Содержание к диссертации
Введение
Глава I. Теоретические подходы к построению модели взаимодействия семьи и школы .
1.1. Состояние изученности влияния семьи и школы на развитие школьников . стр. 9
1.2. Школьный психолог как объект исследования в психолого-педагогической литературе . стр. 32
1.3. Описание феномена сотрудничества школьного психолога с родителями в психолого-педагогической литературе. стр. 54
Глава II. Исследование направлений и форм взаимодействия школьного психолога с родителями в образовательной практике .
2.1. Проектирование взаимодействия школьного психолога с родителями . стр. 66
2.2. Исследование реализованных и нереализованных потребностей родителей как основы эффективного педагогического взаимодействия . стр. 82
2.3. Сравнительный анализ взаимодействия психолога с родителями учащихся разных возрастных групп. стр. 106
2.4. Изучение влияния тренинга для родителей на их удовлетворенность в сотрудничестве со школьным психологом. стр. 118
Заключение. стр. 127
Литература. стр. 131
- Состояние изученности влияния семьи и школы на развитие школьников
- Школьный психолог как объект исследования в психолого-педагогической литературе
- Проектирование взаимодействия школьного психолога с родителями
- Исследование реализованных и нереализованных потребностей родителей как основы эффективного педагогического взаимодействия
Введение к работе
Актуальность темы. В современных условиях развития системы образования как практиками, так и исследователями выявлена тенденция рассматривать педагогические процессы с позиции системного подхода. Из Факторов, оказывающих воспитывающее влияние на школьника, можно выделить, прежде всего, семью и школу, представляющих собой две взаимосвязанные системы. В последнее время становится очевидной необходимость формирования новых взаимоотношений между семьей и школой. Это связано с новыми социально-экономическими условиями развития общества; появлением частных школ, существование которых финансируется родителями; отсутствием законодательной базы взаимодействия семьи и школы; недостаточностью знаний о сегодняшнем состоянии, проблемах и перспективах развития российской семьи.
При изучении отечественной и зарубежной литературы, а также при анализе существующей практики взаимодействия семьи и школы оказалось, что в целом родители испытывают неудовлетворение от частоты, направленности и содержания контактов со школой. Как правило, компоненты взаимодействия с родителями определяются образовательным учреждением, и характер этого взаимодействия, зачастую в силу дефицита времени и знаний об особенностях воспитания детей в условиях современного общества, носит порицательно-инструктирующий оттенок. Негативный характер взаимодействия приводит к нежеланию ни одной из сторон инициировать дополнительные контакты, что приводит к их односторонности и количественному ограничению, хотя при этом как родители, так и школа стремятся к конструктивному сотрудничеству.
Введение должности психолога в практическую систему образования позволяет раскрыть новые пути взаимодействия между школой и семьей в контексте гуманистической парадигмы. Появление психологов в школах и детских садах способствовало ориентации школьного персонала на интересы развития каждого ребенка; переосмыслении понятия "педагогика сотрудничества". Сотрудничество воспринимается как явление не линеарного порядка, включающего только звено "педагог-ученик", а как системное явление, включающее в структуру сотрудничества и родителей, и психологов как полноправных пред-
ставителей образовательной системы. Однако, учитывая относительную новизну профессии практического психолога системы образования, еще не разработаны модели взаимодействия психолога с родителями. Недостаточное внимание ученых и практиков к изучению и организации взаимодействия школы в целом и школьных психологов в частности с такими значимыми для ребенка людьми как родители может привести, на наш взгляд, к односторонней интерпретации проблем, возникающих у ребенка, и выходу на неадекватные решения. Таким образом, на данном этапе развития педагогического сознания становится актуальным обратиться к исследованию особенностей взаимодействия семьи и школы в современных условиях, характеризующихся появлением новых специалистов в образовании, а именно, практических психологов. Сегодня актуальным является также рассмотрение деятельности школьных психологов не обособленно, а в структуре педагогических процессов в образовательном учреждении.
