Содержание к диссертации
Введение
Глава I. Своеобразие процесса обучения учащихся с задержкой психического развития 12
1. Эволюция научных представлений о детях с задержкой психического развития 12
2. Особенности процесса адаптации младших школьников к учебной деятельности 29
3. Типы и характеристика младших школьников 46
Глава II. Опытно экспериментальная работа по активизации познавательной деятельности учащихся младших классов с задержкой психического развития 69
I. Формирование мотивации учебной деятельности младших школьников с задержкой психического развития 69
2. Психолого-педагогическин условия формирования познавательной активности младших школьников 90
3. Формы воспитательной работы с родителями 100
Заключение 122
Список использованной литературы 130
Приложения 148
- Эволюция научных представлений о детях с задержкой психического развития
- Особенности процесса адаптации младших школьников к учебной деятельности
- Формирование мотивации учебной деятельности младших школьников с задержкой психического развития
- Психолого-педагогическин условия формирования познавательной активности младших школьников
Введение к работе
Познание окружающего мира человеком начинается с момента его рождения. В познании, как и в любой созидательной деятельности человека, зарождается и проявляется духовное начало.
Изучение проблемы повышения познавательной активности учащихся в отечественной психологической и педагогической науке осуществлялось в двух направлениях: филогенетическом и онтогенетическом. Филогенетическое направление рассматривает познавательную активность с философской и социологической точек зрения, где познавательные процессы людей представлены с позиции взаимодействий «субъект-объект-субъектное». Такой подход ориентирован не только на отечественные, но и на западные школы психолого-педагогических исследований. В истории отечественной психологии подробнее была разработана онтогенетическая линия, на которую опираются педагоги. Здесь существуют две точки зрения на проблему познавательной деятельности детей, которые испытывают трудности в обучении.
Согласно первой, организация учебно-познавательной деятельности — важное условие повышения интеллектуального уровня учащихся (Б.Г.Ананьев, В,М. Бехтерев, Л.С.Выготский, , ЯЛ Коломенский, Л.Н.Леонтьев и др.); а позиция второй, учебно-познавательная деятельность - способ вооружения знаниями, средство самооценки и самосознания (Л.И.Божович, Р.Г.Казакова, А.В.Петровкий, Т.И,Репина, Д.БЗльконии и др.). Но в целом эти точки зрения не исключают, а дополняют друг друга.
Возрастают требования к научности и эффективности исследований, позволяющих решить такую важную проблему в образовании, как активизация познавательной деятельности учащихся первой ступени обучения с целью предупреждения неуспеваемости, особенно у детей с задержкой психического развития. Успешное развитие этой проблемы требует углубленной психолого-педагогической проработки вопросов, касающихся создания оптимальных условий для максимального использования потенциальных возможностей ребенка.
По данным научных исследований и педагогической практики число учащихся, нуждающихся в повышенном квалифицированном подходе и особом внимании к себе специалистов в настоящее время велико. В качестве причины данного явления выступает политическая дестабилизация всего общества и отдельных семей, отсутствие в ряде случаев нормальных экономических, экологических и гигиенических условий. В результате возрастает численность учащихся с задержкой психического развития.
Обучаясь в условиях общеобразовательного учреждения, такие дети нуждаются в практической помощи коррекционной направленности с раннего возраста.
Проблемы состояния коррекционной работы с детьми являются предметом исследования ряда наук. Выдающиеся педагоги (П.П.Блонский, Я.А.Коменский, ИХ.Песталоцци, В.А.Сухомлинский, К.Д.Ушинский и др.), психологи (Л.И.Божович, Л.С.Выготский, А.НЛеонтьев, М.И.Лисина, М.Монтесеори, Л. С-Рубинштейн, Д.Б.Эльконин и др,), дефектологи (Т.А.Власова, В.П.Кащенко, К.С,Лебединская, М.П.Лебедева, М.С.Певзнер и др.) давно доказали важность раннего возраста, охватывающего сензитивный период целого ряда функций в психическом развитии младшего школьника.
Общие вопросы коррекции недостатков у школьников, которые испытывают трудности в обучении, рассматривались в трудах Т,П.Артемьевой, Г.А.Карповой, Р.В.Овчаровой и др. Исследователи в области коррекционной педагогики (С.А.Беличева, Г.М.Капустина, В.Н.Нечаева, С.Г.Шевченко и др.) ведут поиски эффективных путей индивидуализации обучения детей с задержкой психического развития. Они единодушны во мнении о том, что обучение таких детей должно носить коррекционло-развивающий, коррекционно-активизирующий характер.
