Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Формирование готовности учителей к обучению детей с задержкой психического развития в общеобразовательной школе как педагогическая проблема 14 -92
1.1. Анализ научных подходов к проблеме готовности учителей к бучению детей с задержкой психического развития в общеобразовательной школе 14
1.2. Сущностная характеристика процесса обучения детей с задержкой психического развития в общеобразовательной школе 31
1.3. Анализ состояния готовности учителей к обучению детей с адержкой психического развития в общеобразовательной школе 48
Глава 2. Технологические основы формирования готовности учителей к бучению детей с задержкой психического развития в общеобразовательной школе 92 - 153
2.1. Содержательная сущность компонентов готовности учителей к бучению детей с задержкой психического развития в общеобразовательной школе 92
2.2. Педагогические условия формирования готовности учителей к обучению в общеобразовательной школе детей с задержкой психического развития 111
2.3. Практические рекомендации по формированию профессиональной готовности учителей к обучению детей с задержкой психического развития в общеобразовательной школе 135
Заключение 154 - 159
Список литературы 160 -176
Приложение
- Анализ научных подходов к проблеме готовности учителей к бучению детей с задержкой психического развития в общеобразовательной школе
- Сущностная характеристика процесса обучения детей с задержкой психического развития в общеобразовательной школе
- Содержательная сущность компонентов готовности учителей к бучению детей с задержкой психического развития в общеобразовательной школе
- Педагогические условия формирования готовности учителей к обучению в общеобразовательной школе детей с задержкой психического развития
Введение к работе
Современный период социально-экономического и культурного развития России характеризуется глубокими изменениями и преобразованиями во всех сферах общественной жизни. Переустройство государственных и экономических структур, привело к возникновению кризисных явлений в науке и культуре, здравоохранении и образовании. Произошло изменение важных показателей общественной жизни: снизились уровень рождаемости и средняя продолжительность жизни; увеличилось количество детей с различными отклонениями в развитии; снизились показатели физического и психического здоровья детского населения; увеличилась доля проблемных детей, не имеющих противопоказаний к обучению в общеобразовательной школе, но испытывающих стойкие трудности в усвоении общеобразовательных программ. Большую часть этих учащихся, по мнению ряда исследователей (Е, А. Медведева, Н. М. Назарова, С. Г. Шевченко), составляют дети с задержкой психического развития. Вместе с тем, в сфере образования все большее распространение получают идеи гуманизации, которые означают отказ от авторитарной педагогики в пользу педагогики личностно-ориентированной. Развитие российской школы сегодня характеризуется, с одной стороны, повышением требований к качеству знаний подрастающего поколения, а с другой стороны — адаптацией образовательной системы к образовательным потребностям личности.
В докладе министра образования РФ на X Международных Рождественских образовательных чтениях отмечается, что осуществляемая в настоящее время модернизация отечественного образования означает необходимость изменения и адаптации образования для ответа на вызовы развития российского и человеческого сообщества. На этапе модернизации образования произошли значительные структурные изменения общеобразовательной школы, выразившиеся в целенаправленной дифференциации сети общеобразовательных учреждений, стимулировании процесса создания новых видов образования и новых типов школ. Широкое распространение получили различные типы и виды государственных и негосударственных образовательных учреждений: лицеи, гимназии, школы с углубленным изучением отдельных предметов, православные и иные конфессиональные школы, специальные (коррекционные) школы для детей с недостатками в умственном и физическом развитии.
В то же время многообразие государственных и негосударственных образовательных учреждений лишь отчасти удовлетворяет образовательные потребности населения: уровень гимназического и лицейского образования, становясь, в силу целого ряда причин, «элитным», перестаёт быть доступным для значительного количества детского населения. В складывающихся условиях структурной дифференциации общеобразовательной школы наиболее уязвимой с позиций доступности и качества образования становятся дети с различными отклонениями в развитии - все возрастающий объём учебной информации приводит к тому, что дети с неярко выраженными отклонениями в развитии часто попадают в группу «стойко неуспевающих учеников» общеобразовательной школы.
Как известно, в России создана и действует довольно широкая сеть школ и школ-интернатов для детей с отклонениями в развитии. В соответствии с принятой в России классификацией существуют различные виды специальных (коррекционных) школ. При этом для детей с задержкой психического развития существуют не только школы, но и отдельные классы в массовой общеобразовательной школе, количество которых постоянно растёт. Таким образом, появляется необходимость развития теории и практики обучения этих детей в новых условиях.
Обзор научной и методической литературы показывает, что в процессе обучения детей с задержкой психического развития отечественная практика несколько опередила теорию, предложив новую для России форму обучения детей с неярко выраженными отклонениями в развитии, в том числе, и детей с задержкой психического развития в условиях школы массовой, не коррекционной, По мнению российских ученых (Е. А. Медведева, Л. М. Шипицина, С. Г. Шевченко), специальные классы, интегрированные в массовые общеобразовательные школы, являются одной из наиболее распространенных в нашей стране моделей. В данном случае под словом «модель» чаще всего понимается организационная форма обучения школьников с отклонениями в развитии, в том числе, и школьников с задержкой психического развития.
