Содержание к диссертации
Введение
Глава I. Теоретические основы организации работы с одаренными детьми младшего школьного возраста 10
1.1 Анализ исследований проблемы одаренности в зарубежной и отечественной науке 10
1.2 Психолого-педагогическая характеристика одаренных детей младшего школьного возраста 39
Выводы по I главе 56
Глава II. Организационно-педагогическая модель обучения и развития интеллектуально одаренных учащихся начальной школы 58
2.1 Особенности построения образовательных программ 58
2.2 Мониторинг развития личности одаренного школьника 83
2.3 Педагогический эксперимент 102
Выводы по II главе 127
Заключение 128
Список литературы 130
Приложение
- Анализ исследований проблемы одаренности в зарубежной и отечественной науке
- Психолого-педагогическая характеристика одаренных детей младшего школьного возраста
- Особенности построения образовательных программ
- Мониторинг развития личности одаренного школьника
Введение к работе
Актуальность исследования. Преобразования, произошедшие во всех сферах российского общества, не могли не затронуть и систему образования, обеспечивающую формирование интеллектуального и творческого потенциала страны. Переход к новой образовательной парадигме сопровождался усилением внимания к одаренным детям, интеллектуальный и творческий потенциал которых стал рассматриваться б качестве основного капитала государства. Современное образование призвано обеспечить систематическое развитие заложенных природой возможностей и способностей личности, их совершенствование и реализацию в деятельности» Это подтверждают и результаты психолого-педагогических исследований последних десятилетий, которые убедительно доказали необходимость создания условий для развития одаренных учащихся уже на этапе начальной школы, самореализация которых не может быть эффективно осуществлена в рамках традиционного обучения»
Тем не менее, проблема развития одаренных учащихся на начальных этапах образования еще не получила достаточно широкого обсуждения в педагогической науке и образовательной практике, что обуславливает актуальность проведения исследований, направленных на определение организационно-педагогических основ деятельности по обучению, развитию и поддержке одаренных учащихся младшего школьного возраста.
Сущность и виды одаренности, ее возрастные характеристики раскрываются в трудах таких зарубежных ученых, как Дж. Гилфорд, Р. Кеттел, Дж, Рензулли, Б. Тейлор, Дж. Фримен и др.
В отечественной науке исследованию проблемы одаренности посвящены труды И.С. Авериной, А.Г\ Асмолова, Ю.Д. Бабаевой, В.И. Панова, А.И. Савенкова, Д.В. Ушакова, МА. Холодной, В.Э. Чудновского, ВД Шадрикова, Г.Т. Шпаревой, Н.Б. Шумаковой, Е.С. Щеблановой, В.П, Эфроимсонаидр.
4 Развитию творческих способностей как составляющему компоненту
одаренности посвящены работы Д.Б, Богоявленской, Л.А. Венгера, А.М. Ма-тюшкина, E.JL Яковлевой, в которых предложены программы по развитию творческого потенциала личности на разных этапах обучения.
Анализ теории и практики проблемы организации работы с интеллектуально одаренными учащимися позволил выявить следующие противоречия между:
актуальностью создания условий для самореализации одаренных учащихся на начальных этапах образования и ограниченными возможностями общеобразовательных учреждений, связанными с недостаточной разработанностью научно-методических рекомендаций в данной области педагогического знания;
потенциальными возможностями начальной школы для эффективного развития интеллектуально одаренных учащихся и степенью их реализации на практике, обусловленной неразработанностью дидактико-методической обеспеченности этого процесса.
Поиск путей разрешения этих противоречий определил проблему нашего исследования: выявить и обосновать организационно-педагогические условия процесса обучения и развития интеллектуально одаренных учащихся начальной школы.
Объект исследования - педагогическая деятельность в общеобразовательном учреждении, способствующая раннему выявлению и развитию интеллектуально одаренных учащихся младшего школьного возраста.
Предмет исследования - педагогические условия организации образовательного процесса в начальной школе, реализация которых способствует развитию личности интеллектуально одаренного учащегося.