Большую ценность для настоящего исследования представляют работы, раскрывающие теоретические и методологические проблемы гуманизации образования, особенности личностно-ориентированного подхода к проблемам развития школьников, а также организацию деятельности образовательного учреждения. Это работы И.Ю. Алексашиной, Н.В. Бордовской, З.И. Васильевой. С.Г. Вершловского, В.Г. Воронцовой, В.Н. Дружинина, В.Ю. Кричевского, В.И. Максимовой, А.А. Орлова, В.В. Серикова, Е.Э. Смирновой, ГС. Сухобской, Б.А. Титова, Е.П. Тонконогой, А.П. Тряпицыной, Т.И. Шамовой, НИ. Элиасберг.
Исследование места и роли психолога в школе, а также особенностей его взаимодействия с другими участниками образовательной системы представлены в оаботах Л.А. Головей, И.В. Дубровиной, В.В. Зацепина, В.А. Зен-ченко, Е.И. Казаковой, А.К. Колеченко, Р.С. Немова, Р.В. Овчаровой, Г.С. Сухобской.
Существенное влияние на разработку нашей концепции оказали работы по педагогическому проектированию В.Н. Виноградова, Е.И. Заир-Бек, B.C. Лазарева, О.Е. Лебедева, М.М. Поташника, ОТ. Прикота, В.Е. Радионова, С.А. Расчетиной.
Значительную роль в организации и проведении исследования сыграли работы зарубежных ученых по проблемам системного анализа взаимодействия
семьи и школы, роли школьного психолога в образовательной системе, особенностям современньїх подходов к сотрудничеству психолога и родителей. Это исследования A. Adler, D. Baumrind, D.S. Becvar, S.L. Christenson, G. Corey, D.C. Dinkmeyer, R. Dreikurs, G. Egan, M.J. Fine, S.T. Gladding, H. Goldenberg, T. Gordon, W.S. Grolnickn R.M. Ryan, N.C. Gysbers, D.Lusterman, R.D. Myrick, W.G. Nicoll, J. Wittmer, I.D. Yalom и др.
Цель исследования - создание и апробация модели взаимодействия школьного психолога с родителями в современной образовательной ситуации.
Объект исследования - педагогическое взаимодействие школьного психолога с родителями.
Предмет исследования - педагогическое взаимодействие школьного психолога с родителями как условие сотрудничества семьи и школы.
Гипотезы исследования:
Успешность сотрудничества семьи и школы в современной образовательной ситуации зависит от успешности взаимодействия школьного психолога с родителями, которое способствует увеличению позитивных связей между семьей и школой и качественно изменяет структуру отношений.
Модель взаимодействия школьного психолога с родителями вписыеа-ется в общую модель взаимосвязей "школа-семья" и может быть представлена в виде трех основных направлений: кризисное вмешательство, психопрофилактика и развитие и обучение. В рамках этих направлений можно выделить виды деятельности школьного психолога, классифицированные по типу психолого-педагогического вмешательства.
В соответствии с целью и гипотезой определены следующие задачи исследования:
изучить современное состояние деятельности психолога в системе образования;
изучить влияние семьи и школы и их взаимодействия на успешность обучения учащихся;
выявить особенности взаимодействия психолога с родителями в зависимости от типа психолого-педагогического вмешательства;
спроектировать взаимодействие школьного психолога с родителями, отражающее все стороны сотрудничества субъектов;
выявить и проанализировать особенности текущих контактов психолога и родителей;
определить оптимальное соотношение видов работ, осуществляемых психологом при взаимодействии с родителями;
Методологические основы исследования - системный, деятельност-ный и гуманитарно-аксиологический подходы.
Методы исследования - комплекс социологических, педагогических и психологических методов, включающих анкетирование, эксперимент, наблюдение, методы активного обучающего воздействия (тренинг).