Такое положение, на наш взгляд, обусловлено рядом причин, основными из которых являются: значительный рост числа детей с задержкой психического развития в последние годы; стремление общеобразовательной школы разрешить проблему стойкой неуспеваемости этих детей; готовность общеобразовательной школы, являющейся основным типом учебного заведения в стране, включиться в инновационные процессы, активно протекающие в сфере образования. При этом существующая нормативно-правовая база обучения детей с задержкой психического развития в условиях специальных (коррекционных) школ была автоматически перенесена в общеобразовательные школы, которые начали активно создавать отдельные классы для данной категории учащихся.
Изученный зарубежный опыт обучения детей с отклонениями в развитии выявил наличие различных образовательных моделей. Среди них наиболее интересными для данного исследования являются следующие.
Модель 1 предполагает создание отдельных специализированных учреждений для детей с отклонениями в развитии. Модель 2 предусматривает создание отдельных классов или групп в обычных школах для оказания коррекционной помощи школьникам за счёт так называемой потоковой дифференциации (разделения по уровням: сильный, средний, слабый). Модель 3 обеспечивает совместное обучение детей с отклонениями в развитии и их нормально развивающихся сверстников в условиях одного класса. При этом для каждой модели предусмотрена целая система компенсирующе-развивающей помощи нуждающимся детям. В Западной Европе ведущей тенденцией развития системы образования детей с отклонениями в развитии, начиная с 70-х г.г., становится их «включение в общий поток» (meinstreaming), или интеграция в условиях обычной школы. По мнению Н. Н. Малофеева, Н. М. Назаровой, «...мы должны рассматривать интеграцию лишь как один из возможных и необходимых подходов к образованию детей с отклонениями в развитии, сосуществующих и будущих сосуществовать с другими подходами к образованию этих детей. ...в России необходимо разрабатывать свою модель, которая «работала» бы на продвижение в области интеграции, взаимодействия структур массового и специального образования...» (150, 119). В настоящее время активное создание в общеобразовательной школе отдельных классов сначала только для школьников с задержкой психического развития (классов «выравнивания»), затем для школьников так называемой «группы риска» (классов компенсирующего обучения и классов коррекционно-развивающего обучения) свидетельствует о поиске российскими учеными собственной образовательной модели обучения детей с неярко выраженными отклонениями в развитии.
В последнее десятилетие в общеобразовательных школах России, преимущественно на первой ступени, была создана довольно широкая сеть классов коррекционно-развивающего обучения. Вместе с появлением вышеназванных классов обозначилась проблема недостаточной готовности учителей общеобразовательной школы к обучению детей с задержкой психического развития. На эту проблему, а также на необходимость повышения «квалификации учителей общеобразовательных учреждений и их переподготовку через систему кабинетов дефектологии институтов повышения квалификации учителей при помощи курса «Коррекция отставания в развитии учащихся начальных классов общеобразовательной школы» указывает С. Г. Шевченко (184, 76). Но при этом возникает вопрос, насколько использование названного курса обеспечивает готовность учителя массовой школы к работе со школьниками, имеющими задержку психического развития? Совершенно очевидно, что проблема формирования готовности учителя общеобразовательной школы к работе с детьми с отставанием в развитии является сложной психолого-педагогической проблемой.
Таким образом, обнаруживается противоречие между необходимостью осуществления учителями общеобразовательной школы процесса обучения детей, имеющих проблемы в развитии, и отсутствием в массовой педагогической практике учителей, которые имеют соответствующую профессиональную подготовку. В связи с этим возникает проблема исследования педагогических условий формирования готовности учителей к обучению детей с задержкой психического развития в общеобразовательной школе.
Объект исследования - процесс формирования профессиональной готовности учителей.
Предмет исследования - педагогические условия формирования профессиональной готовности учителей к обучению в общеобразовательной школе детей с задержкой психического развития.
Цель исследования - выявить и обосновать педагогические условия формирования профессиональной готовности учителей к обучению в общеобразовательной школе детей с задержкой психического развития.
Задачи исследования:
1.Определить сущность и компоненты профессиональной готовности учителей к обучению в общеобразовательной школе детей с задержкой психического развития.
2. Дать характеристику состояния профессиональной готовности учителей общеобразовательной школы к обучению данной категории
ДеТеЙ. (.,,.;!
Выявить педагогические условия, способствующие формированию у учителей компонентов профессиональной готовности к обучению в общеобразовательной школе детей с задержкой психического развития.
Разработать и обосновать практические рекомендации по формированию у учителей общеобразовательной школы профессиональной готовности к обучению детей рассматриваемой категории.
Гипотеза исследования - процесс формирования профессиональной готовности учителей к обучению в общеобразовательной школе детей с задержкой психического развития может быть результативным при обеспечении следующих условий: -чёткого представления содержательной сущности понятия «профессиональная готовность» с учетом особенностей процесса обучения детей с задержкой психического развития в общеобразовательной школе; -выделения и разработки компонентов профессиональной готовности в содержательном и технологическом аспектах; -представления системной взаимосвязи функционирования всех компонентов профессиональной готовности; -определения технологических основ формирования профессиональной готовности учителей к обучению детей с задержкой психического развития в общеобразовательной школе.
Методологической основой исследования являются общая теория развития и деятельности (Н. Г. Алексеев, Ю. В. Громыко, Г. П. Щедровицкий и др.), принцип единства сознания и деятельности (А. Н. Леонтьев, С. Л. Рубинштейн и др.), идеи системного подхода (В. П. Беспалько, П. И. Третьяков и др.), деятельностный (В. В. Давыдов, Б. Ф. Ломов и др.), аксиологический (В. А. Сластенин, Е. Н. Шиянов и др.), культурологический (Е. В. Бондаревская, И. Ф. Исаев, Ю. В. Троицкий и др.), антропологический (Е. П. Исаев, 3. И. Равкин и др.) подходы в анализе профессиональной готовности учителя к работе с детьми с задержкой психического развития.