Понятие «задержка» подчеркивает временный характер самого отставания, преодолеваемого с возрастом тем успешнее, чем раньше создаются специальные условия для обучения и воспитания этих детей. Сложности учительского труда заключаются в обязательном научении неуспевающих детей согласно единым требованиям программы, при одних и тех же средствах, методах, приемах обучения.
Решение важнейшей педагогической задачи обучения детей с задержкой психического развития предполагает совершенствование методов и форм организации обучения. Необходим поиск более эффеетивных и рациональных способов формирования и усвоения знаний. Актуальной эта работа становится в связи с введением дифференцированного подхода к обучению.
Повышение требований к уровню общего образования обостряет проблему обучения детей данной категории. Количество учащихся, по различным причинам не способных усвоить школьную программу за отведенное учебное время и в необходимом объеме, постоянно увеличивается. По данным НИИ дефектологии РАО примерно 80% случаев систематической школьной неуспеваемости обусловлены различными состояниями интеллектуальной недостаточности, включая дебильность и задержку психического развития. Уровня школьной зрелости в 6-летнем возрасте достигают менее 50% детей, а недоразвитие познавательных способностей отмечается у каждого десятого ребенка школьного возраста,
На наш взгляд, необходимо выявить такие условия активизации учебной и познавательной деятельности, которые будут способствовать максимальному использованию потенциальных возможностей ребенка.
Предметом тревоги обучения младших школьников с задержкой психического развития на сегодняшний день является большое количество нерешенных проблем. Недостаточно разработаны методология и понятийный аппарат коррекционно-активизирующего обучения учащихся с задержкой психического развития; не определена процедура отслеживания положительной динамики развития учащихся с задержкой психического развития; не разработаны критерии диагностики психического развития данной категории школьников; не вооружены специальными знаниями об активизации познавательной деятельности педагогические работники и родители таких детей. Реализация обозначенных проблем требует определения и создания оптимальных условий активизирующего обучения школьников с задержкой психического развития. Осознание необходимости построения непрерывного обучения, с одной стороны, а также недостаточная разработанность теоретических и методических аспектов этой проблемы - с другой, определили актуальность выбранной темы: «Активизация познавательной деятельности учащихся младших классов с задержкой психического развития».
Актуальность научного исследования проблемы активизации познавательной деятельности учащихся с задержкой психического развития обусловлена также рядом противоречий:
-гетерогенностью состава учащихся и усилением экстенсивного развития процесса обучения;
- современными подходами к обучению детей с задержкой психического развития и реальными возможностями общеобразовательной школы.
Данные противоречия обусловили проблему поиска оптимальных условий коррекционио-активизирующего и развивающего обучений учащихся с задержкой психического развития.
Цель исследования - выявление, характеристика и реализация педагогических условий эффективности коррекционио-активизирующего и развивающего обучения младших школьников с задержкой психического развития.
Объект исследования - учебно-воспитательный процесс активизации познавательной деятельности учащихся с задержкой психического развития в условиях общеобразовательной школы.
Предмет исследования - педагогические условия эффективности активизации познавательной деятельности учащихся с задержкой психического развития.
Гипотеза исследования состоит в предположении, что активизация познавательной деятельности детей с задержкой психического развития будет более эффективной, если она:
основывается на психолого-педагогических идеях дифференцированного подхода в развитии школьника данной категории;
- осуществляется в рамках разработанной модели коррекционно- активизирующего и развивающего обучения младших школьников, включающей мотивацию учения, успешность в учении и социальную адаптацию;
- основывается на личностно ориентированном подходе к обучению учащихся с задержкой психического развития и приобретает субъективный характер;
- обеспечивает системность взаимодействия триады «учитель-ученик-родители».
Проблема, цель, объект, предмет и гипотеза исследования обусловили необходимость решения следующих задач:
- провести теоретический анализ психолого-педагогической литературы по проблеме активизации познавательной деятельности учащихся с задержкой психического развития;
- на основе личностно-ориентированного подхода разработать и экспериментально обосновать модель коррекционно-аквизирующего и развивающего обучения младших школьников с задержкой психического развития;
- раскрыть процесс формирования мотивации учебной деятельности младших школьников;
- выявить, охарактеризовать и реализовать педагогические условия эффективности коррекционно-активизирующего и развивающего обучения детей с задержкой психического развития.