Цель исследования состоит в разработке организационно-педагогической модели обучения и развития интеллектуально одаренных детей в начальной школе с учетом их познавательных потребностей и индивидуальных возможностей-
5 Гипотеза исследования заключается в том, что эффективность обучения и развития интеллектуально одаренных детей в образовательном процессе начальной школе может быть существенно повышена путем создания и внедрения организационно-педагогической модели, реализующей комплекс условий:
конструирование образовательных программ на основе междисциплинарной интеграции, реализующей принцип универсальности образования;
обеспечение личностно-деятельностного характера освоения содержания обучения, учитывающего способности, интересы и наклонности учащихся;
осуществление мониторинга интеллектуального, творческого и моти-вационного компонентов развития детей.
Проблема, цель и гипотеза исследования определили его задачи:
Выработать концептуальные подходы к процессу обучения и развития интеллектуально одаренных учащихся младшего школьного возраста.
Определить и обосновать педагогические условия, обеспечивающие эффективное обучение и развитие интеллектуально одаренных школьников в начальной школе.
3. Разработать организационно-педагогическую модель обучения и
развития интеллектуально одаренных учащихся начальной школы, отве
чающую заданным педагогическим условиям.
4. Экспериментально проверить эффективность разработанной органи
зационно-педагогической модели»
Общеметодологической основой исследования стали положения философии о сущности комплексного подхода к научным проблемам, о единстве теории и практики, взаимосвязи и взаимодействия объективного и субъективного, традиционного и инновационного; идеи гуманизации и демократизации образования.
Теоретическую основу исследования составляют:
- концепции одаренности (Дж. Гилфорд, Дж. Рснзулли, Л. Термен,
Д.Б. Богоявленская, Л. Лейтес, A.M. Маттошкин и др.);
теории интеграции образования (О.С. Гребенюк, АЛ. Данилюк, М.В. Кларин, Ю.С. Тгонников и др.);
концепция деятельного подхода к проблеме усвоения знаний (ЛС. Выготский, А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн);
концепция личностно-ориентированного обучения (В.И. Данильчук, В.В. Сериков, И.С. Якиманская и др.);
теория развивающего обучения (В.В. Давыдов, П.Я. Гальперин и др).
Для решения поставленных задач и проверки исходных предположений на разных этапах исследования использовался комплекс взаимодополняющих методов исследования, адекватных его предмету:
- аналитические (теоретический анализ философской, психолого-
педагогической, научно-методической литературы, изучение педагогическо
го опыта);
диагностические (наблюдение, анкетирование, тестирование, устный опрос, индивидуальные и групповые беседы, изучение педагогический документации);
формирующие (моделирование, эксперимент, тренинги);
- статистические (анализ и обработка данных эксперимента).
Научная новизна исследования состоит в следующем;
сформулированы концептуальные подходы к организации работы с интеллектуально одаренными детьми младшего школьного возраста, ориентированные на обеспечение адаптивного характера образования в сочетании с возможностями собственного жизнетворчества;
определены и обоснованы способы конструирования содержания обучения интеллектуально одаренных детей младшего школьного возраста на основе междисциплинарной интеграции и принципов универсальности и индивидуальной направленности образования, способствующие самореализации личности ребенка в образовательном процессе;
разработаны формы организации учебно-познавательной деятельности интеллектуально одаренных учащихся в начальной школе с учетом их склонностей и интересов, реализующие личностно-деятельностный характер обучения;
- создана система диагностики медицинского, социального и психиче
ского компонентов развития детей младшего школьного возраста, способст
вующая своевременному выявлению и развитию интеллектуальной одарен
но ста.
Теоретическая значимость работы заключается в разработке организационно-педагогической модели обучения и развития интеллектуально одаренных учащихся в начальной школе, включающей:
способы конструирования содержания обучения как системы межпредметных обобщенных понятий, реализующей информационно-категориальный подход;
методы его освоения в процессе организации проектной деятельности учащихся;
формы дополнительного образования, направленные на развитие творческих способностей младших школьников;
мониторинг интеллектуального, творческого и мотивационного компонентов развития одаренных детей.
Практическая значимость исследования определяется разработкой дидактического и методического инструментария, который может быть использован в работе с интеллектуально одаренными детьми младшего школьного возраста в условиях общеобразовательной школы, при подготовке студентов педагогических вузов к работе с одаренными детьми, а также на курсах повышения квалификации и переподготовки учителей и стать основой для создания учебно-методических пособий.