Теоретической базой исследования являются современные психолого-педагогические теории личности, деятельности, мышления (Б. Г. Ананьев, Л. С. Выготский, П. Я. Гальперин, А. Н. Леонтьев, Д. Б. Эльконин, В. В. Давыдов, Н. Ф. Талызина), теория обучения (Ю. К. Бабанский, М. Н. Скаткин), теория психолого-педагогической диагностики (А. С. Белкин, К. Ингенкамп), ведущие идеи профессионального самоопределения (А. И. Мищенко, Н. В. Кузьмина, В. А. Сластенин).
Для реализации целей и задач исследования применялись следующие методы: теоретический анализ философской и психолого-педагогической литературы, нормативных и инструктивно-методических документов и материалов; диагностические методы (анкетирование, педагогическое наблюдение за деятельностью учителей и учащихся в ходе процесса обучения, беседы, опрос, метод экспертной оценки и самооценки); моделирование; системный анализ материалов, полученных в ходе исследования; констатирующий и формирующий эксперименты.
Опытно-экспериментальной базой исследования были: муниципальная общеобразовательная средняя школа N 67 г. Рязани, муниципальное образовательное учреждение «Информационно-диагностический (методический) центр» Управления образования, науки и молодежи администрации г. Рязани. Всего исследованием было охвачено 102 учителя, работающих с учениками, имеющими задержку психического развития, в классах коррекционно-развивающего обучения общеобразовательных школ г. Рязани.
Исследование проводилось с 1997 по 2004 годы в четыре этапа.
На первом этапе (1997 - 1999 г.г.) осуществлялось изучение и анализ философской, психолого-педагогической и учебно-методической литературы по проблеме исследования, а также диссертационных работ по проблеме формирования готовности учителя к профессиональной деятельности, было изучено состояние проблемы в теории и педагогической практике.
На втором этапе (1999 - 2000 г.г.) был проведен констатирующий эксперимент. Данные, полученные в ходе эксперимента, позволили определить объект, предмет, цели и задачи исследования, а также сформулировать гипотезу и составить план формирующего эксперимента.
На третьем этапе (2000 - 2003 г.г.) был осуществлен формирующий эксперимент по становлению и развитию у учителей компонентов профессиональной готовности к обучению в общеобразовательной школе детей с задержкой психического развития.
На четвертом этапе (2003 - 2004 г.г.) проводился анализ, обобщение, систематизация, статистическая обработка результатов опытно-экспериментальной работы, подводились итоги диссертационного исследования, осуществлялось оформление диссертации.
Основные положения, выносимые на защиту:
Понятие профессиональной готовности учителей к обучению детей с задержкой психического развития в общеобразовательной школе определяется как многомерное интегральное состояние личности педагога, представленное совокупностью мотивационно-ценностного, интеллектуального, эмоционально-волевого и технологического компонентов.
Системное функционирование составляющих компонентов профессиональной готовности обеспечивает результативность процесса обучения детей с задержкой психического развития.
3. Педагогическими условиями формирования профессиональной готовности учителей к обучению в общеобразовательной школе детей с задержкой психического развития являются: использование технологических основ управления процессом формирования данной готовности; эффективное взаимодействие управляющей и управляемой систем школы; согласование имеющихся у педагогов знаний с новыми знаниями, необходимыми для формирования профессиональной готовности к работе с детьми данной категории; реализация в методической работе в школе общеметодологических и специальных принципов (системного изучения структуры задержки психического развития и коррекционно-развивающеи направленности педагогической деятельности); учет административными и методическими службами школы педагогических затруднений учителя, связанных с особенностями процесса обучения; функционирование психолого-медико-педагогического консилиума в качестве компонента образовательной среды и субъекта управляющей системы школы; стимулирование профессионально- педагогического саморазвития педагогов на индивидуально- ориентированном содержательно-дидактическом уровне; обретение педагогом опыта работы с детьми с задержкой психического развития; использование мониторинговых исследований эффективности процесса обучения.
Научная новизна исследования состоит в том, что в нем: определено понятие профессиональной готовности учителей к обучению детей с задержкой психического развития в общеобразовательной школе как педагогической категории; установлены содержательная сущность и структура готовности учителей к обучению детей с задержкой психического развития как многомерного интегрального состояния личности; выделены и охарактеризованы компоненты и составляющие компонентов готовности учителей к обучению детей с задержкой психического развития в общеобразовательной школе; обоснованы педагогические условия процесса формирования готовности учителей к обучению данной категории детей.
Теоретическая значимость исследования заключается в том, что содержащиеся в нем основные положения позволяют: обеспечивать педагогические условия формирования компонентов готовности учителей в их интегративной взаимосвязи; разрабатывать технологические основы формирования готовности учителей в целях эффективного обучения детей с задержкой психического развития с учетом особенностей соответствующего образовательного процесса в конкретном образовательном учреждении; целенаправленно управлять процессом формирования готовности учителей к обучению детей с задержкой психического развития в общеобразовательной школе.
