что новый век будет, несомненно «веком образования и культуры». Поэтому очевидна необходимость осмысления новой образовательной концепции в контексте «качества» обучения.
В докладе Международной комиссии по образованию для XXI века «Образование: сокрытое сокровище» говорится, что «образовательный идеал XXI века радикально отличается от классического идеала, основанного на энциклопедичности знания. Современное образование должно органично включать творчество в образовательный процесс, формировать мировоззрение, основанное на многокритериальное решений. Оно должно обеспечивать междисциплинарную организацию содержания обучения, развивать гармоничность в способах и уровнях мышления, готовность выпускников не только к проектированию объектов, но и новых видов деятельности. Вместе с тем, в вузе продолжает господствовать чисто «предметное» (дисциплинарное) образование, элементный подход. Ключевая проблема - отчуждение студентов и преподавателей от качества результатов обучения, невостребованность этого качества каждым последующим этапом общенаучной и профессиональной подготовки по отношению к предыдущему» [265, с.11-12].
Каковы же закономерные тенденции совершенствования высшего образования - образования XXI века и барьеры к их осуществлению в условиях традиционного образования?
Ведущими российскими учеными подчеркивается, что на сегодня высшая школа не способна выполнить основную социальную функцию -подготовку конкурентоспособного специалиста, качественными характеристиками которого являются: развитый интеллект, культура научного мышления, способность к культуротворческому диалогу, устойчивая ценностная ориентация на творческую самореализацию и саморазвитие в наукоемком, интеллектуальноемком, культуроемком образовательном пространстве.
В условиях традиционной образовательной парадигмы существуют препятствия такого рода подготовке. Так, Чебышев В., Каган В. [319, 320, 321] подчеркивают, что учебный материал дается студентам в логике описания, доминирует чисто предметное, информационное, а не методологическое образование, элементный, а не качественный подход к обучению. Студентов не учат осознавать и осознанно использовать интеллектуальный потенциал фундаментальных дисциплин для глубокого, целостного решения познавательных и профессиональных задач. Будущий же специалист -это методолог, обладающий широтой и глубиной научных взглядов и культурой мышления, как дисциплинарного, так и междисциплинарного, системного. Они также указывают на такой феномен, как «разрывность мышления». Студенты знают суть отдельных понятий, теорий законов, могут их воспроизвести, но только в «логике описания». Существует разрыв между теоретическим знанием и деятельностью, творческим мышлением, способностью осмысливать их и преобразовывать с учетом имеющегося знания. Потенциал фундаментальных дисциплин невос-требован, деятельность мышления носит преимущественно эмпирический характер без теоретического анализа самого процесса перевода логической формы научного знания - в деятельностную [321]. Эта мысль имеет место в исследованиях Н.А. Клещевой [148].
В условиях традиционного подхода к обучению студент должен «качественно» усвоить заранее определенное учебной программой и педагогом количество учебного материала. Как показывает практика, при этом отнюдь не имеет места диалектический переход «количества в качество». Содержание образования «онаучено», однако при этом в нем не выявлены его фундаментальные интегративно-философские, ценностно-мировоззренческие, культурные основания. Содержание должно быть направлено, прежде всего, на умение добывать, а не запоминать информацию.
Многомерная дидактическая характеристика фундаментализации обучения
Фундаментализацию обучения студентов в современной высшей школе целесообразно рассматривать прежде всего как дидактический принцип.
Педагогические принципы (от латинского «principium» - основа, первоначало) представляют основное требование к деятельности его субъектов, вытекающие из общенаучных принципов.
Как считает Махмутов М.И., общенаучные принципы получены на основе общих закономерностей развития науки и имеют значение основных исходных положений (например, в теории познания - это принципы деятельности, целеполагания, проблемности, преемственности). Дидактические принципы - принцип единства образования, развития, воспитания, научности, активности и другие. Дидактические принципы применяются только при рассмотрении вопросов содержания, форм, методов обучения, т.е. самой дидактики. Дидактические принципы начинают доминировать там, где речь идет о процессе, о деятельности [190, с.70-73].