Апробация исследования - материалы диссертации изложены в докладах и стендовых сообщениях на Региональной конференции "Инновации в образовании и социальные перемены" (23-25 марта 1993 г., Санкт-Петербург), Международной конференции Американской Ассоциации Каунслинга "Confluence in Counseling" (20-23 апреля 1996 г., Питтсбург, США), Всероссийской конференции "Практическая психология в школе: цели и средства" (16-18 октября 1997 г., Санкт-Петербург), Городской конференции "Практическая психология в системе образования: проблемы и перспективы" (28-29 января 1998 г., Санкт-Петербург), Всероссийской научно-практической конференции "Психолого-педагогическое медико-социальное сопровождение развития ребенка" (3-5 апреля 1998 г., Санкт-Петербург).
Научная новизна. Впервые проведен анализ взаимодействия семьи и школы через всестороннее изучение взаимодействия родителей со школьным психологом. Деятельность школьного психолога рассмотрена как часть общего педагогического процесса в образовательном учреждении. Разработана модель взаимодействия психолога с родителями. Уточнено понятие психолого-педагогического вмешательства как комплекса мер, направленных на оказание всесторонней помощи семье со стороны психолога школы. Предложена типология психолого-педагогического вмешательства психолога как представителя
школы, а также оценено соотношение реализованных и нереализованных контактов родителей с психологом. Представлены различные направления взаимодействия психолога с родителями, и оценен удельный вес каждого из направлений. Выявлена проблема сопротивления родителей взаимодействию со школой и предложен один из путей преодоления сопротивления посредством участия в психолого-педагогическом тренинге.
Практическая значимость работы. Представленные различные направления взаимодействия психолога с родителями, анализ значимости каждого из направлений, а также детальное изучение конкретных видов взаимодействия психолога с родителями позволяют специалистам-практикам планировать как саму деятельность, так и повышать ее результативность. Психолого-педагогический тренинг, представляющий развивающий подход во взаимодействии психолога с родителями, может быть использован в широкой практике сотрудничества семьи и школы. Выделенные причины обращения родителей за помощью к психологу говорят об основных проблемах учащихся разных возрастных групп, приводя к повышению эффективности деятельности школьного психолога. Использование развивающего подхода во взаимодействии школьного психолога с родителям повышает удовлетворенность последних во взаимодействии со школой в целом, а также способствует формированию и коррекции родительских установок на воспитание своих детей, осознанию своего ролевого поведения при осуществлении воспитательных функций и, как следствие, уменьшению проблем, связанных с воспитанием детей.
Этапы исследования: 1993-1995 гг. - диагностический этап - определение современного состояния деятельности психолога в системе образования в целом и в отношении взаимодействия с родителями в частности.
1995-1996 гг. - проектировочный этап - построение модели взаимодействия психолога с родителями.
1996-1997 гг. - этап проведения экспертизы - выявление и анализ особенностей текущих контактов психолога с родителями, их соответствие спооектированнои модели и оптимальное соотношение видов работ, осуществляемых психологом при взаимодействии с родителями.
1997 - апробационный этап - введение психолого-педагогического тренинга для родителей в деятельность школьного психолога.
1997-1998 гг. - аналитический этап - анализ влияния тренинга для родителей на общую структуру взаимодействия школьного психолога с родтепям^ и на общую удовлетворенность взаимодействия родителей со школой. На защиту выносятся следующие положения:
Взаимодействие семьи и школы оказывает существенное влияние на все аспекты жизнедеятельности учащихся. Чем организационно успешнее, а содержательно более многофункционально это взаимодействие, тем выше качественные показатели обучения школьника и более устойчиво в позитивном плане его поведение. Организация активного сотрудничества семьи и школы и определение согласованных правил взаимодействия с детьми способствует повышению психологического комфорта последних и успешности их обучения.