Практическая значимость исследования состоит в том, что содержащиеся в нем теоретические положения и выводы могут быть использованы для дальнейшей разработки проблемы формирования готовности учителей к работе с детьми, имеющими нарушения психофизического развития, в условиях общеобразовательной школы.
Прошедшие экспериментальную проверку технологические основы формирования профессиональной готовности учителей к обучению детей с задержкой психического развития в общеобразовательной школе №67 г.Рязани, могут быть использованы в практике общеобразовательных школ, имеющих классы для детей данной категории, для совершенствования образовательного процесса, повышения эффективности деятельности административных, методических и психолого-медико-педагогических служб этих школ, а также для организации спецкурсов для будущих учителей в педагогических вузах.
Структура диссертации. Работа состоит из введения, двух глав, заключения, списка литературы и приложений.
Анализ научных подходов к проблеме готовности учителей к бучению детей с задержкой психического развития в общеобразовательной школе
В педагогической теории подходы к проблеме готовности личности к профессиональной деятельности неоднозначны. Для характеристики совокупности профессионально обусловленных требований к личности используются различные термины: «профессиональные функции», «квалификационная характеристика», «профессиограмма личности», «профессиональная пригодность», «профессиональная готовность», «профессиональная подготовка». Обозначая, по сути, одно и то же явление, названные педагогические категории имеет свои смысловые оттенки и употребляются обычно в разных контекстах.
Проблема готовности учителя к педагогической деятельности рассматривалась П. П. Блонским, Н. К. Крупской, А. С. Макаренко, С. Т. Шацким, включавшими в это понятие теоретические знания и соответствующие умения и навыки. Проблема психологической готовности к деятельности рассматривается в отечественной психологии с 50 - 60-х годов в рамках военной, спортивной, педагогической, инженерной психологии и психологии труда. При этом различия в трактовках и определениях психологической готовности к различным видам деятельности обусловлены обычно как спецификой рассматриваемой деятельности, так и несовпадением теоретических подходов, которых придерживаются авторы.
В теории педагогического образования устоялся заимствованный из инженерной психологии и профессиональной педагогики термин «профессиональная готовность» как самое емкое понятие. Понятие «готовность» рассматривается как наличие способностей (Б. Г. Ананьев, С. . Рубинштейн и др.), как совокупность свойств личности (В. А. Крутецкий), как сложное интегральное качество личности (В. И. Ширинский).
В целом ряде работ проводится деление готовности на длительную и кратковременную. М. И. Дьяченко и Л. А, Кандыбович представляют длительную готовность к сложным видам деятельности как структуру, в которую входят: а) положительное отношение к тому или иному виду деятельности, профессии; б) адекватные требованиям деятельности, профессии черты характера, способности, темперамент, мотивации; в) необходимые знания, умения и навыки; г) устойчивые профессионально важные особенности восприятия, мышления, эмоциональных и волевых процессов.
Кратковременная готовность рассматривается авторами как ...каждый раз создаваемое функциональное острие долговременной отовности, повышающее ее действенность» (45, 18-19).
При этом анализ состояния готовности с точки зрения составляющих е компонентов, проведенный авторами, позволяет выделить следующий компонентный состав:
а) познавательные компоненты (понимание профессиональных адач, оценка их значимости, знание способов решения, представление о ероятных изменениях трудовой обстановки);
б) эмоциональные компоненты (чувство профессиональной чести и тветственности, уверенность в успехе, воодушевление);
в) мотивационные компоненты (потребность успешно решать адачи, интерес к процессу их решения, стремление добиться успеха и оказать себя с лучшей стороны);
г) волевые компоненты (мобилизация сил, преодоление сомнений) 46, 278).
А. П. Авдеева, исследуя мотивационный и операциональный компоненты готовности к инженерной деятельности, рассматривает психологическую готовность к профессиональной деятельности в контексте психологической саморегуляции. При этом особо подчеркивается ее значимость как принципа организации деятельности. Автором исследуются не только особенности процессов планирования, программирования и контроля, но и особенности системы регуляции в целом. По мнению автора, указанные особенности являются не только характеристиками этой системы, но и одновременно характеристиками личности. Изучая структуру психологической готовности к профессиональной деятельности выпускников технического вуза, А. П. Авдеева считает определяющими два основных компонента: мотивационный и операциональный (4).
Можно согласиться с подходом автора к обозначению психологической саморегуляции в качестве принципа организации деятельности, который может быть перенесен и на деятельность учителя, работающего с детьми, имеющими отклонения в развитии. Однако следует иметь в виду, что мотивационный и операциональный компоненты готовности, являющиеся, по мнению автора, определяющими и достаточными для выпускников технического вуза, не могут быть таковыми в структуре готовности учителя к педагогической деятельности.
В психолого-педагогической литературе встречается определение отдельных видов готовности как «критических ситуаций», связанных с профессиональным становлением личности: психологическая готовность к школе (ребенка), психологическая готовность к профессиональному выбору, профессиональному обучению, психологическая готовность к профессиональному совершенствованию, психологическая готовность к изменению профессии.
В ряде работ содержится толкование понятия «готовность» как особого психического состояния личности, проявляющегося на функциональном уровне (состояние готовности к деятельности в экстремальных условиях - А. Д. Ганюшкин, состояние бдительности оператора - Л. С. Нерсесян, В. Н. Пушкин, предстартовое состояние спортсмена - В. А. Алаторцев, О. А. Черникова).