Достоверность и обоснованность научных положений и выводов исследования обеспечены:
ясностью теоретических позиций работы;
использованием системного подхода;
- положительными результатами педагогического эксперимента.
Этапы исследовании:
На первом этапе (2003-2004 гг.) осуществлялся анализ подходов к про-
блеме одаренности в педагогической науке и образовательной практике, изучался отечественный и зарубежный опыта организации системы обучения и развитая младших школьников, определялись концептуальные основы исследования, проводился констатирующий этап педагогического эксперимента.
На втором этапе (2005-2006 гг.) была разработана и апробирована организационно-педагогическая модель обучения и развития детей младшего школьного возраста на основе междисциплинарной интеграции на базе Центра интеллектуального развития ребенка Адыгейского государственного университета (г. Майкоп). Проводился формирующий этап педагогического эксперимента.
На третьем этапе (2006-2007 гг.) была проведена обработка результатов экспериментальной работы, сформированы основные выводы и рекомендации, оформлена диссертационная работа и автореферат.
На защиту выносятся следующие положения:
Концептуальной основой организации работы с интеллектуально одаренными детьми в начальной школе является признание необходимости создания специальных условий их обучения и развития, направленных на обеспечение адаптивности образования в условиях информационного общества; оказание помощи ребенку в осознанном выборе индивидуальной образовательной траектории, развитии его творческого потенциала и предоставление ему психолого-педагогической поддержки.
Процесс обучения и развития интеллектуально одаренных школьников младшего школьного возраста как субъектов социокультурного пространства и собственного жизнетворчества осуществляется созданием организационно-педагогической модели, реализующей следующие педагогические условия:
конструирование содержания образовательных программ на основе междисциплинарной интеграции, реализующей пршщипы универсальности и индивидуальной направленности образования;
обеспечение лично стно-деятельностного подхода к его освоению;
9 - предоставление учащимся возможности получения дополнительного
образования с учетом их интересов и осуществление мониторинга их развития.
3. Критериями эффективности работы с интеллектуально одаренными детьми начальных классов являются позитивные изменения в их мотивацион-ной, интеллектуальной, творческой и личностной сферах, которые проявляются в активной познавательной деятельности учащихся} оригинальности подходов к решению задач, стремлении к самосовершенствованию. Выявление динамики развития одаренных учащихся обеспечивается комплексной медико-социальной и психолого-педагогической диагностикой развития личности школьника.
Апробация и внедрение результатов исследования нашли свое отражение в учебно-методических пособиях, научных статьях, тезисах и материалах конференций. Основной базой исследования стали образовательные учреждения: МОУ «Лицей № 19» (Республика Адыгея, г. Майкоп), НОУ «Центр интеллектуального развития ребенка Адыгейского государственного университета» (г. Майкоп), ГОУ «Адыгейская республиканская гимназия № 1» (г. Майкоп), МОУ СОІП № 4 (Московская область, г. Реутов), МОУ «Гимназия Л*Ь 11» (Московская область, г. Королев).
Основные положения и результаты исследования докладывались и были одобрены на заседании Научно-методического центра новых педагогических технологий Московского государственного областного университета, на Научно-методическом семинаре «Инновационный подход к развитию образовательных систем» (г, Москва, Академия социального управления, 2005г.), на Международном научно-методическом семинаре «Содержание образования в условиях информационного общества» (г. Москва, 2006г.). По теме исследования имеются 7 публикаций.
Анализ исследований проблемы одаренности в зарубежной и отечественной науке
Представляют интерес взгляды профессора B.I-L Дружинина. Исследуя проблему анализа взаимосвязей между творческими способностями и интеллектуальным развитием, он выделяет три основных подхода к ее решению. По его утверждению, сторонники первого подхода предполагают, что творческих способностей как таковых не существует, что интеллектуальная одаренность представляет собой необходимое, но недостаточное условие творческой активности личности. Главная роль в детерминации творческого поведения отводится мотивации, личностным особенностям, системе субъективных ценностей. По его мнению, творческая личность характеризуется высокой чувствительностью к проблеме, независимостью в сложных ситуациях и т.п. [71,72]
Представители второго подхода рассматривают творческие способности как вполне самостоятельные и независимые от интеллекта, что обеспечивает возможность появления диссинхронин в развитии интеллектуальной и творческой одаренности. Некоторые из приверженцев этого подхода допускают существование незначительной корреляции, отражающей некоторую взаимосвязь между креативностью и уровнем интеллектуального развития. Они высказывают предположение о существовании некоторого «порогового уровня IQ», ниже которого творческие свершения невозможны. Интересно отметить, что и среди сторонников второго подхода существуют разногласия: некоторые из них допускают возможность высоких достижений в области искусства при относительно низком IQ, «Теория интеллектуального порога» Торренса [275] является носителем основной идеи, которую поддерживают представители второго подхода. Согласно этой теории, творчество и интеллект взаимосвязаны только до определенного порога, за пределами которого они становятся независимыми.
