Содержание к диссертации
Введение
Глава I. Социально-педагогическая обусловленность задержки психического развития младшего школьника 12
1.1. Понятие, сущность и полиморфный социопатогенез задержки психического развития 12
1.2. Возрастная характеристика задержки психического развития младшего школьника 44
1.3. Педагогическая диагностика усвоения социальных ценностей младшим школьником с задержкой психического развития 58
Глава II. Процесс педагогически направленной корректирующей социализации 74
2.1. Коррекционные аспекты педагогически направленной социализации младшего школьника с задержкой психического развития 74
2.2. Педагогическая коррекция эмоционального восприятия социальных ценностей в различных видах взаимодействия 84
2.3. Индивидуальная педагогическая поддержка социализации младшего школьника 94
Заключение 108
Литература 114
Приложения 130
- Понятие, сущность и полиморфный социопатогенез задержки психического развития
- Возрастная характеристика задержки психического развития младшего школьника
- Коррекционные аспекты педагогически направленной социализации младшего школьника с задержкой психического развития
- Педагогическая коррекция эмоционального восприятия социальных ценностей в различных видах взаимодействия
Введение к работе
Происходящая в России трансформация социальных ценностей своеобразно определяет социальный опыт человека на индивидуальном уровне. В последнее десятилетие в России сложился целый ряд противоречивых тенденций. С одной стороны, субъект стремится, в силу общечеловеческой необходимости, сохранять гуманистические ориентации, соответствующие нормам существования, а с другой, — выбирать упрощенный способ адаптации к условиям рыночной экономики, часто противоречащий этим нормам; реализовать возможность выбора социальных ценностей, предоставленную демократическим обществом, и самоопределяться как индивидуальность на фоне общей переоценки антиидеалов и некритичного отношения к ним. В результате нарушаются гармоничные связи общества и личности, поддерживающие его социальный прогресс и ее становление. Особенно опасна эта ситуация для формирующейся личности младшего школьного возраста — периода ее просоциального поведения. Нереализованные возрастные возможности ребенка не могут не сказаться на психическом развитии, что и квалифицируется в науке как задержка, выраженная в нарушении его нормального темпа (ЗПР) (А.Д. Гонеев, Л.В. Кузнецова, Н.И. Лифинцева, Н.В. Ялпаева), и процессе социализации (С.А. Беличева, Г.В. Грибанова, В.И. Кондрашин). Количество таких детей на фоне общего социального неблагополучия в стране растет (Г.Р.Новикова, В.Б.Никишина) [145, 146]. Значительная часть из них интегрирована в общую массу обучающихся с адекватным возрастным и социальным нормам развитием в общеобразовательной школе. Возникает противоречие между их потребностью в индивидуализированных по отношению к ним способах педагогической социализации и реальной затрудненной ситуацией ее осуществления в школе.
Проблема социализации изучается разными науками: философией (А.Н. Аверьянов, И.Л. Андреев, Л.М. Архангельский, Л.П. Буева и др.), социологией (Н.В. Андреенкова, Е.А. Ануфриев, С.Г. Вершловский, И.С. Кон и др.), педагогикой (В.Г. Бочарова, И.Ф. Исаев, А.И. Кочетов, Ю.И. Кривов,
А.И. Мищенко, В.А. Сластенин, В.В. Сохранов и др.), социальной педагогикой (М.А. Галагузова, А.В. Мудрик, Л.Я. Олиференко. Е.Е. Чепурных и др.), психологией (В.Г. Алексеева, Г.М. Андреева, В.Г. Асмолов, А.А. Бодалев, Н.П. Дубинин И.Ю. Истомин, В.В. Ковалев, А.В. Сидоренков, В.М. Шепель и др.).
Рассмотрены сущность социализации, ее механизмы, средства, способы построения связанных с ней педагогических ситуаций, возможности их наполнения гуманистически ориентированным содержанием, факторы: взаимоотношение ребенка с обществом и отдельными личностями (Л.С. Выготский), совместная деятельность (В.В. Рубцов, Д.И. Фельдштейн), социально-педагогическая деятельность (А.А. Арламов), моральные ценности (А.И. Титаренко); раскрыты возрастные аспекты социализации: младших школьников (Н.Ф. Голованова), подростков (Н.Г. Гурова, Д.В. Ярцев).