Значительная роль в установлении позитивных контактов школы с семьей принадлежит школьным психологам. Взаимодействие психолога школы с родителями носит полифункциональный характер и может быть представлено в разных направлениях в зависимости от типа психолого-педагогического вмешательства.
Развитие и обучение родителей является важным компонентом деятельности школьного психолога, поскольку у них появляется возможность узнать об особенностях воспитания своих детей, а также приобрести, благодаря активной форме обучения, необходимые умения. Развивающий подход во взаимодействии школьного психолога с родителями повышает удовлетворенность родителей их сотрудничеством с психологом и, как следствие, со школой в целом.
Состояние изученности влияния семьи и школы на развитие школьников
В данном параграфе ставится задача проанализировать воздействие семьи и школы на успешность обучения детей в школе с позиции системного подхода. Обычно используемая при анализе взаимодействия объектов исследования линейная причинно-следственная связь между семьей и ребенком и между школой и учащимся не учитывает сложности и циркулярное процессов, происходящих при взаимодействии. Мы предполагаем использовать системный подход как один из методологических подходов в данном исследовании, поскольку он отражает комплексность связей и отношений между семейной и образовательной системами и ребенком как членом каждой из систем.
В последнее время исследователи, изучая вопрос наличия факторов, влияющих на успеваемость учащихся, рассматривают данную проблему с системной позиции (Fine M.J., 1992; Lusterman D., 1985; Nicol! W.G., 1993). Такой подход предусматривает анализ развития личности и поведения учащихся не столько с точки зрения причинно-следственных (линеарных) связей, сколько с точки зрения их отношений и взаимодействия с окружающей средой. В сосп-ветствии с системной теорией , человек рассматривается как биопсихосоциальная система, находящаяся во взаимосвязи и функционирущая внутри больших систем, - семейной, образовательной, профессиональной. Существующий ряд принципов существования системы, - принципы взаимодействия систем, коммуникации, циркулярной причинности, целенаправленности, правил взаимодействия, гомеостаза и другие, - успешно применяется в современной педагогике и практической психологии при анализе поведения человека и разработке рекомендаций, способствующих более полной реализации личностного потенциала индивидуума. Из данного подхода очевидно, что мы не можем анализировать состояние одной системы, не рассматривая ее взаимосвязь с другими системами Анализ индивидуальных особенностей ребенка как биопсихосоциалкной системы, требует учета взаимообусловленных влияний, оказывающих на него окружающими его людьми и анализа каждой конкретной ситуации, в которой он находится (Макаренко АС., 1975: Сухомлинский ВВ., 1981: O Caliaghan Ч!Д, 1994). Следовательно, чтобы понять, что и в какой степени оказывает влияние на развитие детей в школе с системной точки зрения, необходимо не только исследовать отношения и взаимосвязи между учителем и учеником и между учеником и его семьей, но и проанализировать степень взаимодействия и качество коммуникации между семьей и школой.
В отечественной научной литературе проблема взаимодействия школы и родителей освещена скорее на описательном уровне, нежели научно-исследовательском. Более того, с середины 80-х годов эта тема все реже и реже стале звучать R оаботах педагогов политических ncnxonoroR системы обоа-зования как профессии тогда и вовсе не существовало) Тем не менее R работах 70-х - 80-х годов можно обнаружить интересные идеи исследования, совпадающие по своим выводам _с .зарубежными работами (Бабанский ЮК 1972; Гребенщиков И. 8 , 1985; Махлин М.Д., 1992).