Третий подход, отмечает В.Н. Дружинин наименее достоверный, т.к. он основан на предположении о том, что высокий уровень развития интеллекта обеспечивает высокий уровень творческих способностей, и наоборот. Разработанная им модель «диапазона» позволяет интерпретировать тот факт, что успешность одаренных людей не определяет уровень их интеллекта. Сама модель диапазона в научном плане, несомненно, является шагом вперед, она отражает одну из современных тенденций «постгилфордовского» периода в исследованиях интеллекта, творчества и одаренности.
Д.В. Ушаков, ученик и последователь известного своими оригинальными идеями Я.А. Пономарева, считает, что «анализ одаренности должен базироваться на теории процессов творчества - ведь именно способность к творчеству и созиданию мы в первую очередь считаем атрибутом одаренности, таланта или гения» [203]. Ученый рассматривает один из механизмов, способный привносить в мышление новые элементы, и суть которого состоит в использовании интуитивного (по определению Я.А. Пономарева) опыта. Исследуя экспериментальную деятельность Я.А. Пономарева, В.Д. Ушаков подтверждает его мысль о том, что «в ходе нашей деятельности складывается не только сознательный, но и особый интуитивный опыт, который включает в себя то, что не связано с целью действия и по этой причине не находится в поле нашего внимания»» Осмысливая проблематику творческой одаренности в рамках теории
ЯЛ. Пономарева и опираясь на собственные исследования, Д.В. Ушаков высказывает предположение, что интуитивные способности играют не последнюю роль в процессах творчества. Тогда складывается следующая картина. Тесты на интеллект весьма хорошо коррелируют с показателями школьной успеваемости, но довольно плохо предсказывают профессиональные достижения человека в науке или искусстве. Тесты креативности тоже не показали себя надежной мерой творческих успехов в реальной жизни. В то же время, «...развитость интуитивного компонента мышления не диагностируется тестами интеллекта или креативности» но представляется важной для успеха в науке и искусстве»,
В нашей стране в рамках реализации президентской программы «Одаренные дети» группой авторитетных ученых (Д.Б, Богоявленской, В.Д. Шад-риков, Лейтесом и др.) была разработана научная концепция одаренности на государственном уровне («рабочая концепция одаренности»), которая является теоретической основой для прикладных исследований и педагогической практики,[87]
Одаренность авторы концепции определяют как «системное, развивающееся в течение жизни качество психики, которое определяет возможность достижения человеком более высоких (необычных, незаурядных) результатов в одном или нескольких видах деятельности по сравнению с другими людьми». Авторы отмечают, что в данном определении «удалось отойти от житейского представления об одаренности как количественной степени выражения способностей и перейти к пониманию одаренности как системного качества».
Представляет интерес предложение авторов концепции представить «ядро одаренности» не в виде трех, как в западных моделях, а в виде двух основных компонентов - инструментального и моти&ационного. Дифференциация интеллекта и креативности осуществлена авторами внутри так называемого «инструментального компонента» одаренности. Мотивация дифференцирована через пять основных признаков: 1) повышенная избирательная чувствительность к определенным сторонам предметной деятельности; 2) ярко выраженный интерес к тем или иным занятиям или сферам деятельности, чрезвычайно высокая увлеченность предметом; 3) повышенная познавательная потребность; 4} предпочтение парадоксальной, противоречивой и неопределенной информации; 5) высокая критичность к результатам собственного труда, склонность ставить сверхтрудные цели, стремление к совершенству. Принципиально иначе, по сравнению с господствовавшими ранее представлениями, рассмотрена авторами проблема видов одаренности. Ими выделено пять критериев для их определения, 1. Вид деятельности и обеспечивающие ее сферы психики (к основным видам деятельности авторы относят: практическую, теоретическую, художественно-эстетическую, коммуникативную и духовно-ценностную; сферы психики представлены: интеллектуальной, эмоциональной и мотивационно-волевой). 2. Степень сформированное (дифференцируется как потенциальная и актуальная). 3- Форма проявлений (явная одаренность и скрытая одаренность)» 4- Широта проявлений в различных видах деятельности (общая одаренность и специальная одаренность). 5. Особенности возрастного развития (ранняя одаренность и поздняя одаренность).