Однако данные исследования посвящены вопросу социализации школьников с нормативным развитием. В них подчеркивается особая значимость младшего школьного возраста и необходимость своевременного создания новых педагогических технологий, обеспечивающих усвоение ребенком социальных норм и ценностей (Г.Н. Волков, О.Г. Дробицкий, Ф.Т. Михайлов, К.Б. Семенов, А.В. Шаронов и др.); гармоничного сочетания инновационного и традиционного в организации педагогически направленной социализации (Л.С. Подымова, В.А. Сластенин и др.).
Исследования в аспекте социализации младшего школьника с ЗПР касаются, в основном, ее следствия — адаптации (И.А. Коробейников) и не связаны с ее базовой составляющей — усвоением социальных ценностей, ориентация на которые определяется сензитивностью возрастного развития. В связи с этим, в педагогической практике основное внимание уделяется коррек-ционному аспекту их обучения в специально созданных условиях жизнедеятельности - вспомогательной школе и классах коррекционного обучения. Возникает противоречие между потенциальными возможностями ребенка с ЗПР в освоении общеобразовательных программ (Л.В. Кузнецова,
А.Д. Гонеев, Н.И. Лифинцева, Н.В. Ялпаева) и ограниченными условиями усвоения социальных ценностей, поддерживающих нормальный уровень познавательной деятельности, а следовательно, и психического развития.
Ряд исследований посвящен рассмотрению возможностей детей с ЗПР ценностно воспринимать окружающий мир и самоопределяться в нем. Установлено, что они иначе, чем их полноценно развивающиеся сверстники, усваивают социальные ценности: неадекватно, некритично, инфантильно (Е.А. Винникова, Е.С. Слепович) [43]. Возникает противоречие в педагогической практике: между необходимостью учета определяющего ядра тех социальных ценностей, которые могут одинаково оптимально обеспечить социализацию школьника, независимо от темпа психического развития, и недостаточно сложившимся опытом целенаправленной социализации различных категорий учащихся в общеобразовательной школе.
Данный ряд противоречий обусловил выбор темы исследования, подчеркнув ее особую актуальность, и выявил проблему научного поиска, суть которой заключается в следующем: каковы содержание и способы педагогической социализации младшего школьника с ЗПР в условиях его совместного обучения со сверстниками с социально и психически нормативным развитием?
Объект исследования: процесс педагогической социализации младшего школьника с задержкой психического развития в условиях общеобразовательной школы.
Предмет исследования: содержательная и методическая направленность процесса педагогической социализации на усвоение младшим школьником доминирующих социальных ценностей соответственно возрастной сензитивности.
Цель исследования: определение содержания и нетрадиционных способов педагогической социализации на ценностно-возрастной основе, нивелирующих социально приобретенную форму задержки психического развития ребенком младшего школьного возраста.
Гипотеза исследования: поскольку исходным в задержке психическо- » го развития младшего школьника является нарушение возрастной динамики просоциального поведения, то его педагогически направленная социализа-ция, вероятно, будет связана с восстановлением ценностных составляющих такого поведения. А так как оно включает социально-положительные моральные действия в направлении сотрудничества, эмпатии и самоопределения в социальной группе, то, скорее всего, они отражают такие ценности, как социальное взаимодействие, социальная активность, социально-ролевой статус. Исходя из этого, можно предположить, что их усвоение на эмоционально-когнитивном и эмоционально-поведенческом уровнях составит содержание педагогически направленной социализации, а ее эффективность будет обеспечена при условии взаимосвязи ценностно-атрибутивных средств, форм и методов.
Задачи исследования:
Конкретизация понятия «задержка психического развития» с учетом тенденций социального становления личности младшего школьника.
Сравнительная характеристика возрастных возможностей младшего школьника нормативного и задержанного развития в усвоении социальных ценностей как определяющего начала социализации.
Выявление педагогических факторов адекватной социализации и ре-тардосоциализации.
Разработка и экспериментальная апробация теоретической модели педагогически направленной социализации младшего школьника с задержкой психического развития.
