Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Формирование индивидуальности школьников с задержкой психического развития как предмет педагогического исследования 12
1.1. Особенности учащихся с задержкой психического развития 12
1.2. Анализ теории и практики обучения и воспитания учащихся с задержкой психического развития 25
1.3. Концептуальные основы моделирования педагогической деятельности по формированию индивидуальности школьников с задержкой психического развития 38
Глава 2. Р еализация модели организационно-педагогической деятельности по формированию индивидуальности школьников с задержкой психического развития в общеобразовательной школе 63
2.1. Структурно-функциональные изменения деятельности школы, обеспечивающие формирование индивидуальности школьников с задержкой психического развития 63
2.2. Особенности научно-методической работы с учителями классов выравнивания 72
2.3. Программно-методическое обеспечение учебно-воспитательного процесса в классах выравнивания 81
2.4. Экспериментальное исследование результативности разработанных организационно-педагогических условий формирования индивидуальности школьников с задержкой психического развития 108
Заключение 131
Литература 136
Приложения 155
- Особенности учащихся с задержкой психического развития
- Анализ теории и практики обучения и воспитания учащихся с задержкой психического развития
- Структурно-функциональные изменения деятельности школы, обеспечивающие формирование индивидуальности школьников с задержкой психического развития
- Особенности научно-методической работы с учителями классов выравнивания
Введение к работе
Актуальность исследования обусловлена тем, что современное образование, находясь в состоянии обновления, стимулирует инновационные процессы, направленные на развитие ребенка, учет его психофизиологических особенностей. Причем все чаще звучит проблема необходимости дифференцированного подхода к обучению и воспитанию учащихся, основанного на различии их способностей и интересов. Важность ее усиливается еще и тем, что все большее количество детей требуют не просто особого подхода, а различного рода коррекционной работы.
Проблема поиска наиболее эффективных путей работы с детьми с отставанием в интеллектуальном и личностном развитии является одной из наиболее актуальных в современном образовании и определяет экспериментальную деятельность в данном направлении. Речь идет о детях, имеющих диагноз «задержка психического развития», которые обучаются в общеобразовательных школах адаптивного вида. Модель адаптивной школы разработана Е.А. Ямбургом и представляет собой школу со смешанным контингентом учащихся, где учатся одарённые и обычные дети, а также учащиеся, нуждающиеся в коррекционно-развивающем обучении. Это школа разноуровневая и разнонаправленная, включающая в себя весь спектр классов: от компенсирующего обучения до лицейских и гимназических. Модель адаптивной школы, с одной стороны, наиболее реальна, а с другой - являет собой один из самых сложных видов учебного заведения с огромным комплексом разнообразных педагогических задач. Одной из важнейших таких задач является обучение и воспитание детей с задержкой психического развития (ЗПР) в классах выравнивания.
Специальное изучение психологами и педагогами детей с задержкой психического развития началось сравнительно недавно. Среди других была выделена группа детей, которые не могли быть отнесены к умственно отсталым, так как, при ограниченных знаниях, обнаруживали достаточную способность к общению и «зону ближайшего развития».
В современной коррекционной педагогике под термином «задержка психического развития» понимают особый тип аномалии, проявляющийся в нарушении нормального темпа психического развития ребенка. Проблема особенностей развития, условий обучения и воспитания таких детей изучалась М.М. Безруких, Т.А. Власовой, СП. Ефимовой, З.И. Калмыковой, К.С. Лебединской, МС, Певзнер.
В последнее время в педагогической науке все большее внимание уделяется особенностям организации коррекционно-развивающего обучения и подготовке учителей к работе с данным контингентом детей в условиях массовой школы. Управленческие аспекты коррекционно-развивающего направления деятельности школы стали предметом изучения И.Н. Щербо, педагогические условия подготовки студентов к работе с детьми с ЗПР рассматриваются Д.Г. Абдуллиной. Исследуются различные аспекты работы с данной категорией учащихся: развитие познавательной деятельности младших школьников с ЗПР в процессе обучения (Ю.А, Костенкова), организация физкультурно-оздоровительных мероприятий в детских домах для детей дошкольного возраста с ЗПР (В .А. Ильин), понимание учебных текстов младшими школьниками с ЗПР (Н.А. Масюкова).
При всем многообразии научных поисков в данном направлении следует констатировать, что отсутствуют работы, целостно исследующие индивидуальность школьника с задержкой психического развития и способы ее формирования в общеобразовательной школе. Между тем индивидуальность как «внутренний психический мир человека» (О.С. Гребенюк) получила новое осмысление с позиции значимости для развития общества и самого индивида, стала ценностью общества, его приоритетной целью. Понимание индивидуальности как самостоятельного феномена, характеризующего психический мир человека и находящегося в диалектическом единстве с его личностной характеристикой, развитие которого обусловлено и природными свойствами человеческого организма, и социализацией, выдвигает на одно из первых мест задачу формирования и развития целостной индивидуальности человека. Концепция педагогики индивидуальности разрабатывается О.С. Гребенюком, Т.Б. Гребенюк и рядом их учеников и последователей.