Методологическую базу исследования составили идеи о личности как субъекте активной познавательной деятельности; о комплексности коррекционного воздействия участников коррекционно-активизирующего и развивающего пространства на субъект учебно-коррекционной деятельности; о взаимодействии дифференцированного и личностно ориентированного подхода к коррекционно-активизирующему и развивающему обучению младших школьников с задержкой психического развития.
Исследование опиралось на теоретические концепции:
психического развития ребенка (Л.И.Божович, Л.С.Выготский, А.Л.Лурия , С.Л.Рубинштейн и др.);
-общей обучаемости и учебной деятельности (А.А.Бодалев, В.С.Мухина, А-С.Спиваковская и др,);
-развивающего обучения (В.В.Давыдов, Л.В.Занков, Д.Б.Эльконин и др.);
-активизации творческой познавательной активности (Д.Б.Богоявленский, Т.И.Шамова и др.);
-познавательной деятельности учащихся с задержкой психического развития (З.И.Калмыкова, И.Ю.Кулагина, В.В.Лебединский, Н.А.Менчинская, Н.И.Никашина и др.);
-формирования мотивации учения (А.К.Маркова, Т.А,Матис, А.Б.Орлов, П.М.Якобсон и др.);
-личностно ориентированного обучения (З.И.Васильева, М.А.Ушакова, И.С.Якиманская и др.);
-коррскционно-педагогической поддержки детей с задержкой психического развития (Т.А.Власова, У.В. Ульянкова, С.Г.Шевченко и др.);
-коррекционно-развивающего обучения (Г.М.Капустина, Н.М.Малофеев, С.Г.Шевченко и др.);
-компенсирующего обучения (С.А.Беличева, Н.А.Коробейникова, Г.Ф.Кумарина и др.).
Для реализации цели, проверки гипотезы и решения поставленных задач использован комплекс методов исследования» взаимопроверяющих и дополняющих друг Друга: теоретический анализ философской, культурологической, естественнонаучной, психологической литературы; педагогические наблюдения; анкетирование; беседы; педагогический эксперимент.
Исследование проводилось в гри этапа.
На первом (доисковом) этапе (1996-1997) были выполнены поисковые исследования, велась проработка нормативно-педагогической документации, изучение философской и методической литературы, накопление эмпирических данных по разрабатываемой проблеме. Выполнялся анализ особенностей учебной деятельности учащихся и разрабатывался научный аппарат исследования.
На втором опытно-экспериментальном этапе П997-1999) осуществлялась теоретическая и опытно-экспериментальная работа по внедрению разработанных нами дидактических условий активизации познавательной деятельности.
На третьем обобщающем этапе (1999 - 20024) велась работа по завершению эксперимента по систематизации и обобщению теоретических и экспериментальных исследований.
Научная новизна и теоретическая значимость исследования заключаются в том, что в нем:
- выделены ведущие идеи (коррекционная педагогика как новая ветвь дисциплинарного научного знания, опираясь на научный багаж общей психологии и педагогики, одновременно строит границы между общей и специальной педагогикой; формирование коррекционной педагогики является закономерным следствием усиливающегося процесса внутренней дифференциации) и обосновано целостное представление о модели коррекционно-активизирующего и развивающего обучения как одной из форм дифференцированного подхода к обучению учащихся с задержкой психического развития с учетом личностно ориентированной направленности;
- определены критерии и показатели эффективности коррекционно-активизирующего и развивающего обучения учащихся с задержкой психического развития (устойчиво-положительный мотив, успешность в учении, уровень социальной адаптации);
- выявлены педагогические условия эффективности коррекционно- активизирующего и развивающего обучения учащихся (непрерывность и мобильность школьного обучения, единство и непротиворечивость личностно ориентированного подхода к обучению учащихся и той деятельности, в которую они включены в качестве субъектов; системность взаимодействия «учител ь-ученик-родител и ») (
Практическое значение исследования заключается в том, что получены результаты, выводы и научно-методические рекомендации, которые могут быть использованы учителем в работе для решения ряда теоретических и организационно-методических проблем коррекции детей с задержкой психического развития.
