Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Социальная реабилитация детей с задержкой психического развития как педагогическая проблема 14
1.1. Ребенок с ЗПР как объект и субъект педагогического воздействия 14
1.2. Специфика семьи ребенка с ЗПР в условиях городского и сельского социума 53
1.3. Социальная реабилитация как эффективный путь становления ребенка с ЗПР 80
1.4. Теоретическая модель педагогического сотрудничества участников процесса по социальной реабилитации ребенка с ЗПР в современных условиях 91
Глава 2. Организационно-педагогические условия социальной реабилитации ребенка с задержкой психического развития 106
2.1. Интеграция содержания деятельности социальных институтов как условие эффективности социальной реабилитации ребенка с ЗПР 106
2.2. Основные социально-воспитательные технологии, применяющиеся при социальной реабилитации детей с ЗПР 127
2.3. Педагогические условия эффективности процесса социальной реабилитации детей с ЗПР 139
2.4. Динамика и основные показатели социальной реабилитации детей с ЗПР в условиях городского и сельского социума 148
Заключение 176
Библиографический список литературы 185
- Ребенок с ЗПР как объект и субъект педагогического воздействия
- Интеграция содержания деятельности социальных институтов как условие эффективности социальной реабилитации ребенка с ЗПР
- Основные социально-воспитательные технологии, применяющиеся при социальной реабилитации детей с ЗПР
Введение к работе
Актуальность исследования обусловлена своеобразием современного этапа развития нашего общества. Кардинальные социально - экономические перемены, происходящие в нашем обществе, непосредственно затрагивают всю систему образования и воспитания: на смену прежнему тоталитаризму, автократии, жесткому единообразию пришли идеи гуманизации, свободы выбора содержания и форм учебной и воспитательной деятельности, личностно - ориентированное обучение и воспитание.
Согласно Концепции модернизация российского образования на период до 2010 года в переходный период своего развития страна должна разрешить свои назревшие социальные и экономические проблемы не за счет экономии на образовании, а на основе его опережающего развития, рассматриваемого как вложение средств в будущее страны, в котором участвуют государство и общество, предприятия и организации, граждане - все заинтересованные в качественном образовании.
При проведении экономических реформ, сопровождающихся снижением уровня жизни населения, не были приняты во внимание последствия их влияние на нравственное, психическое и физическое здоровье детей, не проведены компенсационные меры по их защите. Все это порождает множество проблем, требующих теоретического осмысления и методологического поиска путей их разрешения.
Преобразования в обществе, связанные с демократизацией и гуманизацией общественных отношений значительно повлияли на социальные роли и функции семьи - основного социального института, снизив ее воспитательный потенциал.
Сегодня констатируется нарастающая отчужденность семьи от общества, ее слабая экономическая защищенность, утрата влияния на образовательно-воспитательный процесс детей и подростков всех
4 социальных институтов, сужение сферы обучения и воспитания, снижение количественного и качественного состава кадров всех социальных институтов и работников социальной сферы районного (муниципального) звена.
Родители, не владея в достаточной степени знанием возрастных, индивидуальных особенностей ребенка, его развития, зачастую осуществляют воспитание в слепую, интуитивно. Особенно осложнен процесс воспитания в тех семьях, где пьянство, иждивенчество, криминальный образ жизни родителей оказываются превалирующими факторами влияния на ребенка. В большинстве таких семьях дети страдают задержкой психического развития (ЗПР). Насилие в семьях становится фактом сегодняшней жизни. Дети, лишенные возможности творческого развития пополняют отряды бомжей, правонарушителей, оказываются в плену алкогольных и никотиновых пристрастий.
Увеличение детей с ЗПР отмечается во всем мире и проблема их воспитания и социальной реабилитации становится актуальной психолого-педагогической проблемой. Статистика свидетельствует о росте количества детей с ЗПР в России: В 1980/81 учебном году существовало 4 специальных школы для детей с ЗПР, в которых обучалось до 1 тысячи учащихся, к 2001/02 учебному году количество таких школ увеличилось до 122, а количество учащихся возросло до 19,8 тысячи. В общеобразовательных учреждениях с 1990/91 учебного года открываются специализированные классы для детей с ЗПР.