Психолого-педагогическая характеристика одаренных детей младшего школьного возраста
Младший школьный возраст - это выделившийся недавно исторический период в жизни ребенка [63]. Этот возраст «появился» в связи с введением системы всеобщего и обязательного неполного, а затем и полного среднего образования. Психологические особенности младшего школьного возраста как начального звена школьного детства нельзя считать окончательными и неизменными. Этот возраст особый период в жизни ребенка, когда происходит перестройка всей системы отношений ребенка с действительностью. У дошкольника имеются две сферы социальных отношений: «ребенок -взрослый» и «ребенок - дети», В школе возникает новая структура этих отношении. Система «ребенок - взрослый» дифференцируется на «ребенок -учитель», и «ребенок - родитель». Система «ребенок - учитель» начинает определять отношения ребенка к родителям и отношения ребенка к детям.
Впервые отношение «ребенок - учитель» становится отношением «ребенок- общество». В учителе воплощены требования общества, в школе существует система одинаковых эталонов, одинаковых мер для оценки без учета индивидуальных особенностей.
Ситуация «ребенок - учитель» пронизывает всю жизнь ребенка. Если в школе хорошо, значит, и дома хорошо, значит, и с детьми тоже хорошо. Живя среди тех же близких, ребенок начинает чувствовать, что его жизнь изменилась - на него легли обязательства не только ежедневно посещать школу, но и подчиняться требованиям учебной деятельности. Семья начинает по -новому контролировать ребенка в связи с необходимостью учиться в школе, выполнять домашние задания, строго организовывать режим дня.
Новая социальная ситуация ужесточает условия жизни ребенка и выступает для него как стрессогенная [189], У каждого ребенка повышается психическая напряженность. Это отражается не только на физическом здоровье, но и на поведении ребенка.
Успехи ребенка в освоении норм жизни в новых условиях формирует у него потребность в признании, как в прежних формах отношений, так и в учебной деятельности. Характер адаптации к условиям жизни и отношение к ребенку со стороны семьи определяют состояние и развитие чувства личности. Изменяется статус ребенка, как в обществе, так и в семье: он ученик, ответственный человек. Когда ребенок приходит в школу, учебная деятельность не дана в готовом виде, она должна быть сформирована. Главная задача начальной школы - научить ребенка учиться. Предметом изменений в учебной деятельности впервые становится сам ребенок, сам субъект, осуществляющий эту деятельность. Впервые субъект сам для себя выступает как самоизменяющийся. Оценка собственных изменений - собственный предмет учебной деятельности. Именно поэтому вся учебная деятельность начинается с того, что ребенка оценивают. Отметка - определенная форма оценки. Через оценку происходит выделение себя как предмета изменений в учебной деятельности.
Рассмотрим теперь структуру учебной деятельности [240]. Она включает следующие постулаты: - мотивация учения - система побуждений, которая заставляет ребенка учиться, придает учебной деятельности смысл; - учебная задача - это то, что ученик должен освоить; - учебное действие - это изменения учебного материала, необходимые для его освоения учеником, то, что он должен сделать для обнаружения свойств изучаемого предмета; - действие контроля есть указание на то, правильно ли ученик осуществляет действие, соответствующее образу; - действие оценки - определение того, достиг ли ученик результата или нет.