В диссертационных исследованиях М.В. Гончар, Г.Г. Даниленковой, Е.Л. Матовой, Н.В. Ковалевой, Г.Г. Корсаковой, С.Г. Палий, И.П. Сухачевой, Н.В. Тамарской представлены решения проблемы формирования индивидуальности школьника, студента, учителя, в процессе учебной и профессиональной педагогической деятельности. Исследованию педагогических условий, способствующих формированию различных сфер индивидуальности школьника, студента, учителя, посвящены работы В.Л. Гороховой, Н.В. Клемешовой, Е.Е. Лушниковой, А.В. Назаретовой, А.В. Прошкинои, А. А. Сусли ной и др. В специальных исследованиях (Н.В. Самсонова, Д.В. Ивченко, Г.С. Харханова) на основе концепции педагогики индивидуальности рассматриваются проблемы педагогической конфликтологии. В то же время исследований, направленных на выявление особенностей работы по формированию индивидуальности детей с задержкой психического развития, не проводилось.
Таким образом, в практике российского образования всё более чётко обозначается существенное противоречие: с одной стороны, неуклонно растет число учащихся с задержкой психического развития, потребности общества диктуют школе необходимость особых подходов к обучению и воспитанию этой категории учащихся, с другой стороны, не разработаны организационно-педагогические условия формирования индивидуальности школьников с задержкой психического развития. Закономерно встает целый ряд вопросов: каковы особенности деятельности педагогического коллектива по формированию индивидуальности учащихся с ЗПР? При каких условиях возможно эффективное формирование индивидуальности учащегося с ЗПР в общеобразовательной школе?
Значимость данного противоречия и других, возникающих в образовательной практике, позволила сформулировать тему исследования как «Организационно-педагогические условия формирования индивидуальности школьников с задержкой психического развития в общеобразовательной школе».
Проблема исследования - каковы организационно-педагогические условия формирования индивидуальности школьников с задержкой психического развития в общеобразовательной школе?
Объект исследования - процесс формирования индивидуальности школьников с задержкой психического развития.
Предмет исследования - организационно-педагогические условия формирования индивидуальности школьников с задержкой психического развития.
Цель исследования - выявить и научно обосновать организационно-педагогические условия формирования индивидуальности школьников с задержкой психического развития в общеобразовательной школе.
Гипотеза исследования: деятельность педагогического коллектива общеобразовательной школы по формированию индивидуальности школьника с ЗПР окажется достаточно эффективной, если будут выполняться следующие условия: -структура и функции управляющей подсистемы школы, дополнительные подразделения учебного заведения (Центр медико-психолого-социально-педагогической поддержки; кафедра коррекционно-развивающего обучения, медико-психолого-педагогический консилиум), система научно-методической работы с педагогами, программно-методическое обеспечение коррекционно-развивающего учебно-воспитательного процесса будут, во-первых, реализовывать концепцию педагогики индивидуальности, и, во-вторых, отражать дефектологическую, валеологическую, психологическую, управленческую направленность процесса формирования индивидуальности школьников с ЗПР, так как таким образом осуществляется целостный подход к формированию индивидуальности школьников с задержкой психического развития, что обеспечивает положительные результаты в коррекции и развитии психических свойств у такой категории детей.
Выдвинутая гипотеза и цель исследования определили следующие задачи:
На основе анализа теории и практики обучения и воспитания учащихся с ЗПР выявить научные основания организации педагогической деятельности по формированию индивидуальности учащихся с ЗПР.
Разработать модель организационно-педагогической деятельности по формированию индивидуальности учащихся с ЗПР в общеобразовательной школе.
Экспериментально проверить разработанную модель.
Методологическую основу исследования составляют целостный, системный, личностно-деятельностный подходы к познанию и проектированию процессов и явлений в образовании (Ю.К. Бабанский, М.А. Данилов, B.C. Ильин, Н.В, Кузьмина, Ю.А. Конаржевский, Б.Ф. Ломов, С.Л, Рубинштейн, В.Н. Садовский), философские положения о диалектическом соотношении единичного, общего и особенного (Г.М, Гак, Л.А. Зеленов, М.С. Каган, И.С. Кон, Н.К. Михайловский, И.И. Резвицкий, В.П. Тугаринов и др.), гуманистическая парадигма образования (Ш.А. Амонашвили, Е.В. Бондаревская, И.А. Зимняя, Н.Д. Никандров, М.И. Рожков, К. Роджерс, В.А. Сластенин).