В 1996/97 учебном году существовало 14607 классов, в которых обучалось 175,9 тысяч учащихся, а в 2001/02 уже существовало 17574 класса, в которых число обучающихся достигло 197,1 тысяч.
Данное положение обусловило принятие ряда законодательных актов -Федеральных законов «О социальной защите инвалидов в РФ», «Основы законодательства РФ об охране здоровья граждан», Указ Президента России
5 РФ О Президентской программе «Дети России» и других, основанных на конвенции прав человека, Конвенциях ООН «О правах ребенка», «О правах инвалидов», Всемирной программы действий в отношении инвалидов.
В Конвенции о правах ребенка (1989) определено право неполноценного в умственном или физическом отношении ребенка на особую заботу, на обеспечение доступа к образованию, профессиональной подготовке к трудовой деятельности, медицинскому обслуживанию, восстановлению здоровья и т. п. На данной правовой базе строится социальная реабилитационная работа, призванная обеспечить максимальную самостоятельность и социальную интеграцию детей с ЗПР в общественные отношения. Эффективность интеграции зависит от адекватности реакции и поведения, от умения устанавливать нормальные взаимоотношения с окружающими, правильно воспринимать замечания и критику и от других качеств личности. Эта новая ступень в развитии общественного сознания по отношению к ребенку с ЗПР, где он выступает как субъект процесса социальной реабилитации.
Анализ педагогической теории и практики, динамики социальных взаимодействий социальных институтов, опыта практической деятельности по социальному развитию личности в образовательном учреждении позволяет констатировать наличие ряда нерешенных проблем: не до конца осмысленна специфика и процесс педагогического сотрудничества всех социальных институтов по социальной реабилитации детей с ЗПР; отсутствует модель педагогического сотрудничества участников процесса по социальной реабилитации этой категории детей в условиях массовой образовательной школы, не разработаны критериальные характеристики и методика исследования процесса педагогического сотрудничества семьи и массовой школы по социальной реабилитации детей с ЗПР.
Значительно обостряет проблему сложившийся в новых социальных условиях комплекс противоречий, требующих эффективного и скорейшего
разрешения:
- между требованиями, которые предъявляет современная социальная ситуация к растущему человеку и неспособностью социальных институтов общества реализовать свои социальные функции, способствующие выполнению этих требований;
- между широкими воспитательными возможностями воспитательного и образовательного потенциала образовательного учреждения и отсутствием разработки научных основ тесного педагогического сотрудничества социальных институтов по социальной реабилитации детей с ЗПР в современных условиях;
Однако ни в отечественной, ни в зарубежной педагогике к настоящему времени не проведено значительных теоретико-экспериментальных исследований, посвященных разработке научно обоснованной системы диагностической и коррекционной работы с детьми с ЗПР, недостаточно раскрыты и обоснованы возможности их социальной реабилитации в условиях массовой школы.
Все это и многое другое обуславливает необходимость анализа сложившейся теории и практики по социальной реабилитации детей с ЗПР в условиях массовой общеобразовательной школы.
Актуальность и значимость выявленной проблемы, состояние теории и потребности практики в эффективном педагогическом руководстве социальной реабилитации детей с ЗПР обусловили выбор темы диссертационного исследования: «Педагогическое сотрудничество школы и семьи, по социальной реабилитации ребёнка с ЗПР».
Цель исследования: разработать научно-методические основы педагогического сотрудничества массовой образовательной школы я семьи по социальной реабилитации детей с ЗПР.
Объект исследования: процесс взаимодействия массовой общеобразовательной школы и семьи по социальной реабилитации детей с
7 ЗПР.
Предмет исследования: педагогические условия, определяющие процесс социальной реабилитации детей с ЗПР в рамках массовой школы.