Учебная деятельность осуществляется в форме совместной деятельности учителя и ученика, это процесс передачи от учителя к ученику отдельных ее звеньев. На ранних этапах освоения действия ребенку необходима помощь взрослого, по мере освоения действия часть его ребенок начинает выполнять самостоятельно. Такие компоненты действия, как функции контроля и оценки, остаются за взрослым и не передаются ребенку. Чтобы освоить эти действия, ребенок должен встать на позиции взрослого, а это возможно только при кооперации с другим ребенком. Кооперация со сверстниками и координация точек зрения - основа происхождения интеллектуальных структур ребенка. Учебная деятельность требует от ребенка новых достижений в развитии речи, внимания, памяти, воображения и мышления; создает новые условия для личностного развития ребенка,
Мотивационная сфера считается ядром личности [103]. Выделяют внутренние и внешние мотивы учебной деятельности. Внутренние мотивы: 1) познавательные мотивы - мотивы связанные с учебной деятельностью: стремление получать знания; стремление овладеть способами самостоятельного приобретения знаний; 2) социальные мотивы - мотивы, связанные с факторами, влияющими на мотивы учения, но не связанные с учебной деятельностью: стремление быть грамотным человеком, быть полезным обществу; стремление получить одобрение старших, товарищей, добиться успеха, престижа; стремление овладеть способами взаимодействия с окружающими людьми, одноклассниками. Мотивация достижения становится доминирующей Внешние мотивы - учиться за хорошие отметки, за материальное вознаграждение. Внутренние мотивы учебной деятельности способствуют более быстрому формированию этой деятельности.
Развитие учебной мотивации зависит от оценки. Оценка успеваемости в начале школьного обучения является оценкой личности в целом и определяет социальный статус, У хорошо успевающих детей складывается завышенная самооценка. У неуспевающих учеников систематические неудачи и низкие оценки снижают их уверенность в себе, в своих возможностях.
Особенности построения образовательных программ
Стратегия ускорения предполагает увеличение темпа прохождения учебного материала, что дает возможность детям с сильным опережением в интеллектуальном развитии обучаться по обычным школьным программам в том темпе, который соответствует их индивидуальным, а не возрастным возможностям. Стратегия углубления направлена не на изменение темпа, а на увеличение объема или интенсивности обучения. Она предполагает более детальное изучение тем, дисциплин или областей знаний одаренными учащимися. Стратегия обогащения ориентирована на качественно иное содержание обучения с выходом за рамки изучения традиционных тем, путем установления связей с другими темами, проблемами или дисциплинами. Наконец, стратегия проблематизсщии стимулирует личностное развитие одаренных детей, в том числе развивает способности к дивергентному, творческому мышлению. В предлагаемой модели системы работы с одаренными учащимися могут быть использованы все вышеперечисленные стратегии обучения. Учебные программы для одаренных учащихся должны предусматривать развитие мыслительных процессов более высокого, чем обычно, уровня, психологическое и личностное развитие, совершенствование творческих способностей и способов работы с учебной информацией.
При разработке подобных программ в качестве одной из основных целей ставится поощрение творческой продуктивной деятельности, для реализации которой используется схема, основу которой составляет уже упоми 59 навшаяся модель Дж, Рензулли [170]. Ее суть в том, что учащиеся не ограничиваются лишь изучением процесса творчества и овладеванием навыками интеллектуальной деятельности, но и имеют возможность вести и самостоятельную исследовательскую работу. При этом используются три вида обогащения («Триада обогащения») учебной программы. Познавательная деятельность общего характера предполагает знакомство учащихся с различными интересующими их областями познания.
Групповое обучение, использование которого предпочтительно в исследовательских и творческих лабораториях, обеспечивает развитие таких мыслительных навыков, как анализ, сравнение, классификация, систематизация, формулирование гипотез, построение закономерностей и т.д. Второй вид обогащения предполагает, что занятия основываются на предметном содержании той области научного познания, которую выбирает ученик в соответствии со своими способностями и интересами.
Третий же вид предназначен исключительно для одаренных детей. Это - работа, которая представляет собой исследование и решение каких-либо задач в малых группах или индивидуально, позволяющая приобщить учащихся к продуктивной творческой деятельности.
Содержание обучения, определяемое с учетом этих требований, позволяет решать проблему индивидуализации и открывает большие возможности для развития продуктивных процессов мышления у детей.