Методологическую основу исследования составляют философская теория системного познания мира (А.Н. Аверьянов), психологические кон-цепции самосознания (Р. Берне, У. Джемс, И.С. Кон, В.В. Сталин), социальной идентичности (П. Бергер, Т. Лукман, В.А. Дцов), концепции педагогической социализации (Н.Ф. Голованова), педагогической поддержки (О.С. Газман, А.В. Мудрик, В.П. Бедерханова), индивидуализации обучения и воспитания (Н.Н. Верцинская, Н.Б. Крылова, В.Н. Слободчиков), социально-нравственной направленности образования (В.Е. Гурин, А.И. Кочетов), личностно-ориентированный (Е.В. Бондаревская, В.В. Сериков, А.А. Фомин) и деятельностный (А.Н. Леонтьев) подходы к педагогическому процессу. Во всех теориях и концепциях максимально отражена общенаучная категория «социализация», отражающая сложные, многофакторные связи индивида и среды.
Методы исследования носили комплексный характер. Использовались: теоретический анализ литературных источников по проблеме; анализ и обобщение педагогического опыта и опыта работы автора с изучаемой категорией школьников; теоретическое моделирование; контент-анализ текста; констатирующий и формирующий эксперименты; наблюдение; индивидуальная диагностическая беседа; интервью; анализ монографических характеристик школьников; цветовой тест М. Люшера; методы математической обработки цифрового материала.
Личный вклад автора определяется разработкой общего замысла исследования, его методов, концептуальных положений, непосредственным участием соискателя в планировании, организации и проведении опытно-экспериментальной работы, получением новых данных о современном значении доминирующих социальных ценностей в аспекте возрастной сензитивности для успешной социализации младшего школьника, авторской разработкой ее новых педагогически эффективных форм, средств и методов.
Основные этапы исследования:
1 этап (1998-1999г.г.): анализ научной литературы по проблемам социализации, общего психического развития ребенка младшего школьного возраста, установление причин его отставания; разработка диагностических методик и проведение констатирующего эксперимента относительно ориентации младших школьников на социальные ценности с учетом сензитивности возрастного периода; установление понятийно-терминологического аппарата исследования и исходных методологических позиций автора. этап (2000-2002г.г.)." анализ и обобщение опыта работы школ по социализации младших школьников с ЗПР, организация и осуществление опытно-экспериментальной работы в направлении исследования. этап (2003-2004г.г.): систематизация ее результатов, апробация предлагаемых инновационных форм воспитательной работы в аспекте приобщения младших школьников с ЗПР к социальным ценностям на основе приоритета эмоционально-личностного компонента, разработка методических рекомендаций по организации этого процесса.
Экспериментальная база исследования: общеобразовательные школы №№ 4, 10, 24 и 44 г. Сочи.
Научная новизна исследования состоит в методологическом обосновании социопатогенезного подхода к рассмотрению задержки психического развития ребенка, в основу которого положена категория «просоциальное поведение». Установлено, что она характеризует тенденцию возрастного развития младшего школьника, нарушение которой вызывает ретардосоциали-зацию как первичного источника задержки психического развития. Выявлены основные принципы данного подхода в направлении ее преодоления: 1) доминирования эмоционально-ценностного восприятия младшим школьником социальной ситуации; 2) подкрепления его потребности в установлении и сохранении социально-располагающих взаимоотношений с окружающими. Определено ядро системы социальных ценностей, одновременно определяющее эффективность социализации адекватно развивающегося школьника и ее нормализацию у ребенка с ЗПР, — социальное взаимодействие, социальная активность, социально-ролевой статус. Разработана теоретическая модель педагогически направленной социализации младшего школьника с отставанием в развитии с ее основной и вспомогающей функцией -обеспечение средовых условий и возрастных возможностей для его социальных достижений.
Теоретическая значимость исследования заключается в системной характеристике педагогически направленной социализации младшего школьника с задержкой психического развития с позиции его социальных целедостижений, эмоционально-когнитивного и эмоционально- поведенческого компонентов ее содержания, ценностно-атрибутивных (аф-филиативных) средств, форм и методов; в установлении соотношения положительных, отрицательных и промежуточных факторов, определяющих соответственно адекватную социализацию, десоциализацию и ретардосоциали-зацию; в установлении возрастных возможностей младшего школьника в осознанной ориентации на доминирующие ценности в данный период социального становления; в сравнительной характеристике уровня их достижения школьниками с нормативным и задержанным психическим развитием; раскрытии этапов педагогически направленной социализации и в ее рамках — этапов индивидуальной поддержки младшего школьника как субъекта этого процесса.