Т.Н. Тищенко /1976) подчеркивает, что существует объективная необходимость объединения усилий семьи и школы по воспитанию учащихся Если такого .единства нет, то_д.ет.и могут не считать предъявляемые к ним требования для себя обязательными. Такого же мнения придерживается и АН Коваленко (1576), лредлагая хонкретные_способы сотрудничества школы іл родителей. По мнению автора, СВЯЗУЮЩИМ звеном меЖДУ родителями и шкопой могут стать кпассиые и .школьные родительские комитеты: родительские собрания могут превратиться в форму родительского лектория. R результате опыта школы, описываемого автором, родители стали лосещать собрания гораздо активнее, чему также способствовал реализуемый школой принцип наглядности: к родительским собраниям организовывались выставки рисунков и сочинений учащихся. Помимо общелринятой формы взаимодействия с группой родителей индивидуальной работе было уделено значительное внимание, поскольку, по мнению участников эксперимента, индивидуальная работа с родителями более эффективна, чем коллективные беседы Эффективность работы, на наш взгляд, была также достигнута тем. что взаимодействие родителей и школы не происходило в одностороннем порядке: школа приглашает, родители приходят но педагоги также делали шаги навстречу семьям, приходя к ним домой И. П Спицын (1988) в программе «Семья» ставит следующие задачи в работе семьей: ? активное идейное, моральное и психолого-педагогическое влияние на родителей в целях создания подлинного единства семьи и школы; ? распространение среди родителей педагогических знаний, подъем педагогической культуры семьи; ? развитие общественной активности родителей, привлечение их к помощи школе.
Школьный психолог как объект исследования в психолого-педагогической литературе
Цпя исследования модели взаимодействия родителей и школьного психолога нам необходимо определить место школьного психолога в образовательной системе, его задами и функции. Существующие документы и психоло го-педагогическая отечественная и зарубежная литератуоа с полным основанием позволяют это сделать.
В 1989 году Министерством Образования РСФСР был направлено для руководства инструктивное письмо Гособразования СССР от 27 апреля 1989 года № 16 «О введении должности психолога в учреждениях народного образования». В нем говорится об осуществлении некоторых практических мер по обеспечению кадрами психологов учреждений народного образования, о подготовке и переподготовке данных специалистов. Это был первый шаг на пути к созданию службы практической психологии в системе образования в нашей стране. В дальнейшем большую роль в становлении профессии практического психолога сыграла группа московских специалистов во главе с ИВ. Дубровиной. Многие их теоретические разработки и экспериментальные исследование были положены в основу создания документов и нормативов по практической психологии службы образования в России.
В решении коллегии Министерства образования РФ от 29 марта 1995г. подчеркивается, что во многом развитие практической психологии образования способствовало гуманизации всей системы образования и привело к созданию психологической службы в системе образования. гуманистический аспект появления психологов в школах и детских садах выражается в постепенном переходе от педагогики «знаний, умений и навыков» к педагогике развития; в ориентации школьного персонала иа каждого ребенка в отдельности, а не на массу учеников в целом; в осознании необходимости педагогами появления в школе психологов; в разработке развивающих, коррекционных программ для детей, способствующих оптимальному развитию их психического потенциала. В материалах коллегии подчеркивается, что за 6 лет своего существования служба практической психологии доказала свою эффективность в решенш многих проблем: в оказании психологической помощи при работе с ребенком и его семьей, в проектировании развивающего образа жизни личности, в обеспечении психологической поддержки при выборе жизненного пути и просЬессио-нальной карьеры, а также при выявлении причин отклонений в развитии личности, профилактике и коррекции подобных отклонений.
Одновременно в данном документе отмечается ряд проблем, стоящих перед психологами системы образования сегодня. Возросший уровень профессиональных требований, предъявляемых психологу, зачастую выявляет его недостаточную, профессиональную компетенцию, поскольку переподготовка по специальности «Практический психолог системы образования» в университетах и педагогических институтах ведется ускооенными темпами, от чего стоа-дает качество обучения и глубина изучаемого материала. При подготовке практических психологов чрезмерный акцент делается на психодиагностике в целом, которая во многом выполняет селективную Функцию и является инстоу-мечтом, отражающим статические показатели развития личности ребенка а не возможности его развития или же обучающий потенциал.