Понятие «готовность» связывается с понятием психологической установки в исследованиях Д. Н. Узнадзе. При этом подчеркивается, что «...установка субъекта как целого» является «...его основной, его изначальной реакцией на воздействие ситуации, в которой ему приходится ставить и разрешать задачи» (165, 150). Автором рассматриваются «...особые фиксированные установки, которые так или иначе, с большей или меньшей очевидностью проявляются и становятся основой готовности к деятельности в соответствующих условиях и в определенном направлении» (165, 405). Известно, что отдельные положения теории установки, выдвинутые Д. Н. Узнадзе, были подвергнуты критике. Так, по экспериментальным данным А. В. Запорожца, установка не является первичной как в отношении процессов поведения, так и в отношении процессов познания.
Принимая во внимание неоднозначность трактовок категории «установка» и ее роли в формировании готовности, мы не считаем необходимым в рамках данной работы подвергать подробному анализу различные подходы ученых к этой проблеме. Однако опыт практической деятельности показывает, что роль установки учителя на деятельность, связанную с обучением школьников с задержкой психического развития, недооценивать нельзя. Это связано с тем, что при обучении детей с задержкой психического развития учитель часто встречается с возникновением «слабопрогнозируемых» (с точки зрения возможности возникновения и особенностей протекания) педагогических ситуаций, связанных с проявлением нарушенной эмоционально - волевой сферы учащихся. Наличие у педагога сформированной установки на решение разнообразных педагогических задач в таких ситуациях, в том числе, и не совсем «стандартных», то есть «слабопрогнозируемых», позволяет найти для каждой из них оптимальное решение. В этом смысле (по отношению к профессиональной готовности учителя) не вызывает сомнений правота Д. Н. Узнадзе, утверждающего, что в том случае, когда «...перед человеком встает вопрос, как себя повести, сказывается следующее обстоятельство: из тех возможных действий, которые его разум признает целесообразными, только некоторые привлекают его с определенной стороны, только по отношению к некоторым из них чувствует он готовность, только некоторые приемлет как подходящие, как истинно целесообразные. Смысл мотивации заключается именно в этом. ... Когда субъект находит такую разновидность поведения, он особенно его переживает, чувствуя к нему тяготение, переживает готовность к его выполнению» (165,405 - 406).
В современных педагогических исследованиях (Р. Ж. Божбанова, Г. А. Кручинина, К. Д. Дурай-Новакова, В. А. Сластенин и др.) профессиональная готовность рассматривается как целостное образование личности, интегрирующее мотивационный, содержательный и операциональный компоненты.
Сущностная характеристика процесса обучения детей с задержкой психического развития в общеобразовательной школе
Процесс обучения детей с задержкой психического развития рассматривается российскими учеными с двух позиций: дифференциации и интеграции. Сопоставляя понятия «дифференциация», «дифференцированное обучение», с одной стороны, и «интеграция», «интегрированное обучение», с другой стороны, отечественные ученые (Л. С. Волкова, Т. С. Зыкова, В. В. Коркунов, В. В, Лебединский, Н. Н. Малофеев, С. Г, Шевченко и др.) разрабатывают сущность и содержание этих понятий и стоящих за ними процессов. По мнению Л. С. Волковой, Н. Е. Граш, дифференцированное обучение детей с проблемами в развитии является "...наиболее распространенным путем развития специального, коррекционного образования, ...адекватным ныне существующей системе подготовки кадров и сложившемуся в нашем обществе стереотипу отношения" к этим детям. Специальные классы в общеобразовательной школе для детей "группы риска" (с трудностями в обучении, поведении, с ослабленным здоровьем), для детей с задержкой психического развития рассматриваются этими авторами как одна из "...наиболее распространенных моделей интегрированного обучения в России..." (33, 5).
С. Г. Шевченко рассматривает коррекционно-развивающие классы в общеобразовательной школе как форму дифференцированного обучения детей с проблемами в развитии. На необходимость дифференциации в образовании, продиктованную объективными обстоятельствами, сложившимися в последнее десятилетие, в числе которых называются данные о росте количества детей с наследственной, врожденной или приобретенной патологией, задержкой психического развития указывает в своих исследованиях Л. Н, Блинова (21). Интеграция в системе образования понимается рядом ученых как «...возможность минимально ограничивающей альтернативы (т. е. выбора) для лиц с особыми образовательными потребностями: получение образования в специальном (коррекционном) образовательном учреждении или, с равными возможностями, в образовательном учреждении общего назначения...» (150, 352 - 353). Под термином «дифференциация обучения» в отечественной педагогике понимается комплекс взаимосвязанных организационно-педагогических мероприятий, направленных на создание оптимальных условий для обучения и развития школьников с учетом их психофизических возможностей и интересов.
Несмотря на различие в педагогической терминологии, на практике речь идет, по сути, о предоставлении детям с проблемами в развитии (в том числе, и детям с задержкой психического развития) возможности обучения в массовой общеобразовательной школе вместе с обычными детьми при создании дополнительных условий (организационных, педагогических, психологических), облегчающих процесс обучения.
Анализ отечественного научно-теоретического и практического опыта обучения школьников с неярко выраженными отклонениями в развитии показывает, что широкое распространение в системе образования получили специальные классы с различными названиями (классы адаптации, педагогической поддержки, оздоровительные и др.) Наибольшее распространение, по мнению ряда российских ученых, получили классы «выравнивания», классы коррекционно-развивающего обучения (КРО) для учащихся с задержкой психического развития, а также классы компенсирующего обучения для детей «группы риска».