Практическая значимость исследования состоит в разработке критериев и показателей усвоения младшими школьниками социальных ценностей, что позволит осуществлять процедуру диагностирования его динамики; раскрытии прикладного значения концептуальных положений диссертации; реальном получении новой информации о процессе социализации ребенка с ЗПР в естественных условиях жизнедеятельности в школьной социальной группе, необходимой для его практической реализации; выявлении системы социальных умений взаимодействия со средой данной категории обучающихся; разработке организационных форм педагогически направленной социализации и представлении технологии их применения.
Обоснованность и достоверность результатов исследования обеспечивается методологической выраженностью исходных положений исследования, соответствием комплекса методов поставленным задачам, практической апробацией теоретических выводов исследования, качественным и количественным анализом результатов опытно-экспериментальной работы, репрезентативностью экспериментальной выборки, сравнительной характеристикой динамики усвоения обучающимися социальных ценностей.
Положения, выносимые на защиту:
Задержка психического развития младшего школьника, необусловленная органическими нарушениями, - это особый вариант нормы, выраженный в возрастном несоответствии ей интеллектуальной, нравственной и эмоционально-волевой сфер в силу слабого восприятия или невосприятия им доминирующих в данный период социальных ценностей: социального взаимодействия, социальной активности, социально-ролевого статуса в образовательной и семейно-воспитательной среде. Первичным источником задержки психического развития является ущербная социализация, исключающая возрастные предпосылки самоориентации младшего школьника на социальное поведение и соответствующие ему ценности и поэтому принимающая характер ретардации.
Педагогическими факторами ретардосоциализации выступают: ситуативная ограниченность процесса социального познания и самопознания; девиантное статусно-ролевое положение в школьной социальной группе; социально-затрудненное общение или его депривация; устойчивый неуспех в деятельности. Им противостоят факторы адекватной социализации: организованное социальное познание и самопознание и его активное стимулирование; индивидуальная педагогическая поддержка социально-ролевого статуса школьника в группах взаимодействия; эмпатически направленное общение; продуктивная социально полезная деятельность.
Педагогическая социализация младших школьников с задержкой психического развития на основе модели их приобщения к социальным ценностям через систему взаимосвязанных ценностно-атрибутивных средств (ценностно-содержательных, эмоционально-выраженных, организационно-предполагающих), форм (социально-ориентирующих, воспитательно-социализирующих и социально-индивидуализирующих), методов (групповых предписаний, эмоционально-обучающего диалога, актуализации социальных связей, оптимизации социального самочувствия, социально-ценностного самоопределения, поэтапного усвоения социальной роли) нахо- дит свое результативное выражение в социальных достижениях данной категории обучающихся: опыте социальной активности, социального взаимодействия, социально-ролевом статусе.
Педагогическая социализация младших школьников с ЗПР направлена на усвоение этих ценностей поэтапно: в первом классе преобладает ориентация на социальное взаимодействие, поскольку на первый план выходит необходимость адаптации в коллективе сверстников, во втором классе — социально-ролевой статус, так как складывается позиция хорошего, авторитетного ученика, формируемая учителем посредством оценки учебных достижений, в третьем - социальная активность, базой которой служат вышеназванные сформировавшиеся ценности. Она предопределяет модель целостного социального поведения ребенка.
Педагогическая социализация младшего школьника с задержкой психического развития выполняет три основные функции: 1) восстановление его возрастной тенденции просоциального поведения; 2) коррекция кризисных типов его взаимоотношений с окружающими: оборонительно-пассивного (когда отсутствует вера в возможность установления эмоциональной близости с ними); оборонительно-активного (если ребенок занимает открыто-агрессивную позицию, не рассчитывая на поддержку или не принимая ее); оборонительно-блокирующую (если он не принимает ни сложившуюся ситуацию, ни себя в ней); 3) мотивация перестройки родителями тормозящих стилей воспитания: гиперопеки, гипоопеки, императивного и форсированного воспитания.
Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, списка литературы, содержащего 208 наименований, 4 приложений, включает 11 таблиц, 2 рисунка и 4 диаграммы.
Понятие, сущность и полиморфный социопатогенез задержки психического развития
В соответствии с современными представлениями, для дефиниции отклонений психического развития школьников, которые не имеют умственной отсталости, глубоких нарушений сенсорных систем, поражений нервной системы, но при этом отстают в обучении и социальном взаимодействии от своих сверстников, используется термин «задержка психического развития».