Достоверность выводов исследования обеспечивается методологической обоснованностью и теоретической аргументированностью доказательств, выполненных в исследовании познавательной деятельности учащихся; использованием комплекса методов, объектов, предметов и задач диссертационной работы; достаточной подборкой респондентов и многомерным качественно-количественным анализом эмпирических материалов; позитивными результатами экспериментальной работы, полученной в независимых контингентах учащихся; многолетним опытом участия автора в практике учебной деятельности школы.
Апробация результатов исследования осуществлялась в ходе опытной работы в школе №45 города Липецка. Материал исследования изложен в публикациях и используется в практической работе.
На защиту вносятся следующие положения:
I .Коррекционно-активизирующее и развивающее обучение учащихся как один из видов дифференцированного обучения школьников начальных классов с задержкой психического развития выполняет познавательную функцию, где ученик является субъектом познания,
2. Модель коррекционно-активизирующего и развивающего обучения младших школьников, основанная на личностно ориентированном подходе, включает в себя мотивационную сферу, сферу успешного учения и социальной адаптации.
3, Устойчиво-положительный мотив учения, успешность в учении и уровень социальной адаптации как критерии эффективности коррекционно- активизирующего и развивающего обучения позволяют младшим школьникам достичь определенной динамики развития с последующей интеграцией в общеобразовательные классы, а учителям выбирать конкретные и эффективные пути коррекционно-педагогического воздействия,
4. Эффективность коррекционно-активизирующего и развивающего обучения учащихся с задержкой психического развития обеспечивается совокупностью педагогических условий, включающих в себя: непрерывность и мобильность школьного обучения; единство и непротиворечивость личностно ориентированного подхода к обучению учащихся и той деятельности, в которую они включены в качестве субъектов; системность взаимодействия «учитель-ученик-родители».
Эволюция научных представлений о детях с задержкой психического развития
Неуспеваемость, особенно если она проявляется еще в начальных классах, существенно затрудняет овладение ребенком обязательной школьной программы. Именно в начальный период обучения у детей закладывается фундамент системы знаний, которые пополняются в дальнейшие годы. В это же время формируются умственные и практические навыки, действия и операции, без которых невозможно последующее учение и практическая деятельность. Отсутствие фундамента владения начальными знаниями и умениями приводит к чрезмерным трудностям в усвоении программой средних классов. В результате, такие дети нередко выпадают «из обучения». Подобного положения можно было избежать при отсутствии грубых нарушений в развитии, оказав ребенку своевременную и адекватную его проблемам помощь. Но для этого необходимо знать возможные причины неуспеваемости, установить, какие из них действуют в конкретном случае, то есть диагностировать неуспеваемость, уметь устранить или корригировать их последствия.
Проблема неуспеваемости учащихся в массовой общеобразовательной школе рассматривалась многими учеными, педагогами и психологами Ю.К.Бабанским, Т.А.Власовой, М.Л.Даниловым, В,И.Зыковой А, Н.Леонтьевым, А.Р.Лурия, Н.А.Менчинской, М.СПевзнером, А.А.Смирновым, Л.С.Славиной. В качестве причин назывались: неподготовленность к школьному обучению, выступающая, как социальная и педагогическая запущенность; соматическая ослабленность ребенка в результате длительных заболеваний в дошкольный период; дефекты речи, неисправленные в дошкольном возрасте; недостатки зрения и слуха; умственная отсталость; негативные взаимоотношения с одноклассниками и учителем. Однако каждая из перечисленных трудностей а обучении связывается с отставанием сравнительно небольшого числа детей по отношению ко всем явно или скрыто неуспевающих школьников. -значительную часть которых составляют дети с задержкой психического развития. Причины этой формы нарушения развития анализировались такими исследователями, как Т А.Власова, К.С,Лебединская [36], М.С.Певзнер [160], М.Г.Рейдибоим [177], Г.Е.Сухарева [192], Все они констатируют связь между задержкой психического развития и резидуальными (остаточными) состояниями после перенесенных во внутриутробном развитии, во время родов, или в раннем детстве слабовыражен них органических повреждений центральной нервной системы, а также генетически обусловленной недостаточностью головного мозга. Слабовыраженная органическая недостаточность мозга ведет к значительному замедлению темпа развития, особенно сказывающемуся на психическом развитии детей.