Подласый И.П. под дидактическим принципом понимает основные положения, определяющие содержание, организационные формы, методы учебного процесса в соответствии с его общими целями и закономерностями. Выступая как категории дидактики, принципы обучения характеризуют способы использования законов и закономерностей в соответствии с намеченными принципами. Принципы реализуются через правила обучения [240, с. 169].
Данилов М.А. под принципом обучения понимал руководящие положения, определяющие ход преподавания и учения в соответствии с целями образования и воспитания, закономерностями процесса усвоения знаний, умений и навыков.
Пидкасистый П.И. под принципом обучения понимает «общие нормы организации учебного процесса» [238, с.44].
По мнению В.И. Загвязинского, принципы обучения - это инструментальное, данное в категориях деятельности выражение педагогической концепции. Это знание о сущности, содержании, структуре обучения, его законах и закономерностях, выражаемое в виде норм деятельности, регу-лятивов для практики. В теоретическом плане - это вывод теории, «... не исходный пункт исследования, а его заключительный результат» и, именно поэтому, он служит ориентиром для конструирования практики [93].
В своих исследованиях Ю.А. Кустов пишет, что разработка педагогических основ целостности образовательного и воспитательного процесса порождает потребность в поиске действительного системообразующего фактора, который способствовал бы целостному определению частей того или иного педагогического явления. Системообразующий фактор - это явление, состояние, способное объединить в целостное единство компоненты системы, стимулировать целостное деятельное проявление, сохранив при этом определенную и необходимую долю свободы каждого компонента. В дидактической системе процесса обучения таким системообразующим фактором выступают, прежде всего, принципы обучения. Место принципа в структуре процесса обучения - между целью и средством ее достижения. Принцип интерпретирует цель, конкретизирует ее, делает более доступной для соединения с содержанием, методами, формами обучения [171].
На основе теоретический анализ исследований по проблеме фунда-ментализации обучения, а также учитывая собственную точку зрения мы считаем, что реализация ее как важнейшего дидактического принципа обеспечивается следующими педагогическими правилами: ? процесс обучения должен быть построен таким образом, чтобы поэтапно развивать методолого-культурологический фундамент личности студентов; ? все компоненты процесса обучения (цели, содержание, методы, технологии и др.) должны быть интерпретированы через специфику данного принципа; ? реализация принципа должна быть обеспечена его интеграцией в единстве с принципом генерализации, системности, целостности, проблемносте, субъектной доминанты, вариативности, дополнительности, которые будут в свою очередь выступать в качестве системообразующих дидактических условий обучения; ? необходимо обеспечить условия для развития научного стиля мышления, деятельности обучения и структурирования личностно-значимого опыта творческой, исследовательской деятельности; ? необходим учет закономерностей гарантированного повышения эффективности фундаментализации обучения; а необходим мониторинг динамики качества системы (процесса обучения); качества учебно-познавательной деятельности; качества ее результатов. Правила для преподавателей: = разработать дидактическую модель фундаментализации обучения; = выделить критерии качества обучения, качества учебно-познавательной и профессионально-педагогической деятельности в контексте фундаментализации; = выявить и систематизировать дидактические условия реализации дидактической модели фундаментализации обучения; = осуществлять мониторинг качества обучения; качества учебно-познавательной деятельности и ее результатов; = выявлять закономерности фундаментализации обучения, обеспечивающие гарантированное повышение ее эффективности.
Методологическая культура студентов, ее сущностная характеристика
Культура вбирает в себя не только фундаментальные научные знания. Касавин И.Т подчеркивает, что в условиях современной европейской культуры фундаментальное знание стоит наряду с такими понятиями как личность, творчество, познание, культура.
«Именно в культуре наиболее отчетливо проявляется свободное творческое начало человека, его индивидуальность, обретение ценностей и смыслов». Значимыми ценностями, наряду с общечеловеческими, являются система типов мышления, типов деятельности, типов научного общения. Ценностная ориентация на творческую деятельность двигает развитие фундаментального знания [259, с.ЗО-33].
Ценности приобретают приоритетный статус. Через них формируются особые личностные состояния - мировоззренческие образы, строящиеся на логике рассуждения, ориентированные на доказательство и обоснование фундаментальных научных знаний.