С другой стороны, опасность дискредитации профессии практического психолога возникает вследствие несоответствия предъявляемых к нему тоебо-ваний как к специалисту. Педагоги и воспитатели видят в нем прежде всего некую «скорую помощь», которой можно воспользоваться, если они сами не могут справиться с ребенком, и, таким образом, всю ответственность за улучшение ситуации возлагают на психолога.
Еще одна проблема, которая все больше дает о себе знать - это координация деятельности практического психолога системы образования с педагогическим коллективом и воспитателями и с деятельностью психолого-медико-педагогических служб вне конкретного учебного заведения. Порой разобщенность психологов с педагогами, непонимание и отоованность от педагогического процесса, а также отсутствие контакта со внешними соответствующими учреждениями создают дополнительные проблемы при определении статуса практического психолога системы образования и путей дальнейшего развития психологической службы.
В постановлении коллегии отмечается, что на нынешнем этапе развития психологической службы системы образования необходим переход от экстенсивной к интенсивной стратегии подготовки и деятельности практических психологов образовательных учреждений; предлагаются конкретные пути дальнейшего развития психологической службы.
В 1991 году группа московских специалистов во главе с ИВ. Дубровиной разработала примерный проект Положения о психологической службе в системе образования, который лег в основу Положения о службе практической псиг хологии образования в Российской Федерации, принятом на заседании коллегии Министерства образования в марте 1995. В нем определены основные задачи, содержание работы и статус практического психолога системы образования.
Проектирование взаимодействия школьного психолога с родителями
В главе ! нами были рассмотрены различные аспекты взаимодействия школы и родителей, влияние сотрудничества семьи и школы на успешность обучения детей и роль школьного психолога в осуществлении сотрудничества с родителями. В результате анализа отечественной и зарубежной психолого-педагогической литературы был сделан вывод, что родители испытывают неудовлетворение от частоты, направленности и содержания контактов со школой. Как правило, компоненты взаимодействия с родителями определяются образовательным учреждением единолично, и характер этого взаимодействия, зачастую в силу дефицита времени и знаний об особенностях воспитания детей в современном обществе, носит порицательно-инструктирующий оттенок. Иными словами, основным поводом для встречи педагогов и родителей является неуспеваемость или нарушение дисциплины учащимися. Негативный характер взаимодействия приводит к нежеланию ни одной из сторон инициировать дополнительные контакты, что приводит к их односторонности и количественному ограничению.
В сложившейся образовательной ситуации школьный психолог мог бы стать тем необходимым связующим звеном в системе взаимодействия семья-школа, гармонизирующим отношения между родителями и школой и способствующим удовлетворению потребностей в позитивных контактах каждой из сторон. Учитывая, что задачами школьного психолога являются формирование и поддержание положительного психологического климата образовательного учреждения, а также помощь педагогам и родителям в индивидуализации воспитания детей и развитии склонностей и способностей учащихся, можно утвер-ждать, что успешность сотрудничества семьи и школы во многом зависит от успешности взаимодействия школьного психолога как полноправного участника образовательного процесса с родителями. Именно школьный психолог может и должен снимать напряжение, неизбежно возникающее между родителями и педагогами в результате неуспеваемости или нарушения дисциплины учащимися. Непосредственной обязанностью психолога является поддержка как родителей, так и педагогов в процессе воспитания детей, ознакомление их с психологическими особенностями детей разных возрастных групп, а также помощь в предотвращении или конструктивном разрешении конфликтов между всеми участниками образовательного процесса. Участие школьного психолога во взаимодействии между родителями и школой, безусловно, способствует увеличению количества позитивных связей между последними, изменяя и качественную структуру отношений, которые становятся более доверительными и открытыми, поскольку, по мнению ведущих теоретиков в области психологии ЛИЧНОСТИ и педагогической психологии (Corey G., 1996), именно проблема наличия доверия между людьми является основой для создания отношений сотрудничества. Данные отношения, реализующиеся через взаимную деятельность, могут быть представлены как определенный класс социальных взаимодействий, носящих повседневный, обыденный, и в то же время фундаментальный характер, приносящих удовлетворение и обогащающих обе стороны (Хекхаузен X., 1986).