Задержка психического развития - это синдром временной задержки формирования психики в целом или отдельных психических процессов, что проявляется в несоответствии интеллектуальных возможностей ребенка возрасту [160]. Диапазон определений понятия «ЗПР» достаточно широк — от «специфической неспособности к обучению», «медленной обучаемости» до «пограничной дебильности» (Н.К. Корсакова, Ю.В. Микадзе, Е.Ю. Балашова) [ПО]. Это отражает и исторический аспект выявления указанной проблемы.
История изучения задержки психического развития начинается с работ Е. Lasegne и К. Larrain, которые первыми представили данное явление как клинику инфантилизма у детей [106, с. 36].
На протяжении нескольких десятилетий, прошедших после первых описаний, клинические критерии задержки психического развития были в определенной степени пересмотрены. В 30-50-е годы XX века задержкой развития обозначали широкую клиническую группу нарушений психического развития, включая олигофрению (Н.И. Озерецкий), а для обсуждаемой категории детей использовался термин «психический инфантилизм», служивший, по сути, нозологической категорией (Н.И. Озерецкий, М.М. Модель, И. А. Юркова) [106, с.36; 152].
Клинические представления о данных состояниях углублялись и уточнялись в работах А.Ф. Мельниковой, Г.Е. Сухаревой, И.А. Юрковой, М.С. Певзнер и др. Позднее это направление исследований плодотворно развивалось в работах К.С. Лебединской, И.Ф. Марковской и др.
С начала 60-х годов в клинический обиход вошел диагноз «задержка темпа психического развития» (Г.Е. Сухарева, М.С. Певзнер), а несколько позже (с конца 60-х годов) — «временные задержки психического развития» (Т.А. Власова, М.С. Певзнер) [46, 180]. На этом этапе изучения проблемы задержку психического развития расценивали как временное, обратимое состояние, имевшее во всех случаях благоприятный прогноз, и тем самым основывали отграничивали его от олигофрении, являющейся стойким состоянием (В.П. Кудрявцева, М.С. Певзнер) [47].
Позднее Т.П. Симпсон, рассматривая данную группу нарушений, отметила, что, кроме незрелости эмоционально-волевой сферы, у таких детей обнаруживается и некоторое отставание в развитии познавательных способностей (не достигающее степени олигофрении), внимания, памяти, что создает им определенные трудности при обучении в школе.
В настоящее время ЗПР у детей квалифицируется педагогами и психологами как легкое отклонение в умственном развитии (В.Г. Петрова, И.Г.Белякова) [160]. Данный термин - «задержка» - подчеркивает временной (несоответствие уровня психического развития возрасту) и временный характер отставания, которое с возрастом тем успешнее преодолевается, чем раньше такой ребенок попадает в адекватные для себя условия воспитания и обучения. Однако, негрубые нарушения поведения и нераспознаваемая до начала обучения недостаточность интеллектуальных способностей нередко остаются без должного внимания родителей и даже специалистов.
Эта недостаточность проявляется прежде всего в низкой познавательной активности ребенка, которая обнаруживается во всех сферах его психической деятельности. Такой ребенок менее любознателен, он как бы «не слышит» или «не видит» многого в окружающем его мире, не стремится понять, осмыслить происходящие вокруг него явления и события. Это обусловливается «замедлением темпа формирования познавательной и эмоциональной сфер с их временной фиксацией на более раннем возрастном этапе» (В.В.Лебединский) [115, с.32]. Поэтому ЗПР обнаруживается либо при поступлении в школу, либо, чаще всего тогда, когда ребенок оказывается в числе неуспевающих и недисциплинированных (И.Ф. Марковская) [129].
Различные проявления задержки психического развития: инфантилизм, или эмоционально-волевое недоразвитие, недоразвитие познавательной дея-. тельности и психических процессов позволяют ученым говорить о различных вариантах ЗПР, которые отличаются качественными особенностями, степенью выраженности и прогнозом. С учетом этого в науке сложилось пять подходов к изучению ретардации психического развития: клинико-психологический, этиопатогенетический, психофизиологический, нейропси-хологический, социопатогенезный.
1. Клинико-психологический подход включает четыре варианта ЗПР. Первые два раскрыты Т.А. Власовой и М.С. Певзнер. Согласно одному из них, нарушение познавательной деятельности связано с первичной незрелостью эмоционально-волевой сферы личности (психический инфантилизм). Согласно второму, присутствует нарушение познавательной деятельности вследствие стойких астенических и церебрастенических состояний.