Как справедливо отмечает С. Г. Шевченко, в настоящее время «...кроме детей с ЗПР, в классах КРО обучаются дети с высокой степенью педагогической запущенности, дети из семей беженцев, вынужденных переселенцев, а также пострадавшие от стихийных бедствий, техногенных катастроф и др. Последние составляют в классах КРО около 15%...» (185, 22). Рост числа детей указанных категорий, увеличение количества специальных классов для них в общеобразовательных школах ставит учителя перед необходимостью полного и точного знания особенностей этих учащихся, ставших равноправными членами педагогического коллектива. Для учителя, работающего со школьниками в условиях коррекционно-развивающего класса, постижение сути процесса обучения детей с неярко выраженными отклонениями в развитии, в том числе, и школьников с задержкой психического развития, является чрезвычайно важным. В связи с этим мы в нашем исследовании ставим задачу определения сущностной характеристики процесса обучения детей с задержкой психического развития в условиях общеобразовательной школы.
Анализ научной и методической литературы обнаруживает достаточный для практического использования уровень разработки организационно-педагогических аспектов обучения детей с задержкой психического развития в общеобразовательной школе. Принято считать, что теоретической основой стратегии обучения школьников с задержкой психического развития служит «Концепция коррекционно-развивающего обучения в условиях общеобразовательной школы», разработанная в 1993г. (183, 64). В концепции основными положениями, определяющими, по мнению ее авторов, стратегию обучения детей с задержкой психического развития в массовой школе выступают:
- своевременное выявление и квалификация трудностей обучения школьников с ЗПР; - определение комплекса мер, способствующих преодолению этих трудностей; - вариативность учебных планов и программ, в том числе, образовательных и коррекционных, разноуровневых по содержанию и срокам обучения; -активная интеграция учащихся в общеобразовательные классы на второй ступени школьного образования; -максимальная социально-трудовая адаптация учащихся в подростковом возрасте к современным социальным условиям (в том числе к условиям рынка труда).
Анализ данных положений выявляет концептуальное очертание «направления движения» образовательного процесса от его «начала», обозначенного как «выявление и квалификация трудностей в обучении» в направлении «активной интеграции учащихся в общеобразовательные классы» через «комплекс мер» и «вариативность учебных планов и программ». Взгляд на стратегию обучения школьников с задержкой психического развития с точки зрения сущностных характеристик самого процесса обучения (как совместной целенаправленной деятельности учителя и учащихся, как единства преподавания и учения и т. д.) в тексте концепции представлен недостаточно полно.
В целом ряде исследований (Т. А. Власова, В. И, Лубовский, Г. М. (У; Капустина, Р. Д. Тригер, Н. А. Цыпина) определены направления, особенности, принципы организации процесса обучения школьников рассматриваемой категории, которые, по мнению авторов, позволяют определить его как коррекционно-развивающий. Характеризуя процесс обучения школьников с задержкой психического развития таким образом, С. Г. Шевченко, например, предлагает несколько направлений его организации: «диагностико-консультативное, коррекционно-развивающее учебно-воспитательное, лечебно-профилактическое, социально-трудовое», определяет задачи и содержание каждого направления. Заслуживает внимание утверждение автора о том, что «...система коррекционно- развивающего обучения может быть реализована во всех видах общеобразовательных учреждений, располагающих специально подготовленными для данной работы кадрами, необходимым программно-методическим обеспечением, соответствующей материальной базой для организации учебно-воспитательного процесса и лечебно-профилактической помощи данной категории детей и подростков» (184, 76-77). Вместе с тем, определяя набор условий, необходимых для организации процесса обучения, формулируя задачи и содержание каждого из направлений, авторы не в полной мере раскрывают сущность самого процесса обучения школьников с задержкой психического развития как активного обучающего взаимодействия учителя и ученика.
Содержательная сущность компонентов готовности учителей к бучению детей с задержкой психического развития в общеобразовательной школе
В современных педагогических исследованиях становится заметным усиление внимания к проблемам обучения детей с психофизическими нарушениями различного генеза. Общеобразовательная школа, отвечая современным требованиям функционирования и развития педагогических систем, реализуя принципы гуманизации образования, обучает и воспитывает детей с различными проблемами здоровья, познавательной и эмоционально-волевой сферы. Все больше учебно-воспитательный процесс в общеобразовательной школе становится, по сути, коррекционно- развивающим. Региональный компонент российской статистики показывает, что в коррекционно-развивающих классах общеобразовательных школ г. Рязани обучаются около 2,5 тысяч детей. Вместе с тем, по данным Министерства образования РФ, оказать грамотную и своевременную психолого-педагогическую, коррекционно-развивающую поддержку детям, испытывающим трудности в обучении, обусловленные нарушениями в психофизическом развитии, сегодня могут лишь 10% педагогов, имеющих специальное (дефектологическое) образование.
Обзор научно-педагогической и методической литературы, реальная педагогическая практика показывают, что к работе в классах коррекционно-развивающего обучения, классах для детей с ЗПР массовых общеобразовательных школ в связи с их активным открытием привлекаются учителя, не только не имеющие специального (дефектологического) образования, но и не прошедшие курсовую подготовку в системе ИПК, Поэтому для нашего исследования особый интерес представляет проблема, связанная с определением содержательной сущности компонентов готовности учителей к обучению детей с задержкой психического развития в общеобразовательной школе, и проблема формирования их у уже работающего учителя, учителя-практика.