Теоретической базой исследования явились: психологические и педагогические теории развития индивидуальности и социализации личности школьников (Б.Г. Ананьев, Л.В. Байбородова, Е,Б. Бондаревская, Л.С. Выготский, О.С. Гребенюк, Т.Б. Гребенюк, Л.И. Новикова, М.И. Рожков, Л.С. Рубинштейн), концепции целостного педагогического процесса (М.А. Данилов, В.И. Загвязинский, В.В. Краевский, B.C. Ильин), концепции инновационных процессов в образовательных учреждениях (Л.В. Байбородова, В.Н. Ляудис, A.M. Саранов); концепция адаптивной школы (Е.А. Ямбург), концепции производственного и педагогического менеджмента (Н.И. Кабушкин, Ю.А. Конаржевский, М.М. Поташник, В.П. Симонов, Т.И. Шамова). Исследование опирается на ведущие концепции коррекционно-развивающего обучения (Т.А. Власова, К.С. Лебединская, М.С. Певзнер).
В исследовании использовались следующие научно-педагогические методы: теоретический анализ проблемы и предмета исследования, анализ и синтез научных, фактов, моделирование педагогических явлений, а также эмпирические методы (беседа, шкалирование, тестирование, анкетирование, наблюдение, изучение документации, педагогический эксперимент).
Исследование избранной проблемы проводилось с 1990 г. по 2001 г. и прошло три взаимосвязанных этапа.
Первый этап (1990- 1995 гг.) - информационно-поисковый - связан с уточнением методологического аппарата исследования, изучением научно-методической литературы, документов. На данном этапе анализировался российский опыт коррекционно-развивающей деятельности, изучался передовой педагогический опыт, проводилось накопление эмпирического материала. Наряду с этим проводился поиск научных подходов к решению проблемы исследования, выбор той научной концепции, которая послужила бы основной опорой в данном диссертационном исследовании. Вместе с этим проводилось эмпирическое исследование, направленное на выявление отдельных организационных и педагогических условий, способствующих эффективному решению научной проблемы.
На втором этапе (1996 - 2000 гг.) - формирующем - была разработана модель организационно-педагогической деятельности, направленной на формирование индивидуальности школьников с задержкой психического развития, организована экспериментальная работа по определению эффективности созданной модели и корректировке организационно- педагогических условий формирования индивидуальности. Экспериментальная работа проводилась при непосредственном участии диссертанта на базе муниципального образовательного учреждения средней общеобразовательной школы №14 г. Калининграда в течение одиннадцати лет. В исследовании приняли участие более 60 педагогов и 170 учащихся с задержкой психического развития.
На третьем этапе (2000 - 2001 гг.) - прогностическом - проводились обработка и анализ экспериментальных данных и их интерпретация, теоретическое обобщение результатов экспериментальной работы, литературное оформление диссертации, подготовка методических материалов, направленных на внедрение в практику результатов исследования, обсуждение основных результатов исследования на заседаниях педагогических советов, кафедр, конференций и пр.
На защиту выносятся следующие положения: в современных условиях формирование индивидуальности школьников с задержкой психического развития является одной из важнейших задач деятельности педагогического коллектива общеобразовательной школы; модель коррекционно-развивающей деятельности педагогического коллектива общеобразовательной школы должна включать представление о структуре и функциях административного аппарата школы, дополнительных структурных единицах учебного заведения, системе научно-методической работы с педагогами, программно-методическом обеспечении коррекционно-развивающего учебно-воспитательного процесса, имеющего дефектологическую, валеологическую, психологическую, управленческую направленность и направленность на компьютеризацию; формирование индивидуальности школьников с задержкой психического развития на основе концепции педагогики индивидуальности позволяет обеспечить достаточно эффективное развитие аномальных свойств и качеств психики, благодаря тому, что коррекционно-развивающая деятельность в этом случае носит целостный характер.
Научная новизна исследования состоит в том, что впервые проблема обучения и воспитания детей с ЗПР решается на основе концепции педагогики индивидуальности; выявлены и на основе данной концепции научно обоснованы организационно-педагогические условия эффективной коррекционно-развивающей деятельности педагогического коллектива, разработана модель процесса формирования индивидуальности школьников с ЗПР.
Теоретическая значимость исследования определяется тем, что оно вносит вклад в разработку концепции педагогики индивидуальности и в коррекционную педагогику за счет характеристики выявленных организационно-педагогических условий деятельности педагогического коллектива по формированию индивидуальности школьников с задержкой психического развития.
Практическая значимость исследования заключается в том, что оно позволяет разрешить противоречие между потребностями школы в обучении и воспитании детей с ЗПР и отсутствием научных подходов к формированию их индивидуальности как психического мира; результаты исследования могут быть использованы школами, ориентирующимися на коррекционно-развивающее направление деятельности педагогического коллектива с позиций педагогики индивидуальности, в процессе повышения квалификации педагогов и в процессе профессиональной подготовки студентов педагогических специальностей.
Достоверность и обоснованность результатов обеспечена целостным подходом к проблеме и предмету исследования, системным подходом к изучению педагогических явлений и фактов, опорой на современные научные концепции, использованием комплекса теоретических методов в сочетании с экспериментом, адекватностью их целям, задачам и логике исследования, обобщением научных результатов комплексного коллективного исследования.