Последующие два охарактеризованы В.В. Ковалевым. Он выделяет ди-зонтогенетический и энцефалопатический варианты ЗПР. Дизонтогенетиче-ский характеризуется интеллектуальной недостаточностью, отставанием в развитии психомоторики, речи, школьных навыков (автор сюда относит психический инфантилизм простой и осложненный). Энцефалопатический тоже характеризуется запаздыванием формирования школьных навыков, но уже вследствие церебрастенического и психоорганического синдромов с нарушением высших корковых функций [101].
Клинические исследования этой категории неуспевающих школьников ориентированы прежде всего на изучение психопатологической симптоматики, на выделение клинических синдромов ЗПР (Г.Е. Сухарева, С.С. Мнухин, Е.С. Иванов, Д.Н. Исаев, Р.А. Харитонов и др.). 2. Этиопатогенетический подход раскрыт К.С. Лебединской, согласно которому, сущность данного явления заключается в нарушении механизмов познавательной деятельности вследствие различных внутренних и внешних причин [5; 114].
Возрастная характеристика задержки психического развития младшего школьника
Момент поступления ребенка в школу знаменует собой начало вторичной социализации и является переходным, критическим периодом. Для того, чтобы этот кризис «пережить», т.е. перейти к следующему этапу развития, чтобы этот переход состоялся, ребенок должен, по мнению Л.С. Выготского, обладать следующими качествами: с одной стороны, качествами-реальными, сложившимися до этого момента, подготавливающими этот переход, делающими его возможным; с другой стороны — качествами-предпосылками, т.е. которых еще нет в наличии, но которые будут формироваться в этот переходный момент, знаменуя тем самым действительную возможность (реальность) перехода, являясь доказательством того, что вторичная социализация началась [50].
Воспитание и обучение в школе обладают колоссальной силой воздействия на ученика — и на его личность, и на его психосоматическое состояние здоровья. Целенаправленное педагогическое воздействие может изменить уже сложившийся у ребенка индивидуальный профиль межполушарной симметрии-асимметрии. Целенаправленное педагогическое воздействие несет в себе потенциал созидания и «разрушения». Эти два момента диалектически взаимосвязаны: если в процессе обучения в школе педагог разрушаем нечто негативное, что мешает на данном этапе воспитанию, обучению, усвоению, то это переходит в созидание благоприятного нового. Созданное благоприятное новое затем само завершает начатую педагогом работу, т.к. имеет собственную силу инерции. И наоборот, создание нового, позитивного само по себе уже предполагает «разрушение» старого, отказ от него.
Погружение ребенка в школьную жизнь не подготовленным имеет отрицательные последствия.
Анализ научной литературы и опыта работы школ по социализации детей с ЗПР показал, что при ЗПР в значительном большинстве случаев проблемы как раз и проявляются в момент вторичной социализации, с самого ее начала. На практике это уже видно при обучении в 1 классе. Ребенок не может усвоить знания на предлагаемом обществом уровне, т.е. страдает когнитивный компонент социализации, тут же возникают в ответ негативные реакции значимых других, вызывая сбой в эмоциональной сфере, страдают мотивация (не формируется нужная), идентификация себя с «хорошим» ребенком, поведение. Социум в лице детского коллектива и учителя невольно формирует и поддерживает в ребенке идентичность отстающего [25; 109].
Социализация всегда происходит в группе со специфической социальной структурой. Ее содержание и мера «успеха» имеет социально-структурные условия и последствия. «Успешная социализация» предполагает установление высокого уровня симметрии между объективной и субъективной реальностями (и идентичности). Неуспешная социализация заключается в асимметрии между объективными и субъективными реальностями. При задержке психического развития не согласуются прошлое и настоящее. В благоприятных семейных условиях до школы ребенок относительно все мог, его хвалили, у него все получалось. В школе ситуация резко изменилась - его не ценит учительница, сверстники его отвергают, родители расстраиваются. В ситуации семейного неблагополучия все отрицательное вокруг ребенка отягощается [133; 146].
Если задержка психического развития неглубока и заключается в том, что ребенку трудно постичь сложное и абстрактное, а в конкретных повседневных вопросах он еще как-то ориентируется, то он ощущает свою непонятливость, переживает, и у него возникает невроз. Если задержка развития глубока и ребенок переоценивает свои возможности, полагая, что в его неудачах виноваты другие, то он начинает протестовать и демонстративно не повиноваться. Непрерывные санкции в отношении него допекают такого ребенка, вызывая враждебное отношение к окружающему миру.