Культура ориентирована на самоценность личности, как единственного источника продуктивного деяния. Развивая мысль философа B.C. Степина, мы считаем, что культура центрирована на познавательно-преобразующей деятельности, инновациях, творческой активности, является основой повышения качества этой деятельности.
Из множества возможных современных представлений о культуре хотелось бы выделить следующие: культура, как особый тип мышления, деятельности, познания и их преобразования; культура, как совокупность фундаментальных научных теоретико-методологических знаний; культура как новые типы мышления и деятельности, с одной стороны сохраняющие традиции, а с другой - творящие и преобразующие культуру; культура как основа культуротворческого диалога.
Однако в современных условиях культура представляется как система норм, эталонов и образцов деятельности, накопленных человечеством. Философы склонны считать, что следует говорить о многомерном пространстве познавательных ситуаций, где реализуются культурные нормы, и где они творчески преобразуются с учетом интеграции этих процессов.
Мы ориентировались в исследовании на творческую, деятельност-ную сущность культуры.
Методологическая культура студентов - важный феномен в контексте современных представлений о культуре в условиях фундаментализа-ции обучения. Важным для нас явился тезис о том, что «культура при всем многообразии форм ее внешнего проявления есть внутреннее единство смысла, который, в конечном счете, определяет характер целеполагания и деятельности личности, а также определяет структуру научного поиска».
Бондаревская Е.В. рассматривает методологическую культуру как важнейшую часть общей культуры личности.
Мухаметзянова Г.В. определяет методологическую культуру как «оснащенность специалиста знаниями о познавательном процессе, овладения им методами научного познания». При этом соединение понятий «методология» и «культура» не означает вовсе их механического сочленения, а представляет совершенно самостоятельный феномен, особое свойство специалиста [207].
Студент, овладевший методологической культурой, устремлен к глубокому познанию избранной им области научной и профессиональной подготовки, достигает новых результатов. Мы разделяем точку зрения ученых, полагающих, что, обладая методологической культурой, студент всю свою интеллектуальную энергию направляет на открытие нового. Именно новизна приобретает для него значимость высшей научной ценности. Однако студенты не осознают, что сама по себе новизна не составляет подлинно культурного достижения в научном поиске. Она должна пройти проверку критерием личностной значимости и ценностности. Ценностно-смысловое самоопределение, творческая самореализация в культурном пространстве, развитие научного стиля мышления - все это может стать необходимым условием преодоления узкой специализации, стереотипности мышления, деятельности, общения.
Особое внимание в современной Национальной доктрине российского образования уделяется глубокому освоению студентами методологии системного, целостного подхода. Однако образовательная теория и практика находится сегодня в глубоком мировоззренческом кризисе.
Как показывают зарубежные исследования, понятие «методологическая культура» тесно связано с понятием «культура исследования».
Особую значимость имеет методологическая культура правовой деятельности. Она не просто составляет важный компонент профессиональной компетентности будущего юриста, но и является показателем ее качества,
В юридической деятельности методологическая культура обеспечивает «тонкую постановку проблемы» и «изящное интеллектуальное ее разрешение». Она имеет непреходящее значение еще и потому, что в современных социокультурных условиях насущным является требование изменения устаревшего категориального аппарата правовых наук, всей системы понятий, характеризующих научную теорию и правовую концепцию в целом. Необходимо коренным образом изменить методологическое сознание, мировоззрение в вопросах правоведения и правотворчества.
Идея методологической подготовки студентов связана с именем В. Гумбольдта, которая была реализована в Берлинском университете с 1980 года. В процессе обучения были поставлены принципиально новые цели -научить студентов самостоятельно мыслить, познакомить их с основными принципами и методами научного исследования. По его глубокому убеждению, без опоры на этот фундамент учебная познавательная деятельность не может превратиться в истинно интеллектуальное образование и стать плодотворной для ума [цитируется по работе 254].
Мониторинг качества обучения, как системная диагностика
Важным компонентом в структуре профессиональной компетентности педагога является его способность и готовность к осуществлению мониторинга качества обучения.