Проблема задержки психического развития и трудностей в обучении осознается психологами и педагогами всего мира, как одна из наиболее актуальных проблем. Первым значительным исследованием в этой области стала классическая монография А.Штрауса и Л.Летинен. В ней излагаются важнейшие особенности детей с минимальными повреждениями мозга, в числе которых называются: стойкие трудности в учении, не вполне адекватное поведение и при этом, во многих случаях, достаточно высокие, сохранные интеллектуальные возможности- В качестве этиологического фактора указывается слабовыраженное раннее поражение центральной нервной системы. При этом А.Штраус и Л.Летинен отмечают, весьма важную характеристику относительно высоких, в пределах нормы, показателей по интеллектуальным тестам детей этой категории, в то же время испытывающих большие трудности в учении.
Между тем, зарубежные психологи и педагоги, непосредственно связанные с диагностикой и обучением детей, считают, что у значительной их части органическое повреждение мозга может не выявляться неврологически, но вести к нарушению нормального процесса учения (С.А.Кирк [222]; Л.Летинен, А.Штраус [229]). Они указывают на необходимость отличия таких детей от умственно отсталых, детей с дефектами слуха, зрения и физическими -недостатками, нарушениями речи и предлагают называть их детьми со специфическими грудностями в обучении.
В нашей стране первые попытки специальной педагогической работы с детьми данной категории при Институте дефектологии АПН СССР были предприняты в конце 50-х - начале 60-х гг. в пределах небольших экспериментальных групп, в которых дети, обучаясь в массовой школе, получали дополнительную подготовку. Ведущее место здесь занимала концепция, согласно которой задержка психического развития связывалась с различными формами психофизического психического инфантилизма, а также с рано возникшими цереброастеническими состояниями (Т.Л.Власова, М.С.Певзнер [37]; М.С.Певзнер [161], Психологическая характеристика давалась им лишь на основе клинических и педагогических наблюдений, в которых отмечались трудности в овладении чтением, письмом, счетом, решением арифметических задач, недостаточность сенсомоторной координации, общая моторная неловкость, наличие гиперкинезов (или гипокинезия), импульсивность, эмоциональная неустойчивость, малый объем внимания, весьма выраженная отвлекаемость и быстрая утомляемость. Дальнейшие систематические исследования психологических особенностей детей, проводимые не только Институтом дефектологии, были, в основном, посвящены изучению познавательной деятельности, а именно некоторым особенностям их восприятия, памяти, мышления, речи, внимания, умственной работоспособности.
Особенности процесса адаптации младших школьников к учебной деятельности
Социально-психологическая адаптация представляет собой особую сложную систему мероприятий, направленных на овладение новыми общественными формами деятельности, связанной с изменением статуса индивида,
С первых же дней начала занятий школа ставит перед ребенком ряд задач: успешного овладения учебной деятельностью, освоения школьных норм поведения, приобщения к классному коллективу, адаптации к новым условиям умственного труда, установленному распорядку жизни. Выполнение каждой из этих задач непосредственно связано с предшествующим опытом ребенка. Рассматриваемая нами социально-психологическая адаптация представляет собой процесс перестройки поведения и деятельности ребенка в новых условиях. Многосторонний и активный процесс обучения включает в себя формирование средств и способов поведения, направленных на овладение учебной деятельностью и эффективное взаимодействие с новой социальной средой, И чем лучше подготовлен организм ребенка ко всем изменениям, связанным с началом обучения в школе, к трудностям, которые неизбежны, тем легче он их преодолеет, тем спокойнее и безболезненнее будет протекать процесс приспособления к школьным условиям, готовности к обучению,
В психолого-педагогической литературе готовность к систематическому обучению в школе - определяется как уровень морфологического, функционального и психического развития ребенка, при котором требования систематического обучения не будут чрезмерными и не приведут к нарушению его здоровья. У детей, не подготовленных к систематическому обучению, труднее и длительнее проходит период адаптации приспособления к школьным условия: у них гораздо чаще проявляются различные трудности обучения; среди них значительно больше неуспевающих; именно у них гораздо больше случаев нарушения состояния здоровья; более половины «не готовых» к школе детей имеют низкую успеваемость. При тгом определение степени готовности является одной из мер предупреждения неуспеваемости. Однако такие дети составляют «контингент риска»: испытать наибольшие трудности, неуспеваемости; усугубить имеющиеся отклонения в состоянии здоровья. Именно они требуют особого подхода и внимания учителя в определении уровня готовности к школе.