Апробация и внедрение результатов исследования. Результаты исследования многократно обсуждались на семинарах для руководителей органов управления образованием школ г. Калининграда и Калининградской области; на лекциях и практических занятиях для учителей и студентов; научном симпозиуме «Здоровье человека и образование» в г. Санкт-Петербурге. По результатам деятельности школа №14 г. Калининграда, которую возглавляет диссертант, неоднократно являлась победителем Всероссийского конкурса «Школа года» (1997 — 1999 гг.). Результаты исследования используются руководителями и преподавателями школ города и области. На материале научно-исследовательской деятельности школы защищены одна кандидатская диссертация, пять дипломных и одиннадцать курсовых студенческих работ.
Структура работы. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, списка литературы и приложений.
Особенности учащихся с задержкой психического развития
Поскольку объектом нашего исследования является процесс формирования индивидуальности школьников с задержкой психического развития, необходимо прежде всего исследовать имеющуюся научную литературу, описывающую особенности таких детей, которые необходимо учитывать в их обучении и воспитании.
Как показывает анализ литературы, комплексное изучение задержки психического развития (ЗПР) как специфической аномалии детского развития развернулось в отечественной дефектологии в 60-е годы. Острейшая необходимость разработки теоретического аспекта проблемы особенностей детей с задержкой психического развития в сравнении с другими аномалиями развития, а также в сравнении с полноценно развивающимися детьми была обусловлена главным образом нуждами педагогической практики. Переход школы на новые усложненные программы усугубил положение в школе стойко неуспевающих учащихся. В то же время развёртыванию комплексного клинико-психолого-педагогического изучения этой детской категории способствовал накопленный опыт углубленной разработки проблем дифференциальной диагностики. Наиболее активно проблему задержки психического развития разрабатывали Т.А. Власова, Ю.Г, Демьянов, Т.К. Мелешко, С.С. Мнухин, М.С. Певзнер, Р.Д. Тригер, Н.А. Цыпина и др.
Интенсивное и многоплановое изучение проблем задержки психического развития способствовало получению ценных научных данных. Результаты этих исследований привели к мысли, что стойко неуспевающие учащиеся младших, средних, старших классов по своему составу разнородны. У них разные причины возникновения неуспеваемости, различны психологические особенности её проявления, а также возможности негативных тенденций психического развития.
Понятие «задержка психического развития» - многостороннее, требующее анализа в различных плоскостях. Дефектологический словарь, определяя сущность задержки психического развития, акцентирует внимание на том, что задержка психического развития - нарушение нормального темпа психического развития, в результате чего ребёнок, достигший школьного возраста, продолжает оставаться в кругу дошкольных, игровых интересов. В.М. Астапов под задержкой развития понимает синдромы временного отставания развития психики в целом и отдельных её функций (моторных, сенсорных, речевых, эмоционально-волевых), замедленного темпа реализации закодированных в генотипе свойств организма (14, с, 102).
Т.А, Власова и М.С. Певзнер к категории детей с задержкой психического развития относят детей с психофизическим или только с психическим инфантилизмом и детей, у которых инфантилизм сочетается с задержкой в развитии познавательной деятельности - произвольного внимания, логического запоминания, пространственных представлений, восприятия, мышления (39, с. 47).
С.Г. Шевченко отмечает, что поступающим в школу детям с ЗПР свойственен ряд специфических особенностей. Они не вполне готовы к школьному обучению. У них не сформированы умения, навыки, недостаёт знаний для усвоения программного материала. Они не в состоянии без специальной помощи овладеть счётом, чтением, письмом. Им нелегко соблюдать принятые в школе нормы поведения, они испытывают трудности в произвольной организации деятельности. Эти трудности усугубляются ослабленным состоянием их нервной системы (] 87, с. 71). В дефектологической литературе выделяют типичные особенности, свойственные всем детям с ЗПР (54; 58; 59; 60; 65; 77; 95; 185). Ребёнок с ЗПР уже на первый взгляд не вписывается в атмосферу класса массовой школы своей наивностью, несамостоятельностью, непосредственностью, он часто конфликтует со сверстниками, не воспринимает и не выполняет школьных требований, но в то же время он прекрасно чувствует себя в игре, прибегая к ней в тех случаях, когда возникает необходимость уйти от трудностей в учебной деятельности, хотя высшие формы игры со строгими правилами (например, сюжетно-ролевые игры) детям с ЗПР недоступны и вызывают у них страх, или они отказываются играть. Не осознавая себя учеником и не понимая мотивов учебной деятельности и её целей, такой ребёнок затрудняется в организации собственной целенаправленной деятельности. Информацию, идущую от учителя, ученик воспринимает и перерабатывает замедленно, а для более полного восприятия он нуждается в наглядно-практической опоре и в предельной развёрнутости инструкций. Словесно-логическое мышление недоразвито, поэтому ребёнок долго не может освоить свёрнутые мыслительные операции.