В разрабатываемой нами модели системы работы с одаренными детьми содержание образовательных программ для рассматриваемой категории учащихся должно способствовать формированию у них умения ориентироваться в изменяющемся потоке информации, развитию исследовательской активности и творческих способностей, побуждать одаренных детей к приобретению новых знаний.
За основу требований к программе обучения одаренных детей могут быть взяты требования, предложенные С, Каплан [257], которые направлены на: - обеспечение самостоятельности в учении; - развитие навыков исследовательской работы; - развитие продуктивного мышления; - стимулирование и поощрение выдвижения новых, оригинальных идей; - развитие самопознание, воспитание у детей уважения к индивидуальным особенностям каждого человека; - выработку способности оценивать результаты работы с помощью соответствующих критериев и др.
В связи с широким распространением информационных технологий во все сферы обшественной жизни, важное значение приобретает формирование у одаренных детей младшего школьника информационной культуры, которая рассматривается как часть общей культуры.
СВ. Михайлиди вьщеляет в понятии «информационная культура» (ИК) три компонента: мировоззренческий, коммуникативный и алгоритмический [127], Мировоззренческий компонент ИК содержит в себе представления о роли компьютерных технологий в оптимизации производственного и интеллектуального труда, о сущности информации и информационных процессов и т.д. Коммуникативная составляющая включает в себя следующие блоки: - общение с людьми; - «общение» с символьной информацией; - «общение» с компьютерной техникой. Алгоритмический компонент информационной культуры рассматривается как один из рациональных способов мыслительной деятельности.
Сегодня уже не вызывает сомнений вопрос о необходимости формирования ИК, начиная с младшего школьного возраста, что может достигаться не только изменением способов обучения, но и качественно иным подходом тс построению содержания образования.
В связи с тем, что в последние годы наблюдается резкое увеличение объема информации, необходимой любому специалисту, одним из основных принципов отбора содержания образования выступает его универсальность. Под «единым» (универсальным знанием) понимается знание языков наук, которое дает человеку возможности освоить основной способ их постижения - чтение тестов и понимание основ (система образующих аксиом) (А.Г.Каспржак[84]).
Эти два выше перечисленных аспекта (информационная культура и универсальное знание) и должны, на наш взгляд, являться основой построения образовательных программ для одаренных учащихся .младшего школьного возраста.
Другим важным принципом построения программы для одаренных школьников является интеграция. Под интегрированной программой мы будем понимать образовательную, развивающую или образовательно-развивающую программу, содержание которой организовано по принципу объединения тем, разделов, проблем, изучаемых в одной или нескольких содержательных областях, на основе установления содержательных связей с выделяемым центром, или содержательным «ядром», обучения [224]. Исходя из этого определения, мы можем выделить две разновидности интеграции: впутрыдищгтлипарпую, основанную на объединении тем, разделов и проблем, «принадлежащих» одной дисциплине, и междисциплинарную, объединяющую темы, традиционно изучаемые в разных дисциплинах. По особенностям же выделяемого содержательного центра, или «ядра», а также характеру связей между ним и изучаемыми темами можно выделить еще две разновидности - простую и опосредованную интеграцию. При этом внутрипредметная и междисциплинарная интеграция может быть как простой, так и опосредованной.
Мониторинг развития личности одаренного школьника
Выявление одаренных детей не должно являться самоцелью, превращаться в «охоту на таланты». Цели работы в данном направлении следует связывать с задачей обучения, воспитания, психолого-педагогической поддержки одаренных детей, в общем - с обеспечением условий для раскрытия, развития и реализации их способностей.
Именно подобный акцент определяет особенности содержания и организации работы по выявлению признаков одаренности.
Работа по выявлению признаков одаренности должна сочетать в себе две противоположные характеристики: охват по возможности большей части детей («массовость») и индивидуальную ориентацию («конкретность»).
На практике нельзя в системе образования создать эффективное «сито», позволяющее быстро и надежно дифференцировать всех учащихся на одаренных и обыкновенных. Как и во многих других значимых для человечества вопросах в данной сфере не изобретено простого универсального рецепта. Работа по выявлению одаренности предполагает анализ развития каждого конкретного ребенка и должна носить комплексный характер.