Н.Н. Решетников, Л.П. Зеленова, A.M. Кац, рассматривая проблему измерения качества обучения и его результатов, указывают, что методология измерения и оценки качества обучения основывается на признании в качестве значимого сегодня результата обучения такой характеристики, как достаточность индивидуальных знаний и умений обучающихся, достигнутых на момент оценки, для освоения новой учебной, социальной, профессиональной деятельности, для разрешения познавательных ситуаций того или иного уровня информационной сложности. При этом действующая система оценок знаний и умений обучающихся, основанная на учете ошибок и неправильных действий ученика, непосредственно характеризует, с одной стороны, постоянство их ошибок, а, с другой стороны, соответствие или несоответствие его индивидуальной скорости освоения учебного материала некоторой нормативной скорости предъявления нормативного же объема (содержания) учебного материала [Актуальные проблемы качества образования, 1997., с.40].
Самым общим образом мониторинг можно определить как постоянное наблюдение за каким-либо процессом с целью выделения его соответствия желаемому результату или исходному положению [186].
Опираясь на точку зрения Солбрига о том, что «исходная причина любого научного исследования - осознание недостаточности имеющихся знаний для удовлетворительного описания того или иного наблюдаемого явления», Майоров А.Н. считает, что причина появления мониторинга -неудовлетворенность качеством информации о каком-либо явлении. Любой мониторинг является одной из важных форм научного познания. Даже в самом простом виде, он не просто накапливает эмпирические данные, а структурирует, перерабатывает, прогнозирует. Основными компонентами мониторинга - как исследования являются: постановка задачи, предварительный анализ имеющейся информации, условий и методов решения поставленных задач, формирование исходных гипотез, теоретический анализ, планирование и организация эксперимента, проведение эксперимента, анализ и обобщение полученных данных, проверка исходных гипотез на основе полученных данных, объяснение и научное предсказание.
Абдуллина О.А. считает, что мониторинг - это системная, лонгитюдная диагностика качества образования. Если мы намерены оценивать эффективность фундаментализации обучения, то она означает не просто улучшение обучения, а оценивается, прежде всего, через категорию «качества обучения» [2].
Эффективность - это мера деятельности и качества системного объекта. Он также полагает, что эффективность - как научный критерий познания, имеет целостную природу, а целостные отношения всегда фундаментальны, так как выполняют методологическую роль, выступая в виде ценностного подхода при анализе той или иной деятельности [32,с.17], конечной целью которого является ее преобразование.
А.И. Субетто, Ю.К. Чернова, А.Н. Майоров, Л.В. Макарова, А.А. Макаров и другие считают, что в контексте современных направлений совершенствования образования, особое внимание должно быть уделено квалиметрии человека и образования и, более того, выработке методологии оценочных процедур, осуществлению на ее основе мониторинга качества образования в целом, обучения учебно-познавательной деятельности студентов и профессиональной деятельности педагога.
«Ядро» качества личности - качество интеллекта. Качество интеллекта в основном определяется качеством знаний. По мнению ученых, важна также оценка качества личности обучаемого - как одна из ключевых проблем мониторинга. Но, поскольку, считают они, в образовательных стандартах отсутствуют или слабо и неконкретно зафиксированы требования к их личности, творческому потенциалу, то мониторинг оказывается «усеченным» (измеряется только уровень обученности), а качество образования - низким [с.43].
Речь не идет о достижении абсолютных значений в овладении студентом каким-либо качеством. Целесообразно изучить динамику в их развитии с учетом вариативных моделей обучения, вариативных дидактических условий и др.
Квалиметрия не может быть «монополией» педагога. Она должна стать обязательным, личностно-значимым компонентом учебной деятельности студентов, одной из важнейших образовательных технологий. Анализ динамики качества учебного познания и качество обучения в целом по результатам мониторинговых диагностик развивает способность к самооценке, самоанализу, самоконтролю, самокоррекции. Студенты на основе мониторинга отслеживают динамику личностного развития.
В работе [2] мониторинг рассматривается как особая форма познавательной деятельности. При построении систем мониторинга возникают специфические проблемы, разрешение которых возможно только с использованием научных методов познания. Мониторинг как технология должен обладать следующими признаками: воспроизводимостью результатов, устойчивостью и т.п.