Рассматриваемая нами проблема достаточно широко раскрыта в зарубежных исследованиях. Она получила отражение в работах, изучающих школьную зрелость детей (Г.Гетнер, А.Керн, С.Штребел, Я.Йирасек, и др.), традиционно выделяющих три аспекта школьной зрелости; интеллектуальный, эмоциональный и социальный. Под интеллектуальной зрелостью понимают: дифференцированное восприятие (перцептивную зрелость), включающее выделение фигуры из фона; концентрацию внимания; аналитическое мышление, выражающееся в способности постижения основных связей между явлениями; возможность логического запоминания; умение воспроизводить образец, развитие тонких движений руки и сенсомоторную координацию, Эмоциональная зрелость, понимается как уменьшение импульсивных реакций и возможность длительное время выполнять не очень привлекательное задание. Это - воспитание умения произвольно управлять собой. К социальной зрелости относится потребность ребенка в общении со сверстниками и умение подчинять свое поведение законам детских групп, а также способность исполнять роль ученика в ситуации школьного обучения.
В работах отечественных психологов содержится глубокая теоретическая проработка проблемы психологической готовности к школе, идущая своими корнями из трудов Л.С,Выготского, Л.И.Божович, Д.Б.Эльконина, Е-Е,Кравцоиой. Среди параметров психического развития ребенка Л.И.Божович выделяет те, которые наиболее существенно оказывают влияние на успеваемость обучения в школе, например: уровень мотивационного развития ребенка, включающий познавательные и социальные мотивы учения; достаточное развитие произвольного поведения и интеллектуальной сферы.
Важным в психологической готовности ребенка к школе признавался мотивационный план. Автором выделены две группы мотивов учения;
1. Широкие социальные мотивы учения, или мотивы, связаннее с
потребностями ребенка в общении с другими людьми, в их оценке и одобрении, с желаниями ученика занять определенное место в системе доступных ему общественных отношений.
2, Мотивы, связанные непосредственно с учебной деятельностью, или познавательные интересы детей, потребность в интеллектуальной активности и в овладении новыми знаниями, умениями и навыками.
Ученый утверждает готовность к школе как желание учиться и занять определенную позицию в обществе людей позицию, открывающую доступ в мир взрослости с его познавательной потребностью, которую он не может удовлетворить дома. Сплав этих двух потребностей способствует возникновению нового отношения ребенка к окружающей среде, названного Л.И.Божович «внутренней позицией школьника». Этому новообразованию она придает большое значение, считая, что внутренняя позиция школьника может выступать как критерий готовности к школьному обучению. Следует однако, заметить, что и внутренняя позиция школьника, и широкие социальные мотивы учения - явление сугубо историческое. Дело в том, что существующая в нашей стране система общественного воспитания и обучения предполагает несколько ступеней взросления: - ясли - детский сад - дошкольное детство; - школа - с поступлением в школу ребенок встает на первую ступень взросления, здесь начинается его подготовка к самостоятельной взрослой жизни; именно такое значение придается школе в нашем обществе; - высшая школа или работа - взрослые люди.
Формирование мотивации учебной деятельности младших школьников с задержкой психического развития
Особую тревогу у учителя вызывает освоение школьной программы, сопровождаемое некоторыми затруднениями у детей, связанными с их мотивацией обучения. По мнению Н.А.Менчинской, они обычно приходят в школу с положительным отношением к учению. Но постепенно эти дети накапливают опыт учебных неудач в связи с трудностями в усвоении знаний. В результате отношение к школе, учению у них становится негативным. Изменение мотивации, в свою очередь, отрицательно влияет на процесс учения создает определенные трудности в приобретении знаний.