Очень тяжело переживается ситуация, связанная со снижением ценности «Я», когда ребенок не оправдывает возлагавшихся на него надежд родителей и начинает переживать за свою непризнанность, несостоятельность, бояться за свою жизнь и здоровье.
В условиях школьных нагрузок, связанных с адаптацией к учебному процессу, может возникать и такая форма декомпенсации, как регресс некоторых недостаточно сформированных и закрепленных в индивидуальном опыте психических функций [110, с.59]. Подобная декомпенсация приводит к еще большим сбоям в учебной деятельности.
У младшего школьника с ЗПР преобладают следующие психоэмоциональные состояния: аффективной расторможенности и аффективной заторможенности. В первом случае наблюдаются состояния: импульсивности, эксплозивные реакции (бурные вспышки агрессивности, слезы, ярость), склонность к вербальной и физической агрессии, конфликтность, патохарак-терологические реакции активного протеста, селективный педагогический мутизм). Во втором случае преобладают следующие психо-эмоциональные состояния: эмоциональная апатия, вялость, оцепенение, плач, внушаемость, не идущая от педагога, а от более волевых сверстников; внешняя заторможенность сочетается с повышенной чувствительностью по отношению к себе; в случае неуспеха (а он присутствует почти всегда) фиксация на отрицательных переживаниях, поэтому страдает настроение, что является почвой для становления личности пассивной и безынициативной, раздражительной и необщительной.
К периоду поступления в школу ребенок в норме становится физически окрепшим, достигнувшим определенного уровня интеллектуального, нервно-психического, личностного развития и эмоционально готов к новой социальной ситуации.
Различными исследованиями (Астапов В.И., 3. Тржесоглава и др.) установлено, что личностная и эмоционально-волевая готовности к школе являются наиболее сложной проблемой в настоящее время. Эмоциональная готовность означает способность адекватно воспринимать нервно-психические нагрузки, ситуации, провоцирующие состояние эмоциональной напряженности, не теряя при этом психической работоспособности. В условиях эмоциональной напряженности не все дети, даже с полноценным развитием, способны к продуктивной деятельности (Аверин В.А., Осипенко Т.Н.). Тем более это трудно ребенку с ЗПР, для которого диапазон эмоциогенных факторов гораздо шире и поэтому то, что для полноценного ребенка является обыденным, для ребенка с ЗПР уже оказывается перенапряжением. Личностная готовность предполагает определенный уровень развития мотивационной сферы (способность к произвольной регуляции своей деятельности и поведения) и сформированность системы отношений ко взрослым, сверстникам и самому себе [2].
Исследования Э.М. Александровской показали, что трудности протекания адаптации ребенка к школе в значительной степени обусловлены его личностными особенностями. В свою очередь, они зависят от качества социализации ребенка: чем лучше он социализирован, тем легче пройдет процесс социальной адаптации [7].
Коррекционные аспекты педагогически направленной социализации младшего школьника с задержкой психического развития
Социализация ребенка с проблемами в развитии — процесс сложный, противоречивый и малоизученный. Понятие «социализация» войдя в российскую педагогику недавно, длительное время не имело практической основы в работе с детьми, страдающими задержкой психического развития, потому, что такой ребенок стал объектом внимания общества позже, чем ребенок-инвалид, в силу парциальности своей недостаточности (М.И. Буянов, Х.С. Замский) [7; 82].
Проблема социализации личности активно исследуется в соответствии со своей спецификой в философии, социологии, психологии, педагогике. Теории социализации строятся на понимании антропологии как всеобщего учения о людях и влияния на них господствующих в обществе человеческих отношений. Теории социализации различаются по степени участия индивида в своей приобщенности к ценностям общества, по степени важности в этом процессе трудовой деятельности и потому, как понимаются его отдельные фазы (Е.Т. Логинова) [119].
До конца 70-х годов XX в. социализация рассматривалась как приспособление к социуму, его нормам и требованиям. В последнее время данное понятие трактуется как процесс активного взаимодействия человека и общества с учетом возможностей самого субъекта в осознании, оценке и выборе социальных ценностей.