У детей с ЗПР низкий уровень работоспособности, быстрая утомляемость, объём и темпы работы ниже, чем у нормального ребёнка. Для них недоступно обучение по программе массовой школы, усвоение которой не соответствует темпу их индивидуального развития. В массовой школе такой ребёнок впервые начинает осознавать свою несостоятельность как ученика, у него возникает чувство неуверенности в себе, страх перед наказанием и уход в более доступную деятельность.
Первая клиническая классификация, предложенная отечественными исследователями Т.А. Власовой и М.С. Певзнер, выделяет две основные формы задержки психического развития:
задержку психического развития, обусловленную психическим и психофизическим инфантилизмом (не осложненным и осложнённым недоразвитием познавательной деятельности и речи, где основное место занимает недоразвитие эмоциональной и волевой сфер);
задержку (возникшую на ранних этапах жизни ребёнка), обусловленную длительными астеническими и церебрастеническими состояниями.
Более поздний вариант классификации задержки психического развития, предложенный К.С. Лебединской (8), отражает не только механизмы нарушения психического развития, но и их причинную обусловленность.
Задержка психического развития в виде не осложнённого психического инфантилизма рассматривается как более благоприятная, чем при церебрастенических расстройствах, когда необходимы не только длительные психолого-коррекционные работы, но и лечебные мероприятия. Исходя из этиологического принципа, было выделено четыре основных варианта задержки психического развития: задержка психического развития конституционального происхождения; задержка психического развития психогенного происхождения; задержка психического развития соматогенного происхождения; задержка психического развития церебрально-органического происхождения,
В клинико-психологической структуре каждого из перечисленных вариантов задержки психического развития имеется специфическое сочетание незрелости эмоциональной и интеллектуальной сферы. Рассмотрим более подробно основные формы задержки психического развития.
Задержка психического развития конституционального происхождения -гармонический инфантилизм (не осложнённый психический и психофизический инфантилизм, по классификации М.С. Певзнер и Т.А. Власовой), - при которой эмоциональная и волевая сферы находятся как бы на более ранней ступени развития, во многом напоминая нормальную структуру эмоционального склада детей более младшего возраста. Характерны преобладания эмоциональной мотивации поведения, повышенный фон настроения, непосредственность и яркость эмоций при их поверхностности и нестойкости, лёгкая внушаемость. Затруднения в обучении, нередко наблюдаемые у этих детей младших классов, М.С. Певзнер и Т.А. Власова связывают с незрелостью мотивационной сферы и личности в целом, преобладанием игровых интересов. Однако нередко происхождение гармонического инфантилизма может быть связано с негрубыми обменно-трофическими расстройствами, внутриутробными или первых лет жизни.
Анализ теории и практики обучения и воспитания учащихся с задержкой психического развития
Изучение особенностей учащихся с ЗПР является первым шагом в определении организационно-педагогических условий обучения и воспитания школьников с ЗПР. Чтобы более детально исследовать эту проблему, необходимо проанализировать имеющуюся теорию и сложившуюся практику педагогической деятельности с данной категорией учащихся. Изучению этих вопросов и будет посвящен этот параграф диссертационного исследования.
В нашей стране первые попытки специальной практической работы с детьми с ЗПР были предприняты в конце 50-х - начале 60-х годов в пределах небольших экспериментальных групп при Институте дефектологии АПН СССР, в которых такие дети обучались в массовой школе и получали дополнительную помощь. Но, будучи направленными массовыми школами на отборочные комиссии, школьники с ЗПР попадали во вспомогательные школы, что практически закрывало им путь к дальнейшему развитию.
Положение было таким, считает Т. А. Власова, потому что специальные школы и учебные планы для детей этой категории отсутствовали вследствие слабой изученности подобных дефектов развития. В то время дети с ЗПР исследовались преимущественно в клиническом плане.
В 1950 - 1970-е годы как в зарубежной, так и отечественной литературе проблема исследования и коррекции задержки психического развития у детей освещалась с какой-либо одной стороны, в зависимости от профессиональной ориентации исследователей: педагогической, психологической, клинической. Возможно, именно из-за различий в подходах к изучению этой категории детей ни одна из перечисленных дисциплин не дала исчерпывающей и краткой дефиниции этого вида аномалии психического развития.
В педагогических исследованиях дети с задержкой психического развития характеризуются как «слабые», «педагогически запущенные», «с трудностями в обучении». Хотя трудности в обучении у этих детей обусловлены самыми различными причинами - от педагогической запущенности до повреждения и выраженной функциональной незрелости центральной нервной системы.
В психологических исследованиях подчёркивается «пограничность» интеллектуальной недостаточности этой категории неуспевающих школьников: «субнорма», «пограничные случаи слабоумия», «умственно отсталые, пограничные с нормой», «пограничная умственная отсталость» (107, с. 14). Как видно, здесь могут объединяться существенно отличающиеся по структуре варианты интеллектуальной недостаточности - как варианты задержки психического развития, так и лёгкие степени олигофрении.
Клинические исследования связаны прежде всего с констатацией функциональных и структурных изменений организма ребенка.