Понятие «мотивация» используется авторами по разному, вместе с тем, практически, все они сходятся на том, что мотивация является источником (побудителем) активности. В работах, посвященных учебной мотивации, можно встретиться с теми же подходами, которые применительны к мотивации в целом. Учебная же мотивация определяется как частичный ее вид, включенный в определенную деятельность (в данном случае, деятельность учения, учебную деятельность). Как и любой другой вид, учебная мотивация определяется целым рядом специфических, для той деятельности, в которую она включается, факторов. Во-первых, она определяется самой образовательной системой, образовательным учреждением; во-вторых - организацией образовательного процесса; в-третьих - субъектными особенностями обучающегося (возраст, пол, интеллектуальное развитие, способности, самооценка и его взаимодействие с другими учениками); в-четвертых - субъектными особенностями педагога и, прежде всего, системы его отношений к ученику, к делу; в-пятых - спецификой учебного предмета.
Учебная мотивация, как и любой другой ее вид, системна, характеризуется направленностью, устойчивостью, динамичностью. Так, в -работах Л,И.Божович и ее сотрудников, на материале исследования учебной деятельности школьников отмечалось, что она побуждается иерархией мотивов, в которой доминирующими могут быть внутренние мотивы, снязанные с содержанием этой деятельности и ее выполнением, либо широкие социальные мотивы, связанные с потребностью ребенка занять определенную позицию в системе общественных отношений. В этой связи Л.К.Маркова акцентирует внимание на том, что мотивация учения складывается из ряда постоянно изменяющихся и вступающих в новые отношения друг с другом побуждений (потребностей и смысла учения для школьника, его мотивы, цели, эмоции, интересы). Следовательно, становление мотивации есть не простое возрастание положительного или усугубление отрицательного отношения к учению, а стоящее за тем усложнение структуры мотивационной сферы, входящих в нее побуждений, появление новых, более зрелых, иногда противоречивых связей между ними. Учебные мотивы, согласно теории А.Н.Леонтьева [117], формируются в процессе самой учебной деятельности, а не привносятся в нее извне, и чтобы не формально усвоить материал, нужно не «отбыть» обучение, а прожить его, чтобы обучение вошло в жизнь и имело жизненный смысл для учащегося.
Становление учебной мотивации зависит от структуры той деятельности, в которую включен ребенок. Изменяя содержание и формы этой деятельности, то есть, обеспечивая определенные условия обучения, можно влиять на мотивацию, перестраивать ее. Так, в своих исследованиях А.К.Маркова [134], определяет учебную мотивацию как одно из новообразований психического развития, возникающее в ходе осуществления учащимися активной учебной деятельности, особенности которой определяются ее структурой и содержанием. Таким образом, изучение литературы по данной проблематике показывает, что мотивация формируется в процессе самой учебной деятельности; становление учебных мотивов зависит от структуры деятельности, в которую вовлечен школьник; изменяя ее формы и содержание, -можно оказывать влияние на учебную мотивацию, перестраивать ее, что для нашей работы имеет большое значение.
В исследовании мы опирались на положение о значительных потенциальных возможностях школьников с задержкой психического и умственного развития, предполагающих перспективность коррекционной работы в формировании учебной мотивации. С целью достижения наибольшего эффекта коррекционно-развивающее обучение строилось не на ограниченном сообщении новых знаний и постоянном многократном их повторении, а на создании ситуаций развивающего характера познавательных процессов младших школьников, и выработки их творческой активности.
Организованная на основе этих предположений экспериментальная работа включала три этапа: констатирующий, формирующий и контрольный. На этапе констатирующего эксперимента выявлялся наличный уровень развития учебной мотивации учащихся. Определялись также уровень развития познавательных процессов и степень успешности обучения.
В процессе формирующего этапа для участвующих в эксперименте учащихся были введены групповые развивающие занятия с педагогом-психологом и логопедом, обеспечивающие тесное их сотрудничество, что позволило улучшить работу с программным материалом и могло обеспечить коррекционпо-развивающую направленность учебного процесса.