Сложность проблемы определения содержательной сущности компонентов готовности, необходимых для осуществления учителем профессиональной деятельности по обучению детей с задержкой психического развития в массовой школе, а также сложность в определении предпосылок, условий и факторов формирования компонентов готовности обусловлена: отсутствием разработанной педагогической концепции профессиональной подготовки учителя к работе с детьми, имеющими нарушения психофизического развития в условиях общеобразовательной школы; недостаточной теоретической изученностью проблемы, ее методической неразработанностью в практике высшего педагогического образования, недостаточным видением частно профессиональных требований к формированию личности учителя, работающего с данной категорией детей.
В современных педагогических, психологических, дефектологических исследованиях рассматриваются различные аспекты проблемы подготовки учителя к работе, среди которых можно отметить следующие:
- положения, теории, концепции личности учителя и учителя-дефектолога (Б. Г. Ананьев, В. Д. Давыдов, А. В. Мудрик, Т. А. Власова, Л. С. Выготский, В. П. Кащенко, В. И. Лубовский, Н. Н. Малофеев, Н. М. Назарова);
- современные концепции подготовки педагогических кадров для системы общего и специального образования (Р. Ж. Божбанова, К. М. Дурай-Новакова, А. В. Мудрик, В. А. Сластенин, В. И. Лубовский, Н. В. Новоторцева);
- педагогические подходы к анализу психофизического и социального развития детей, концепции воспитания и обучения детей с отклонениями в психофизическом развитии (П. П. Блонский, Л. С. Выготский, И. М. Бгажнокова, X. С. Замский, Ф. Ф. Pay);
- положения о формировании личности будущего учителя в процессе подготовки к педагогической деятельности, особенности профессионального становления (В. А. Беляева, Н. Д. Бобырева, И. Я. Зязюн, В. А. Сластении);
- вопросы содержания, организационных форм и методов обучения, стимулирования познавательной активности, умений и навыков самообразования (Ю. К. Бабанский, В. С. Ильин, И. Я. Лернер, М. Н. Скаткин, Г. И. Щукина);
- современные положения методологии высшего образования (Б. 3. Вульфов, Н. В. Кузьмина, В. А. Сластенин, Л. Ф. Спирин).
Однако при рассмотрении сущности и содержания процесса подготовки учителя к профессиональной деятельности не находят должного освещения проблемы компонентной структуры и содержательной сущности профессиональной готовности учителя массовой общеобразовательной школы к работе с разными категориями детей с отклонениями в психофизическом развитии, хотя психолого-педагогическая наука все чаще обращается к субъективированным значениям и смыслам, заложенным непосредственно в педагогической реальности. При этом все исследователи практически единодушны в исходных концептуальных позициях определения понятия «профессиональная готовность» не путем перечисления различных признаков, а как совокупности компонентов, необходимых и достаточных для осуществления той или иной профессиональной деятельности.
Именно поэтому для нашего исследования оказалось значимым не только сопоставление взглядов разных авторов на проблемы профессиональной готовности, но и представления учителей-практиков, работающих с детьми с задержкой психического развития в коррекционно-развивающих классах общеобразовательных школ. Нас интересовало, как они понимают профессиональную готовность учителя к обучению школьников с задержкой психического развития. С этой целью было проведено анкетирование 120 учителей массовых общеобразовательных школ г. Рязани. Так, обследуемым были предложены для свободного выбора ответы на вопрос о том, что они понимают под профессиональной готовностью учителя к обучению детей с задержкой психического развития в общеобразовательной школе: «уровень теоретических знаний по предметам», «умение применять теоретические знания на практике», «результативность учебно-воспитательной работы», «умение оценивать результаты своего труда», «наличие собственного опыта работы со школьниками, имеющими задержку психического развития», «знание имеющегося опыта обучения детей с ЗПР», «практические умения и навыки», «умение развивать способности детей», «знание современных методик и технологий, умение их использовать», «стремление к саморазвитию и самосовершенствованию», «повышение собственного профессионального уровня через самообразование», «желание работать с детьми, имеющими задержку психического развития», «знания из областей дефектологии и коррекционной педагогики», «умение понимать ребенка», «применение индивидуального подхода в обучении», «владение педагогическими технологиями», «умение сделать обучение интересным для детей», «использование новых форм обучения детей», «учет индивидуальных психолого-педагогических особенностей детей», «умение реагировать на разнообразные поведенческие реакции школьников», «умение привлекать родителей к совместному решению проблем ребенка», «умение правильно оценивать знания, умения и навыки учеников», «умение оценивать развитие учеников», «знание о том, кому из учащихся нужна помощь логопеда и психолога», «чувство ответственности за обучение и воспитание школьников», «настойчивость в достижении целей обучения детей с задержкой психического развития», «вера в то, что дети с ЗПР могут хорошо учиться».
В ответах респондентов назывались профессиональные умения, личностные качества, составляющие, по мнению учителей, профессиональную готовность к осуществлению процесса обучения школьников с задержкой психического развития, что ориентировало на полноту представлений данной готовности. Кроме того, ответы респондентов давали возможность выявить профессиональные потребности и мотивы, а также педагогические затруднения, что способствовало дальнейшему уточнению компонентной структуры и содержательной сущности компонентов профессиональной готовности учителя к обучению детей, имеющих задержку психического развития.