При анализе взаимоотношений школьного психолога с родителями мы попытались спроектировать модель оптимального сотрудничества между субъектами взаимодействия, учитывающую отечественные и зарубежные теоретические концепции и практические наработки. Данная модель должна отражать все возможные направления работы психолога с родителями, обобщенные и классифицированные по признаку сущности психолого-педагогического вмешательства. На наш взгляд, классификация по данному признаку является принципиальной, поскольку характеризует целостность процесса взаимодействия психолога и родителей, от начала установления контакта и до его окончания. Процесс психологического вмешательства включает в себя запрос об установлении контакта, процедуру коммуникации субъектов взаимодействия с использованием специфических психолого-педагогических технологий и взаимно согласованный выход из контакта. Сущность психологического вмешательства отражает особенности взаимодействия психолога с родителями в зависимости от поставленных целей, решаемых задач и применяемых психолого-педагогических технологий. При проектировании модели взаимодействия психолога с родителями учитывались следующие параметры (рис.3): ? направления деятельности школьного психолога; ? виды работ, осуществляемых школьным психологом. Кризисное вмешательство, к сожалению, было и остается самым распространенным направлением сотрудничества психолога с родителями, которое заключается в оказании психологической помощи родителям в ситуации, требующей немедленного вмешательства. Обычно кризисной ситуацией с психологической точки зрения считается та ситуация, в которой опасность угрожает психическому или физическому благополучию ребенка либо семьи и в которой от участников требуется немедленное принятие решения.
Кризисное вмешательство является неизбежной частью деятельности школьного психолога. В отношении работы с родителями это касается критических ситуаций, случающихся в семье ( развод родителей, утрата кого-то из близких, переезд в другой город) или непосредственно с ребенком (побег из дома, появление в нетрезвом состоянии,подростковая беременность и т.п.), когда участие родителей в разрешении кризиса необходимо. Школьньїй психолог в ряде подобных случаев выступает в качестве посредника, помогая участникам кризисной ситуации успокоиться, услышать и договориться друг с другом.
Одни критические ситуации неизбежны, являясь результатом непредскэт зуемого развития событий, и в этих случаях кризисное вмешательство психолога необходимо. Других критических ситуаций можно избежать, так как существуют предвестники возникновения кризисной ситуации с учащимися, на которые как педагог, так и психолог должны своевременно отреагировать и связаться с родителями, таким образом предотвращая кризис. Например, в последнее время стал известен ряд случаев, когда школьники предпринимали попытку самоубийства из-за плохих оценок и связанной с этим жестокой критики родителей. Трагической развязке событий предшествовала определенная история развития отношений в семье и в школе, на что психолог должен был обратить внимание и вмешаться раньше. К сожалению, оценка серьезности ситуации зачастую происходит слишком поздно, когда принципиальные изменения маловероятны или же требуется немало времени для ее улучшения.
Исследование реализованных и нереализованных потребностей родителей как основы эффективного педагогического взаимодействия
Исходя из разработанной нами теоретической модели сотрудничества школьного психолога с родителями, была составлена анкета для родителей учащихся всех возрастных групп. При составлении анкеты были поставлены следующие задачи, подлежащие решению при обобщении и анализе данных заполненных анкет:
? определить качественное и количественное взаимодействие школьных психологов Санкт-Петербурга с родителями учеников на текущий момент;
? проанализировать соответствие спроектированной модели взаимодействия школьных психологов с родителями реальному состоянию проблемы,
? выявить нереализованные потребности родителей в сотрудничестве с психологом по трем направлениям, соответствующим спроектированной модели;
? оценить современное состояние семей с детьми школьного возраста с точки зрения возникающих у них проблем.