Психолого-педагогическин условия формирования познавательной активности младших школьников
Сегодняшняя ситуации образования в России связана с рядом проблем, одной из которой является проблема поиска наиболее эффективных условий организации обучения детей с проблемами интеллектуального развития. Речь идет о детях, имеющих диагноз «задержка психического развития». Особое значение в организации обучения таких детей имеет принцип коррекционной направленности. Основные пути реализации принципа коррекционной направленности процесса обучения детей с задержкой психического развития состоят в следующем,
Прежде всего, это индивидуализация обучения, которая ведет за собой развитие, а ребенок развивается, обучаясь. Между тем, это фундаментальное положение Л.С.Выготского нельзя понимать упрощенно, ориентируя школьное обучение на значительное опережение, отрыв от реального уровня его психического развития. «Развитие ребенка никогда не следует, как тень за отбрасывающим ее предметом, за школьным обучением, ..Между процессом развития и процессом обучения устанавливаются сложнейшие динамические зависимости» (ЛСВыготский [42, с.452]). Обучение создает зоны ближайшего развития школьника и, в то же время, должно ориентироваться на эти создаваемые рамки, опираясь на возможности ребенка усвоить новый материал или осуществить новьте действия с помощью взрослого, В процессе обучения, поэтому, необходимо учитывать: возрастные особенности психического развития; типические особенности, характерные для учащихся; индивидуальные особенности конкретного ребенка. Учет этих факторов и лежит в основе подбора, варьирования содержания и методов обучения детей, то есть индивидуализации обучения.
Коррекционная направленность обучения строится с точки зрения восполнения пробелов предшествующего развития и обучения. Недостаточный запас знаний и представлений, несформированность соответствующих умений и навыков познавательной деятельности задерживают и ограничивают возможности умственного развития и могут явиться препятствием к усвоению учебного материала. Организация работы по восполнению пробелов в развитии способствует повышению уровня общего развития учащихся. Основные учебные предметы при этом должны иметь пропедевтические разделы.
Отбор содержания обучения, а также предпочтительных видов деятельности учащихся должен быть осуществлен в направлении им создания оптимальных условий реализации потенциальных возможностей детей: развитие восприятия, анализирующего наблюдения мыслительных операций анализа и синтеза, группировки и классификации, систематизации и умственных действий, операций и умений. Некоторый пробел в сформированности основных мыслительных операций и памяти, а также замедление скорости приема и переработки сенсорной и речевой информации определяют необходимость сообщения нового материала этим учащимся методом «малых шагов», планового перехода от простых операций, умений к более сложным. Каждый тип таких упражнений должен служить подготовкой для выполнения следующего, более сложного из них. Значительное внимание при этом следует уделять формированию навыков самостоятельного использования имеющихся знаний и умений, что обеспечивает учителю повседневную информацию о фактическом усвоении учебного материала.
Такая обратная связь содействует выявлению усвоенного и неусвоенного материала, помогает обнаружить индивидуальные трудности обучающегося, что способствует своевременному предупреждению и устранению пробелов в знаниях, умениях и навыках. Результаты обучения значительно повышаются, если в анализе письменных работ и устных ответов учитель видит этап, на котором находится каждый ученик, способ деятельности с учебным материалом, характер индивидуальных затруднений, меру обобщенности усвоенного знания. Задания должны быть направлены на активизацию мыслительных процессов учащихся на уровне логического и творческого мышления, на развитие их учебных умений, предполагая их -посильное умственное напряжение. Лишь в таком случае самостоятельная работа выполнит свою развивающуюся функцию.
Помощь оказывается только тогда, когда ребенок испытывает затруднения в решении задачи» Дозируемая помощь оказывается по принципу -от минимальной к максимальной, формы и виды которой могут быть разными: фронтальная - обращенная ко всей группе детей (типичным вариантом такой помощи являются наглядные опоры, таблицы); индивидуальная -предназначенная конкретному ученику.
Среди видов помощи условно выделены: стимулирующая, направляющая и обучающая. Они характеризуются разной степенью и качеством вмешательства педагога в работу ученика.
Введение дозированной помощи учащимся, как органической части процесса обучения обеспечивает обучающий и лечебный эффект деятельности. Одновременно на рельсы практической педагогической технологии переводится и реализация диагностической функции коррекционного обучения. Ставя перед ребенком учебные задачи, ориентированные на зону его ближайшего развития и вводя при этом дозированную помощь, учитель имеет возможность выявления нахож-дения этой зоны у каждого конкретного ребенка, Чувствительность ребенка к помощи, способность усваивать ее, переносить усвоенный способ деятельности на решение аналогичных учебных задач, справедливо рассматривается в науке, как надежный способ определения уровня развития ребенка, его обучаемости.
Эффективность обучения обеспечивается механизмом систематического повторения пройденною материал а, необходимого для закрепления и обобщения ранее изученного и полноценного усвоения нового.