Таким образом, дифференциальная диагностика детей с трудностями в обучении до сих пор остается сложной психолого-педагогической проблемой. Обучение этих детей в массовой школе представляется весьма затруднительным. В то же время незнание нейрофизиологических механизмов, обусловливающих трудности в обучении этих детей, делает невозможным использование адекватной психолого-педагогической коррекции.
Практически все исследователи сходятся в том, что психолого-педагогическая коррекция на протяжении всего её срока должна быть систематической, комплексной, индивидуализированной. При этом важно учитывать неравномерность проявлений познавательной активности школьника и опираться на те виды деятельности, в которых легче всего вызывается эта активность, постоянно распространяя её на другие виды деятельности. Необходимо искать виды заданий, максимально возбуждающие активность ребёнка, пробуждающие у него потребность в познавательной деятельности. Задача специальной коррекционной работы (166, с. 82) состоит в том, чтобы помочь детям с ЗПР овладеть разнообразными знаниями об окружающем мире, развивать у них наблюдательность и опыт практического обучения, формировать умение самостоятельно добывать знания и пользоваться ими.
И. И. Калита считает, что учащиеся этой категории требуют особого индивидуального подхода к ним, а их коррекционное обучение необходимо сочетать с лечебно-оздоровительными мероприятиями. В случаях тяжёлой задержки психического развития для них должны быть созданы специальные условия обучения (77, с. 30). Одновременно с реализацией обучающих задач в учебном процессе каждому из таких детей необходимо оказать индивидуальную помощь: - выявить проблемы в знаниях и восполнить их теми или иными способами; - повторно объяснить учебный материал и дать дополнительные упражнения; - значительно чаще использовать наглядные пособия и разнообразные карточки, помогающие ребёнку сосредоточиться на основном материале урока и освобождающие его от работы, не имеющей прямого отношения к изучаемой теме. Учителю необходимо прибегать к наводящим вопросам, аналогиям, дополнительному наглядному материалу.
Некоторые исследователи говорят о необходимости построения конкретной технологии коррекциошю-развивающего образования на основе общепедагогических, частнодидактических и психологических принципов.
Отмечается, что технология обучения включает информационный и управленческий компоненты. Информационный компонент технологии обучения предполагает объединение объёма и состава информации, отбор, компоновку, свёртывание и развёртывание и так далее, а также адаптацию учебного содержания к возрасту и возможностям детей. В качестве характеристик управленческого компонента технологии обучения называют: способы трансляции учебной информации, содержание педагогических действий, контакты учителя с учащимися при решении учебной проблемы, прогнозирование своих действий и реакций учеников, педагогическая оценка процесса и результатов взаимодействия в учебном процессе.
Важнейшим научным основанием организации и осуществления коррекционно-развивающего образования является теория формирования учебной деятельности. Учебная деятельность только тогда плодотворна для ребёнка, когда он выступает ее* субъектом. Основу «собственно» учебной деятельности составляют субъект-субъектные отношения. Предметом учебной деятельности, согласно Д, Б. Эльконину, является сам ученик, его умение. Учебная деятельность «поворачивает ребёнка на себя», вызывает в нём изменения, которые «есть приобретение ребёнком новых способностей, то есть новых способов действия с научными понятиями». В таком понимании, как считает А.Д. Гонеев, учебная деятельность становится личностно значимой для ребёнка. Основное содержание развития школьника предполагает превращение его в субъекта, заинтересованного в самоизменении и способного к нему. Ребёнок обладает такой возможностью. Но она может реализоваться только при определённых условиях организации обучения.
Источником деятельности является мотив, который выполняет функцию побуждения и смыслообразования (106, с.88). Конкретными мотивами учебной деятельности школьника могут быть интерес, стремление заслужить поощрение, избежать наказания за неуспехи, мотив долга и ответственности и так далее. Поэтому необходимым условием коррекционно-развивающего обучения является формирование положительной мотивации, связанной с достижением успехов в учебном труде.
Организация учебно-воспитательного процесса в системе коррекционно-развивающего обучения должна осуществляться на основе принципов коррекционной педагогики и предполагает со стороны специалистов глубокое понимание основных причин и особенностей отклонений в психической деятельности ребёнка, умение определить условия для интеллектуального развития ребёнка и обеспечивать создание личностно-развивающей среды, позволяющей реализовать познавательные резервы обучающихся 166, с. 87).
Как уже выше отмечалось, обучение в компенсирующих классах строится с опорой на действующие учебники.
Структурно-функциональные изменения деятельности школы, обеспечивающие формирование индивидуальности школьников с задержкой психического развития
В предыдущих параграфах мы рассмотрели теоретический аспект разработки организационно-педагогических условий формирования индивидуальности школьников с ЗПР. Данная глава представляет материал по реализации условий и экспериментальной проверке их эффективности.
Моделирование организационно-педагогической деятельности по формированию индивидуальности школьников с ЗПР осуществлялось нами на основе тех теоретических положений, которые в настоящее время имеются в педагогической науке. При этом мы рассматриваем статическую и динамическую составляющие модели.