Педагогические условия формирования готовности учителей к обучению в общеобразовательной школе детей с задержкой психического развития
На этапе модернизации образования принципиально иное значение приобретает поиск путей совершенствования профессиональной готовности педагога к деятельности, связанной с обучением детей с различными отклонениями в психофизическом развитии. Изучение литературных источников последних лет позволяет выявить ряд авторов, которые проявляют научный интерес к исследованию данной темы (А. Д. Гонеев, Г, Ф. Кумарина, Н. Н. Малофеев, Н. М. Назарова, С. Г. Шевченко, Л. М. Шипици-на). На основе анализа этих источников можно выделить два направления, по которым ведется подготовка учителей для работы с детьми, испытывающими трудности в обучении, обусловленные негрубыми отклонениями в психофизическом развитии. Одно из них - подготовка учителей в высших учебных заведениях, другое - подготовка учителей, имеющих опыт практической работы в общеобразовательной школе, в системе послевузовского образования (107, 56). В рамках нашего исследования наибольший интерес представляет второе направление, связанное с решением проблемы формирования у учителя-практика в условиях общеобразовательной школы готовности к обучению детей с задержкой психического развития.
Поскольку изучением детей с задержкой психического развития долгое время занимались в системе специального образования, то и повышение квалификации педагогов классов коррекционно-развивающего обучения массовых общеобразовательных школ традиционно осуществлялось и осуществляется кабинетами дефектологии или коррекционной педагогики системы ИПК, которые проводят курсы по вопросам изучения психолого-педагогических особенностей детей с задержкой психического развития и организации работы с ними. Однако, следует согласиться с мнением 3. И. Мищенко, которая утверждает: «Как показывает практика, краткосрочные курсы не могут в полной мере решить проблему профессиональной подготовки квалифицированных специалистов для работы с детьми, имеющими задержку психического развития» (107, 59).
В связи с этим обнаруживается противоречие между реальным уровнем готовности учителя массовой общеобразовательной школы к работе с данной категорией учащихся и объективной потребностью выполнения ими педагогической деятельности, становящейся, по сути, коррекционно-развивающей. Разрешить данное противоречие представляется возможным в случае целенаправленного формирования готовности учителя-практика через внутренние и внешние факторы, учитывая предпосылки и создавая условия для эффективного влияния этих факторов на данный процесс.
Для более полного представления технологических основ формирования готовности учителя к обучению детей с задержкой психического развития в общеобразовательной школе мы дополнили структурную и содержательную ее сущность характеристиками самого процесса формирования, составляющими в совокупности процессуальную сторону исследуемой готовности. Процессуальная сторона характеризуется определенной временной протяженностью и изменением уровней развития каждого из составляющих компонентов готовности в зависимости от соответствующих педагогических условий.
В ходе исследования мы понимали под уровнем готовности учителя к обучению детей с задержкой психического развития в общеобразовательной школе степень развития каждого компонента готовности, выявляемую через соответствующие показатели (деятельностные и показатели суждений).
Исследуя в экспериментальной общеобразовательной школе №67 г. Рязани процесс формирования готовности учителя как многомерного интегрального состояния личности, мы выявляли предпосылки, факторы и условия, в наибольшей мере влияющие на характеристики этого процесса (его временную протяженность, изменение уровней развития компонентов готовности), определяли участие субъектов управляющей и управляемой систем в данном процессе.
Толковый словарь русского языка (115, 598) определяет предпосылку как «исходный пункт какого-нибудь рассуждения, предварительное условие чего-нибудь». Предпосылкой формирования профессиональной готовности учителя к обучению нового для него контингента учащихся является предварительная (сформированная на этапе обучения в высшей школе) готовность выпускника педагогического вуза к профессиональной деятельности. Несмотря на то, что учителя, работающие в коррекционно-развивающих классах общеобразовательных школ г. Рязани, в том числе, и в школе №67, не имеют специального (дефектологического) образования, уровень теоретической и практической готовности к осуществлению ими педагогической деятельности может считаться достаточной предпосылкой для формирования у них компонентов готовности к обучению детей с задержкой психического развития.
Фактор определяется в словаре как «момент, существенное обстоятельство в каком-нибудь процессе, явлении» (115, 878). В связи с этим, внешними факторами, оказывающими наибольшее влияние на формирование готовности учителя общеобразовательной школы к обучению детей с задержкой психического развития, являются:
- образовательная среда общеобразовательного учреждения;
- наличие соответствующих научных и теоретико-методических разработок по проблемам формирования профессиональной готовности учителя к работе с детьми, имеющими негрубые отклонения в психофизическом развитии, в том числе, задержку психического развития;
- готовность и способность администрации общеобразовательного учреждения оказать помощь учителю, осуществляющему процесс обучения школьников с задержкой психического развития;
- стабильность кадрового состава педагогов, работающих с учащимися с задержкой психического развития в общеобразовательной школе.
К внутренним факторам следует отнести субъективное стремление самого учителя успешно овладеть новыми знаниями и умениями, для выполнения педагогических функций, связанных с коррекционно-развивающим характером обучения школьников.
Термин «условия» имеет несколько значений: «обстоятельство, от которого что-нибудь зависит», «обстановка, в которой происходит, осуществляется что-нибудь» (115, 869). Можно считать, что условиями выступают целенаправленно создаваемые обстоятельства, призванные придать предпосылкам и факторам конструктивный, преобразовательный смысл.