Гипотеза исследования: основана на предположении о том, что социальная реабилитация детей с ЗПР станет эффективной, если она:
осуществляется как целостный, системно-организованный, личностно-ориентированный процесс, обеспечивающий диагностику и социализацию ребенка с ЗПР, формирование у него способности быть субъектом жизнедеятельности;
строится на технологическом уровне, который предусматривает создание комфортной и развивающей среды, базирующейся на изучении особенностей ребенка с ЗПР;
предусматривает тесное педагогическое сотрудничество школы, семьи и других социальных институтов и согласованность воспитательной стратегии всех участников данного процесса.
Задачи исследования:
Раскрыть сущность социальной реабилитации детей с ЗПР на основе историко-педагогического анализа.
Определить динамику эффективности педагогического сотрудничества школы и семьи по социальной реабилитации ребенка с ЗПР в городском и сельском социуме.
Разработать и экспериментально апробировать модель педагогического сотрудничества участников процесса по социальной реабилитации детей с ЗПР;
Разработать научно-методические рекомендации по реализации данной модели и выявить педагогические возможности сотрудничества в реабилитационной деятельности социального педагога с детьми с ЗПР.
Методологической основой исследования являются: личностно-ориентированный и системный подходы к изучению детей; теория
8 деятельности и общения, социального воспитания и образования; положение о педагогической детерминации содержания и методики реабилитации; положение о приоритете педагогического компонента в социальной реабилитации детей с ЗПР; принцип педагогического сотрудничества с семьей в деятельности социального педагога.
В настоящее время имеется определенный опыт по реабилитации детей с ЗПР в рамках специализированных дошкольных и школьных образовательных учреждений (вспомогательные школы, ДДУ и т. п.), но дети с ЗПР изучаются пока еще недостаточно интенсивно. Лишь специальная психология, в настоящее время, располагает рядом исследований, посвященных изучению отдельных психологических функций (главным образом, познавательных): памяти (Н.Г. Лутонян, В.Л. Подобед), речи (Е.С. Слепович, Р.Ю. Борякова,) мышления (С. А. Домишкевич, Н.А. Шиверев, И.А. Коробейников, И.Н. Брокане, Т. А, Стрекалова и др). Описаны первые шаги по организации коррекционно-педагогической работы с детьми с ЗПР (главным образом в плане коррекции отдельных психических функций).
Психолого-педагогические и медицинские аспекты помощи и социальной интеграции больных детей рассматривались в работах И.В. Маляревского, Е.Х. Маляревской, Е.К. Грачевой, Т.А. Власовой, М.С. Певзнер и др.
Социально-педагогический подход в педагогической работе, создание института социальных педагогов обоснованы в трудах В.Г. Бочаровой, Б.З. Вульфова, М.П. Гурьяновой, В.И. Загвязинского, И.А. Липского, Г.Н. Филонова, Т.Ф. Яркиной и др.
Творческое развитие личности в детских сообществах отражено в работах А.В. Волохова, Е.В. Гороховой, Л.У. Звонаревой, Л.Е. Никитиной, М.И. Рожкова, Е.Н. Сорочинской, СВ. Тетерского, С.Н. Чистяковой и др.
Важное значение для нашего исследования имели теоретические идеи и
положения в области реабилитации детей с ограниченными возможностями здоровья, изложенные в работах Н.Н. Алексеечева, Н.И. Бабкина, Н.Ф. Дементьевой, ТА. Добровольской, МА. Ждановой, Н.М. Иовчук, Т.В. Каграмановой, М.Н. Малофеева, Н.С. Моровой, П.Д. Павленка, Г.Г. Силласте, Е.И. Холостовой, Н.Б. Шабалиной, В.Н. Ярской и др. Важные практические изыскания даны Е.Н. Ким, Л.Б. Будановой и др. Проблемы социального воспитания человека Н.В. Андреенковой, Л.Б. Байбородовой, И.С. Кон и др.
Проблемы интеграции в общество детей с ограниченными возможностями и отклонениями в развитии рассматривались в трудах Г.М. Андревой, Ю.М. Антоняна, СА. Бадмаева, В.Г. Баженова, СА. Беличевой, Н.Н. Бокарева, ЮА. Клейберга, В.В. Лебединского, В.Л. Леви, Л.М. Панковой, Н.Б. Шмелевой и других.