Статической составляющей модели организационно-педагогической деятельности по формированию индивидуальности школьников с ЗПР являются структурно-функциональные изменения деятельности школы.
Необходимость структурно-функциональных изменений деятельности школы по формированию индивидуальности школьников с ЗПР определяется новыми задачами, стоящими перед педагогическим коллективом. Как мы отмечали выше, концептуальной основой этих изменений является теория педагогического менеджмента (33; 84; 154; 168; 175; 182),
Наше исследование показало, что структурно-функциональные изменения, обеспечивающие формирование индивидуальности школьников с задержкой психического развития в современной общеобразовательной школе, включают прежде всего структуру внутри школьного управления, обязательными звеньями которой являются:
-заместитель директора по научно-методической работе, координирующий данное направление с другими и обеспечивающий взаимодействие как отдельных специальных структурных подразделений, отдельных специалистов в школе, так и на внешкольном уровне;
- руководитель Центра медико-психолого-социально-педагогической поддержки (ЦМПСПП), координирующий и направляющий деятельность педагогов и специалистов различных направлений (психолога, дефектолога, логопеда, социолога, валеолога, психотерапевта, педиатра);
-заведующая кафедрой коррекционно-развивающего обучения, направляющая научно-методическую работу с педагогами;
- воспитатели классов выравнивания, координирующие деятельность учителей-предметников и специалистов в работе конкретного класса.
Мы не будем в тексте диссертации останавливаться подробно на содержании их деятельности, отметим лишь, что особенности функциональных обязанностей административного аппарата заключаются в обеспечении реализации коррекционно-развивающего направления деятельности школы. Необходимо также отметить опосредованность влияния упомянутых изменений на формирование индивидуальности школьников с ЗПР.
Еще одним структурно-функциональным изменением, способствующим формированию индивидуальности школьников с ЗПР, является Центр медико-психолого-социально-педагогической поддержки (ЦМПСПП), обеспечивающий конкретные мероприятия с педагогами и родителями, а также с учащимися с ЗПР по их педагогической поддержке и коррекции.
Рассмотрим более подробно деятельность Центра медико-психолого-социально-педагогической поддержки (Центра МПСПП), так как именно с его работой связаны существенные результаты по формированию индивидуальности школьников с ЗПР.
Необходимость организации Центра МПСПП связана, прежде всего, с нарастанием стрессогенных факторов социальной среды, увеличением количества заболеваний психосоматического происхождения, необходимостью профилактики суицидов и нервных срывов у участников педагогического процесса.
Центр МПСПП предназначен для медико-психологического и социально-педагогического сопровождения развития индивидуальности ребенка. Основная задача Центра МПСПП - комплексная деятельность по формированию индивидуальности школьников с ЗПР, профилактика и предупреждение медико-психологических и социально-педагогических проблем, связанных со становлением подрастающего человека.
В состав Центра МПСПП для комплексного решения задач должны входить следующие службы: медицинская, психологическая, валеологическая, социально-педагогическая, логопедическая. Важнейшим условием эффективности работы Центра МПСПП является профессиональное взаимодействие в единой системе образования и воспитания специалистов Центра, педагогического коллектива и администрации школы. Центр должен работать в тесном контакте с родителями, с органами опеки и попечительства, инспекцией по делам несовершеннолетних, представителями общественных организаций, оказывающими помощь в воспитании и развитии детей и подростков, медицинскими учреждениями.
Целями Центра МПСПП являются:
- содействие администрации и педагогическому коллективу в создании социальной ситуации развития, способствующей формированию индивидуальности учащихся, прежде всего с ЗПР, и обеспечивающей медико-психологические и социально-педагогические условия для охраны здоровья и развития учащихся;
-содействие в приобретении учащимися психологических знаний, умений и навыков, необходимых для получения профессии, развития карьеры, достижения успеха в жизни;
-оказание помощи учащимся в определении своих возможностей, исходя из способностей, склонностей, интересов, состояния здоровья;
-содействие педагогам, родителям в воспитании учащихся, в формировании у них принципов взаимопомощи, толерантности, милосердия, ответственности и уверенности в себе, способности к активному социальному взаимодействию без ущемления прав и свобод другой личности.
С учетом целей определим задачи, решаемые Центром МПСПП: -медико-психологический и социально-педагогический анализ социальной ситуации развития в школе, выявление основных проблем и определение причин их возникновения, путей и средств их разрешения; - содействие развитию учащихся на каждом возрастном этапе; - содействие обеспечению индивидуального подхода к каждому ученику; - медико-психологическое и социально-педагогическое изучение учащихся; -профилактика физических, интеллектуальных, эмоциональных перегрузок и срывов; - профилактика и коррекция отклонений в развитии сфер индивидуальности школьников; - содействие формированию у учащихся способности к самоопределению и саморазвитию; -содействие педагогическому коллективу в гармонизации социально-психологического климата школы; -участие совместно с педагогическим коллективом в подготовке и создании психолого-педагогических условий преемственности в процессе непрерывного образования.