Первый блок вопросов анкеты относился к качественному анализу взаимодействия школьного психолога с родителями. Вопросы были построены таким образом, чтобы оценить общую осведомленность родителей о существовании такого специалиста в школе как школьный психолог, степень их знакомства, кто инициировал встречу и отношение родителей к деятельности психолога. Было предложено три варианта ответов - «да», «нет», «не уверен». Хорошо ли вы знаете вашего школьного психолога? 1. Я знаком со школьным психологом моего ребенка. 2. Я разговаривал со школьным психологом. 3. Школьный психолог встречался индивидуально с моим ребенком. 4. Я Обращался за помощью к школьному психологу. 5. Школьный психолог был инициатором нашей встречи с ним 6. Школьный психолог приглашал меня и других родителей принять участие в занятиях для родителей. 7. Я бы рекомендовал другим родителям обратиться за помощью к школьному психологу. 8. Я считаю, что школьный психолог нужен и полезен семье и школе. Второй блок вопросов был разработан для исследования количественного уровня взаимодействия психолога и родителей. Вопросы были составлены таким образом, чтобы оценить, как часто и в каких условиях родители встречались со школьным психологом. Предложенные варианты ответов отражали количественный параметр контактов. Сколько раз вы встречались со школьным психологом? 1. Сколько раз в году вы слушали выступления школьного психолога на роди тельском собрании? а) 1 раз б) более 1 раза в) ни разу 2. Сколько раз в году вам звонил школьный психолог? а) 1 раз б) 2-3 раза в) более 3-х раз г) ни разу 3. Сколько раз в году вы встречались со школьным психологом на занятиях для родителей? а) 1 раз б) более одного раза в) ни разу 4. Сколько раз в году вы встречались со школьным психологом индивидуально, с ребенком или всей семьей? а) 1 раз б) 2-3 раза в) более 3-х раз г) ни разу Третий блок вопросов отражал реальное взаимодействие психолога с родителями на уровне кризисного вмешательства и психопрофилактики Вопросы формулировались в виде незаконченных предложений, и предлагались варианты ответов, любые из которых могли выбрать родители в соответствии со своей реальной ситуацией. В предложенных вариантах ответов пере-числялись основные проблемы, возникающие с детьми в процессе обучения в школе и отражающие наличие кризисной ситуации, либо психопрофилактической деятельности, осуществляемой психологом с родителями: По каким вопросам вы обращались к школьному психологу? 1. Мне пришлось срочно обращаться к школьному психологу за помощью по причине: ? возникшего конфликта с учителем у меня или моего ребенка ? резко ухудшившейся успеваемости моего ребенка ? участившихся пропусков школы моим ребенком ? вовлечения моего ребенка в уличную группировку ? вовлечения моего ребенка в религиозную секту ? возникшего конфликта у меня с ребенком ? курения моего ребенка ? употребления моим ребенком алкоголя и наркотиков ? развода и в связи с этим напряженной ситуацией в семье ? обострившейся эмоциональной неустойчивости моего ребенка Другие причины? 2. Я обращался за консультацией к школьному психологу по причине... ? затруднений в учебе моего ребенка ? затруднений в общении у моего ребенка ? постоянного нарушения дисциплины в школе и дома моим ребенком ? нарушения взаимопонимания в семье ? эмоциональной неустойчивости моего ребенка ? помощи ребенку в выборе дальнейшего образования и профессии Другие причины? 3. Выступая перед родителями школьный психолог рассказывал о том, как... ? помочь ребенку в улучшении успеваемости ? наладить общение и взаимопонимание с ребенком ? справляться с нарушением дисциплины ребенком ? помочь ребенку пережить развод родителей ? помочь ребенку в выборе дальнейшего образования и профессии ? предотвратить или распознать и остановить вовлечение ребенка в уличную группировку или секту ? предотвратить или распознать и остановить курение ребенка ? предотвратить или распознать и остановить употребление ребенком алкоголя и наркотиков.