Комплексность проявляется в следующих аспектах: в способах и процедурах диагностики, в предмете диагностики, в привлечении различных экспертов, в продолжительности диагностики,
В первом случае деятельность по выявлению одаренных детей необходимо строить на принципах «диагностики развития» в противоположность «диагностике отбора» (А.Г\ Асмолов [12]). Методы и процедуры диагностики развития ориентированы не только (не столько) на фиксацию актуальной ситуации развития ребенка, сколько на выявление динамики развития, факторов, обусловливающих позитивные тенденции развитии и факторов, выступающих преградой для него.
Для методов и процедур диагностики развития процесс выполнения задания не менее важен, чем результат. В этом плане для диагностики одаренности принципиально важна идея «зоны ближайшего развития» (Л.С. Выгот 84 ский [50]). Существенным становятся такие аспекты, как: применение индивидуального способа решения задания, способность использовать регламентированную (по объему и содержанию) помощь диагноста, В такой работе продуманно может сниматься ограничение на вмешательство диагноста в выполнение задания, моделироваться условия, способствующие продвижению диагностируемого в решении задания- Возможным вариантом является диагностика, построенная по модели естественного эксперимента (когда диагностика проводится в реальной жизненной ситуации - метод проектов, предметных и профессиональных проб) или «обучающего эксперимента» (когда определенный способ выполнения задания демонстрируется, отрабатывается и значимым является скорость освоения этого способа и дальнейший перенос на аналогичные задания). Целесообразным становится использование тренинговых занятий, позволяющих снимать выявленные преграды в развитии и творческом выражении, обеспечивающих развивающее влияния (Ю.Д.Бабаева [16]).
Диагностика одаренности должна носить прогностичный характер. Терминами «одаренные ученики», «выдающиеся дети» (применительно к умственной сфере школьников) обозначают учеников с признаками благоприятных предпосылок развития способностей в дальнейшем. Все эти характеристики имеют значение только чего-то предварительного. Проявившиеся особенности могут не получить ожидаемого развития, остаться не реализованными. В этом смысле диагностика одаренности выступает как прогноз развития таланта ребенка, С позиций диагностики развития прогноз должен строиться не только как построение модели естественного развития, но оформляться в проект развития, т.е. раскрывать те условия, которые должны существовать в образовательной среде или быть созданы для оптимального развития способностей. Выявление и описание этих условий психологом должно позволять педагогам конструировать их на практике.
Для выявления одаренности важно вовлекать ребенка в те формы активности, которые соответствуют его склонностям и интересам. В раннем возрасте желательно включение в игровые ситуации, Целесообразно использовать методы оценки реальных действий ребенка в реальных ситуациях: анализ продуктов деятельности, достижений в предметных олимпиадах, конкурсах; наблюдение; экспертные оценки педагогов, специалистов и т.п. В любом случае следует стараться избегать искусственного, формального характера диагностики при котором помимо прочего есть неадекватного проявления способностей одаренного ребенка. Отмечено, что успешность одаренных детей более чем у других, зависит от процедуры тестирования, эмоционального состояния испытуемых.
Важной задачей является выявление и структурирование субъектного опыта ученика, индивидуальных способов познания, специфики его избирательного отношения к содержанию, типу, виду и форме подаче учебного материала.
Хотя одаренность теснейшим образом связана с уровнем развития способностей, ее нельзя отождествлять со степенью развития одной или нескольких способностей. Например, недопустимо рассматривать интеллектуальную одаренность в изоляции от познавательных потребностей, эмоциональной включенности, способности к регуляции своих действий. Кроме того, проявления и развитие одаренности неразрывно связаны с развитием психофизиологической, волевой и других сфер психики человека (В.И. Панов [144]). Одаренность в целом представляет собой явление динамическое, изменяющееся во времени как по предмету и интенсивности проявления, так и по степени и характеру взаимосвязей между ее структурными компонентами (Д.Б. Богоявленская [28], Н.С. Лейтес [101]). Отбор методик должен осуществляться в соответствии с прогнозируемым видом одаренности и индивидуальностью ребенка. Должно обеспечиваться многообразие используемых методов и методик диагностики, профессиональное сопоставление полученных результатов. Следует охватить внимание различные стороны поведения и деятельности ребенка, что позволит использовать различные источники информации и охватить широкий спектр способностей ребенка.