Особенности научно-методической работы с учителями классов выравнивания
Динамической составляющей модели организационно-педагогической деятельности по формированию индивидуальности школьников с ЗПР является научно-методическая работа с учителями классов выравнивания. Поэтому в данном параграфе попытаемся ответить на вопросы о том, каковы же особенности научно-методической работы с педагогами, работающими в классах с данной категорией учащихся, каким образом должна быть организована такая работа. Для ответа на эти вопросы обратимся к рассмотрению общих подходов к организации научно-методической работы.
Как известно, высокий уровень учебно-воспитательного процесса в школе определяется педагогическим мастерством учителя. Профессиональная подготовка учителя не заканчивается в стенах педагогического учебного заведения, она продолжается на протяжении всего периода профессиональной деятельности.
По мнению В,А, Сластенина, непрерывность профессионального образования учителя - необходимая предпосылка развития его творческих способностей, интегративный элемент его жизнедеятельности и условие постоянного развития индивидуального педагогического опыта (155, с. 498). Одним из факторов повышения педагогического мастерства является научно-методическая работа в школе. Существует целый ряд исследований, посвященных данной проблеме (2; 24; 32; 61; 66; 191).
По мнению М.М. Поташника, методическая робота в значительной мере может удовлетворять запросы учителей по совершенствованию научно-методической подготовки при условии её индивидуализации и дифференциации (173). Организация методической работы на дифференцированной основе, по мнению того же автора, обусловлена рядом объективных и субъективных предпосылок, прежде всего необходимостью учёта жизненных и профессиональных установок, ценностных ориентации, опыта и уровня профессионализма учителей.
Методическая работа будет проходить эффективно в том случае, если ее" задачи будут понятны учителю. В общем виде задачи методической работы можно сформулировать следующим образом:
- формирование инновационной направленности в деятельности педагогического коллектива школы, проявляющейся в систематическом изучении, обобщении и распространении педагогического опыта, в работе по внедрению достижений педагогической науки;
- повышение уровня теоретической (предметной) и психолого-педагогической подготовки учителей;
- организация работы по изучению новых образовательных программ, учебных планов, образовательных государственных стандартов;
- обогащение новыми педагогическими технологиями, формами и методами обучения и воспитания;
- организация работы по изучению новых нормативных документов, инструктивно-методических материалов;
- оказание консультативной помощи учителям в организации педагогического самообразования;
- повышение общего уровня профессионально-педагогической культуры (136, с. 5).
Таким образом, одной из основных задач методической работы в школе является повышение квалификации учителей. Способности, личность учителя и характер его профессиональной деятельности определяют выбор форм повышения квалификации.
Формы методической роботы разнообразны: семинары, педагогические чтения, научно-практические конференции, открытые уроки, методические консультации (групповые и индивидуальные), единые методические дни (недели), методические совещания и планёрки, педагогические консилиумы, педагогический совет, методический совет, кафедры, методические объединения, самообразование учителей, практикумы, творческие группы, конференции.
Как показывает наше исследование, система научно-методической работы (НМР) с педагогами классов выравнивания будет эффективной в том случае, если она реализуется на основе специально разработанной программы. Особенностью программы подготовки учителей является то, что она должна: а) включать теоретический и практический аспекты; б) мотивировать педагогов к необходимости широкого использования специальных технологий обучения и воспитания; в) быть дифференцированной.
Программа целостно отражает специфику целей, связанную с необходимостью реализации в учебно-воспитательном процессе концепции педагогики индивидуальности, особенностями детей с ЗПР.
Рассмотрим содержание и методы научно-методической работы с педагогами классов выравнивания.
Как уже отмечалось, особенности учащихся с ЗПР определяют специфику организации учебно-воспитательного процесса, которая, в свою очередь, определяет особенности содержания НМР. По нашему мнению, результативным учебно-воспитательный процесс с учащимися с ЗПР станет в том случае, если учителя будут готовы осуществить следующие его направления.
Валеологизация процесса обучения учащихся с задержкой психического развития связана с необходимостью создания особых условий по поддержанию и укреплению их здоровья. Среди таких условий следует назвать обучение и привитие навыков здорового образа жизни, а также фитотерапию, аромотерапию, занятия физической культурой и специальные медицинские процедуры. Содержание научно-методической работы с учителями классов для учащихся с ЗПР в данном направлении связано с приобретением соответствующих знаний и умений (семинары на темы валеологии, консультации по проведению фитотерапии и аромотерапии и др.).
Психологизация процесса обучения и воспитания учащихся с задержкой психического развития предполагает специальную работу психолога и психотерапевта по отработке агрессии, контролю за деятельностью школьников, предупреждению их асоциального поведения, развитие и совершенствование деятельности института классных воспитателей. Основным условием психологизации учебно-воспитательного процесса является совместная научно-методическая работа учителя и классного воспитателя с психологом, Содержание этой работы должно способствовать освоению педагогами психологических подходов к организации учебно-воспитательного процесса.