Особую значимость для нашего исследования имели идей и положения в области педагогики сотрудничества, изложенные в трудах ША. Амонашвили, И.П. Волкова, Е.Н. Ильина, ВА. Караковского, С.Н. Лысенкова, ЛА. Никитина, Б.П. Никитина, В.Ф. Шаталова, М.П. Щетинина.
Методы исследования условно представлены в следующей классификации:
Общелогические методы: анализ, синтез, обобщение, сравнение, моделирование, проектирование.
Общенаучные методы: сравнительно-исторический (для установления закономерностей), генетический (выявление происхождения, причины и стадии изучаемого явления), структурный (установление связей отдельных элементов со всей системой).
Социологические методы: анкетирование и интервью; социометрия; мониторинг (постоянное отслеживание ситуации в фокусе их изменения, с прогнозированием этих изменений).
10 4. Собственно педагогические методы (опытно-экспериментальная
работа, педагогическое наблюдение).
Опытно-экспериментальной базой исследования явилось муниципальное общеобразовательное учреждение средняя школа № 27 г. Йошкар-Олы, поселковые и сельские школы Новоторъяльского района Республики Марий Эл. В опытно - экспериментальной работе приняли 300 детей из них 152 ребенка с ЗПР. Исследованием было охвачено 65 сельских и городских семей.
Исследование проводилось с 1997 по 2004 г.г. в несколько этапов.
этап (1997-1999 гг.) - изучение и анализ государственных и муниципальных программ, нормативных актов по проблеме; изучение и анализ специальной литературы по проблеме воспитания и обучения детей с ЗПР. Анализ научной отечественной и зарубежной литературы по проблеме исследования, а также литературы по смежным наукам.
этап (1999-2001 гг.) - формирование общей концепции исследования и его научного аппарата. Работа над выявлением сущности и специфики процесса социального развития личности в учреждении образования как институте, осуществляющем социальную реабилитацию в тесном контакте с семьей, социумом, другими социальными институтами. Создание условий и организация опытно-экспериментальной работы в условиях образовательного учреждения. Разработка программы и проведения спецкурса «Психология общения с детьми с задержкой психического развития». Стажировка и изучение деятельности Центра по реабилитации инвалидов с отклонениями в психическом развитии в г. Бурж Франция (2000, 2001 гг.).
III этап (2001-2004 гг.) - осуществлялся анализ и обобщение данных
опытно-экспериментальной работы и общих результатов исследования,
оформление результатов диссертационного исследования.
Научная новизна и теоретическая значимость диссертационного
исследования состоит в выявлении и обосновании педагогических условий процесса социальной реабилитации ребенка с ЗПР в условиях образовательной школы, теоретическом обосновании модели педагогического сотрудничества участников данного процесса в условиях массовой школы, обоснована роль социального педагога в этом процессе.
Практическая значимость исследования состоит в построении на основе результатов исследования педагогической системы: взаимодействия в воспитательной и учебной деятельности ребенка с ЗПР и семьи; создания предпосылок для исследования возможностей школы и семьи по социальной реабилитации детей с ЗПР, способствующих их успешной интеграции в общество; построение модели педагогического сотрудничества участников процесса по социальной реабилитации, апробация ее в рамках отдельного учреждения образования и реализация в таких сферах, как деятельность, общение, что способствовало бы формированию социальных качеств личности и может быть использована другими общеобразовательными учреждениями для решения проблем социальной адаптации и развития социальной активности детей с ЗПР; определение критериальных характеристик, показателей и уровней социального развития личности, необходимых для осуществления мониторинга социальной реабилитации детей с ЗПР.
Достоверность и обоснованность выводов и результатов исследования обеспечивались путем сопоставления данных, полученных различными методами; всесторонним изучением проблемы при определении исходных теоретико-методологических позиций; соотнесение теоретических выводов и положений с имеющимися в педагогической науке данными и результатами передовой социальной практики; комплексом эмпирических и теоретических методов, адекватных объекту, предмету, цели, задачам исследования; позитивными изменениями; позитивными изменениями в личностном развитии детей ЗПР.
12 Диссертант принял непосредственное участие в организации и проведении практической работы на всех этапах исследования, в качестве учителя, заместителя директора школы по воспитательной работе, а также члена аттестационных комиссий Министерства образования в отдельных районах Республики Марий Эл.
Апробация и внедрение результатов исследования. Основные положения и научно-практические выводы получили отражения в программе воспитательной системы средней школы, в которой работает диссертант, разработанном спецкурсе по теме исследования, который был апробирован и проведен на факультете педагогики и психологии МГПИ им. Н.К. Крупской, научных статьях и тезисах докладов автора, на научно-практических семинарах и конференциях местного, регионального, республиканского уровней, в период стажировок в Центре по реабилитации инвалидов с отклонением в психическом развитии в г. Бурж Франция (2000, 2001гг.) Основные положения, выносимые на защиту:
Сущность процесса социальной реабилитации ребенка с ЗПР состоит в целенаправленной педагогической поддержке детей, раскрытии их реабилитационного потенциала при педагогическом сотрудничестве семьи и массовой образовательной школы, через разнообразные формы воздействия на ребенка с ЗПР, по обучению детей с ЗПР навыкам общения, вовлечения их в реальные общественные отношения.
Образовательное учреждение является центром осуществления социальной реабилитации ребенка с ЗПР, наилучшими образом, адоптированным к ребенку, который в процессе социальной реабилитации приобретает определенный опыт социальных ролей и становится объектом и субъектом педагогического воздействия.
Воспитательная деятельность образовательной школы как социального института обусловлена не столько его перестройкой, сколько "открытостью" к реальным социальным процессам, активизацией и
13 педагогическим насыщением всех элементов целостной системы социальной реабилитации. 4. Совокупность педагогических условий, необходимых и достаточных для успешности процесса социальной реабилитации ребенка с ЗПР, включает общие, частные и специфические условия, реализация которых дает возможность эффективно функционировать каждому компоненту данного процесса.
Структура диссертации. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, библиографии, приложений.
Ребенок с ЗПР как объект и субъект педагогического воздействия
«Осуществление» растущего человека как - личности это сложный процесс его самореализации и реализации (в условиях воспитания, обучения, разнопланового общения, всей жизнедеятельности), разворачивающийся во времени и конкретном социокультурном пространстве, объективно подразделяющийся на определенные этапы, уровни, предполагающий многофакторно обусловленные (планируемые и непланируемые) результаты, процесс, в котором «выполняются» самоформирующиеся и задаваемые обществом тенденции, нормы, принципы развития.
Общество в этом плане всегда, на всей исторической дистанции, занимает в большей или меньшей степени активную, организующую, формирующую, действенную позицию по отношению к Детству. Здесь оно объективно решает задачи своего и его будущего, ориентируясь на свои планы и понимание целей построения отношений к Детству. Но, как правило, на основе устойчивых норм, регламентированных (часто длительно апробируемых и поэтому запаздывающих по отношению к будущему) специальными общественными и государственными институтами.
В современных условиях, когда изменилась общеисторическая ситуация функционирования человеческого сообщества в результате, во-первых, актуализации общих задач организации и сохранения его жизнедеятельности в связи с усложнением экологических, энергетических, экономических, этнических, демографических и других проблем; во-вторых, повышения гуманистических начал, реального расширения и укрепления контактов, понимания необходимости единства и всеобщности коммуникативных связей, выдвинулись качественно новые общие требования к растущему человеку, определяющие главные направления поисков в построении системы образования, как в общечеловеческом масштабе, так и в конкретных обществах.
В развитии общества и человека все более остро вырисовывается задача углубления познания Детства (как носителя будущего), причем не только и не столько его отдельных особенностей (пусть даже самых важных характеристик детей разных возрастов, в частности), индивидуальных и общих аспектов поведения и пр. Главным становится раскрытие закономерностей, характера, содержания и структуры самого процесса развития ребенка в Детстве и Детства в обществе, выявление скрытых возможностей этого развития в саморазвитии растущих индивидов, возможностей такого саморазвития на каждом этапе Детства и установление особенностей его движения к Взрослому Миру (что чрезвычайно важно учитывать в построении воспитательного процесса).
Известно, что в историческом движении общества, при утверждении и сохранении главных норм морали, существовали различные акценты в организации воспитания и в характере требований, предъявляемых к людям. Сегодня на смену преобладающей (связанной с научно - технической революцией 50-60-х годов XX века) тенденции рассмотрения в развитии человека и общества роли техники, технологии, науки как производительной силы (то есть тех средств, владея которыми человек смог открыть потенциальные возможности своей деятельности творчества), пришла проблема самого человека как субъекта активного действия не только в социально - историческом процессе, но и во всеобщем бытие.
Выдвижение на первый план Человека как неповторимой индивидуальности и, одновременно, как главной организующей силы общественного прогресса, высветило тот факт, что при огромном количестве философских, социологических, педагогических, психологических работ, анализирующих роль и значение глубинно человеческих качеств - честности и доброты, справедливости и порядочности, ответственности и многих других, выражающих потребности общества, по сути отсутствует осмысление их как системно значимых социальных свойств человека, характеризующих социальный смысл его индивидуальности, четкое видение их в социальном пространстве. И естественно не раскрываются механизмы социального роста взрослеющего человека в интегрированном присвоении этих свойств.
Интеграция содержания деятельности социальных институтов как условие эффективности социальной реабилитации ребенка с ЗПР
Социальная микросреда - важнейший фактор, ускоряющий или сдерживающий процесс самореализации личности, необходимое условие успешного развития этого процесса. Социальное развитие и воспитание -это педагогически ориентированная и целесообразная система общественной помощи подрастающему поколению в период его включения в жизнь.
Чтобы обеспечить разностороннее развитие личности каждого ребенка не только здорового, но и больного, необходимы усилия всего общества, всех государственных и общественных структур. Все согласны с этой мыслью, а школа до сих пор кивает на семью, семья - на школу и улицу, общественность - на школу, семью и улицу и.т.д. А результат - растущий социальный брак, безверие, безнравственность людей.
Сегодня мало разрозненных усилий и эпизодических мероприятий, чтобы удовлетворить все обостряющуюся социальную потребность. Ей отвечают идеи социальной педагогики и, в частности, компетентность одного из ее конкретных субъектов - социального педагога.
Конечно, сложнейшие задачи социальной реабилитации, нельзя свести к усилиям одного, хотя бы и хорошо подготовленного специалиста. Его деятельность может осуществляться успешно при условии, если он включен в целостную систему общественного по своей сущности воспитания. Вне такой системы он бессилен, как, впрочем, и она резко ослаблена без него.
Но существует ли такая система в реальности, не совершается ли насилие над этой реальностью, которую подгоняют под некий шаблон. Поначалу мысль о социальном воспитании как системе воспринимается, прежде всего как гипотеза т.е. "знание о незнании" (М.А. Данилов) или "эмпирическое обобщение" (В.И. Вернадский). Что же это за знание, за обобщение? Можно подумать, что в его состав включается все то, что формирует человека, образует целостность разного. Можно предположить, что личность, формируемая только семьей или только школой, лишается каких — то сторон своего развития, каких то важных качеств. Очевидно, что без школы не возможно научится жить среди людей, но будет и неполноценным общественное воспитание вне органической связи со школьным, без тесного взаимного сотрудничества.
В «Концепции среднего образования Российского образования Российской Федерации» сотрудничество трактуется как идея совместной развивающей деятельности взрослых и детей, скрепленной взаимопониманием, проникновением в духовный мир друг друга, совместным анализом хода и результатов этой деятельности. Традиционное обучение основано на положении учителя в качестве субъекта, а ученика — объекта педагогического процесса. В концепции сотрудничества данное положение заменяется представлением об ученике как субъекте своей учебной деятельности.
Сотрудничество понимается как взаимодействие субъектов учебно-воспитательного процесса, а педагогика сотрудничества - есть, прежде всего, взаимопонимание и взаимодействие между учителем, родителями и учениками. Это педагогика знания личности, знания и учет особенностей в процессе обучения и воспитания.
Технология педагогики сотрудничества и ее методика имеет сегодня 4 направления:
- гуманно-личностный подход к ребенку;
- дидактический активизирующий и развивающий комплекс;
108
- концепция воспитания;
- педагогизация окружающей среды.
Итак, в основе педагогики сотрудничества заложено продуктивное общение педагогов между собой, сотрудничество учеников, родителей и педагогов.
Преломляя положения педагогики сотрудничества к нашему исследованию мы придерживаемся мнения, что педагогическое сотрудничество это тесная взаимосвязь объектов воспитательного процесса, характеризующаяся целостностью, непрерывностью, обеспечивающая преемственность и единство педагогических воздействий на детей с ЗПР в школе, семье, социуме и основанная на дружественных отношениях, результатом которого должна быть интеграция этих детей в общественную жизнь.
Основные социально-воспитательные технологии, применяющиеся при социальной реабилитации детей с ЗПР
Результаты научных исследований в области социальных наук, огромный опыт социальных преобразований в России, постоянно возникающие инновационные процессы требуют системного анализа и обобщения.
Одним из путей решения этой проблемы является применение технологического подхода, понятия технология к социальным и педагогическим процессам.
Понятие технология (от греч. techne - искусство, мастерство, умение, logos - учение) имеет множество трактовок:
- совокупность приемов, применяемых в каком - либо деле, мастерстве, искусстве (Толковый словарь великорусского языка В. Даля)[56];
- совокупность приемов, методов и воздействий, применяемых для достижения поставленных целей (Современная западная социология. Словарь.) [137];
- искусство, мастерство, умение, совокупность методов обработки, изменения состояния объекта (В. М. Шепель) [156];
- перевод абстрактного языка науки на конкретный язык решений, нормативов, предписаний (В.Г.Афанасьев) [16];
- способы материализации трудовых функций человека, его знаний, навыков и опыта в деятельности по преобразованию предметов труда или социальной реальности (Р. В. Овчарова) [111];
- оптимальный способ достижения решения педагогических задач в заданных условиях (А. М. Кушнир) [97].
Таким образом, технология - это одновременно система совокупности знаний, умений, навыков, методов, способов деятельности и алгоритм, научная разработка решения каких - либо проблем.
Педагогическая технология есть совокупность средств и методов воспроизведения теоретически обоснованных процессов обучения и воспитания, позволяющих успешно реализовывать поставленные цели.
В развитии детей часто возникают проблемы, которые выражаются в отклонении от общепринятых социальных возрастных ожиданий, школьно-образовательных нормативов успешности, установленных в обществе норм поведения и общения.
Эти отклонения (девиации) проявляются в:
- школьной неуспеваемости;
- отсутствие интереса к учению, труду, организованному досугу;
- недисциплинированности;
- невыполнение общественных норм поведения;
- нарушение прав окружающих людей;
- конфликтности; высокой тревожности;
- наличии нежелательных качеств личности: лени, лживости, эгоистичности, грубости;
- гиперактивности (пассивности);
- немотивированной агрессии, жестокости;
- употребление алкоголя и наркотических веществ;
- правонарушениях.
Причины отклонений. Проблемы в развитии возникают под влиянием трех групп факторов:
А) биогенных (неблагоприятная наследственность, родовые травмы, перенесенные болезни);
Б) психогенных (противоречия между физиологическим ростом и психическим созреванием (возрастные кризисы 3, 7, 13, 17 лет), между уровнем развития потребностей и реальными возможностями их
129
удовлетворения, между приобретенными знаниями и возрастными особенностями и т.д.);
В) социогенных, в числе которых следует отметить:
- экономическое неблагополучие семьи;
- безнадзорность в семье (лишний ребенок);
- отрицательный пример родителей (нет дружбы, общения);
- чрезмерная любовь к детям (ребенок - кумир);
- авторитарное воспитание в семье (принуждения, обиды);
- отсутствие трудового воспитания в семье;
- влияние массовых средств информации;
- участие в неформальных объединениях молодежи;
- отсутствие доверительных отношений учителей с учениками;
- перегрузка в школе;
- слабая база для проведения досуга по месту жительства и др.