Рассмотрим сложившиеся в науке различные подходы к формулировке понятия социализация: I. Социально-педагогический, раскрывающий два аспекта: а) глобально-интегративный. Социализация рассматривается как глобальное социально-педагогическое явление приобщения личности ребенка к обществу [70; 141, с.26]. Оно происходит через решение постоянно изменяющихся в связи с прогрессом комплекса общечеловеческих проблем, затрагивающих общество в целом и каждого индивида конкретно. Эти проблемы интегрируют в двух глобальных сферах: реального взаимоотношения человека и социума на разных его уровнях на основе прогрессивного и регрессивного движения социальных санкций и стратегического сотрудничества в аспекте будущих оптимальных социальных решений. При этом определяющее значение имеет отношение индивида к возникающим проблемам. Отсюда вытекает и педагогический аспект социализации: обеспечение позиции принятия социальных норм, правил, требований, законов на основе осознания личностью их социальной и персональной значимости.
б) индивидуально-позиционный аспект. Согласно ему социализация заключается в выработке формирующейся личностью собственных ценностных ориентации в совместной деятельности со взрослым, что успешно реализуется в сопряженном процессе воспитания и самовоспитания, обеспечивающим личности позицию субъекта социализации. Тем самым, подчеркивая взаимосвязь социализации с воспитанием и самовоспитанием индивида (Н.Ф. Голованова) [61, 64];
И. Социолого-психологический, включающий также два аспекта: а) интерио-экстериоризационный. Под социализацией понимают дву единый одновременный процесс интериоризации объективных воздействий и экстериоризации личностных сил человека (Б.П. Битинас, В. Момов) [28; 138]. Внешняя социальная форма соединения социальных норм в виде опыта социального поведения людей воспринимается формирующейся личностью как образец и переводится ею во внутренний план собственных аналитиче ских или поведенческих действий. Сопровождаемые процессом осмысления, они преобразуются или копируются ребенком, выражая внешне его собст венный социальный стереотип; б) личностно-образующий. Социализация заключается в непосредст венном спонтанном и организованном процессе обретения человеком жиз ненного опыта и личностных качеств (И.С. Кон, В.М. Шепель) [104]. Данный процесс рассматривается как социальное становление личности. При этом ученые выделяют три основных параметра социализации: параметр целепо-лагания, который ориентирует на установление взаимосвязи социализации и специально организованного педагогического процесса; параметр осмысления социализации как педагогического явления, который предполагает ориентацию на систему обобщенных социальных ценностей и личностное самоопределение ребенка в высокодуховных проблемах; параметр поиска результативных способов присвоения социального опыта формирующейся личностью.
Социальное становление личности имеет свою специфику в онтогенезе. Младший школьный возраст - это особый период становления личности, связанный с появлением социально-обобщенной точки зрения на взаимоотношение с окружающими. Именно поэтому в основе социализации детей младшего школьного возраста лежат ценностное освоение мира, личностный отбор способов жизнедеятельности согласно складывающимся этическим категориям. Отсюда педагогический аспект проблемы социализации младших школьников состоит в том, чтобы широкую систему социальных влияний, взаимодействий и связанных с ними впечатлений ребенка сделать предметом осознания и эмоционального переживания в специально организованных образовательных ситуациях социального опыта, обеспечив ему соответствующий статус и позицию субъекта. Социальные отношения и социальный опыт переживаются детьми как реальные социальные достижения. Поэтому решающим началом в процессе педагогической социализации является именно такое переживание, обеспечивающее осознание ребенком себя как субъекта социализации. Воспитание при этом является одним из главных способов организации социализации, так как позволяет корректировать, обогащать и видоизменять складывающийся у младшего школьника социальный опыт, включающий опыт социального взаимодействия, статусного самоопределения и социальной активности [61; 70; 187].
Социальный опыт - это опыт участия индивида в различных видах деятельности и межличностного взаимодействия, наложивший отпечаток на его понимание жизни и отношение к различным ее проявлениям, определивший содержание его установок и знаний, уровень развития умений и навыков [174, с.285]. Относительно младшего школьника социальный опыт представляет собой более узкое категориальное обозначение: это опыт самоопределения в различных видах добровольного взаимодействия с другими и проявления эмпатии как формы социальной активности.
Отсюда в качестве интегральных параметров социального опыта детей младшего школьного возраста выступают: 1) система познавательных новообразований (знания, умения, представления о главных социальных ценностях в конкретный жизненный период); 2) набор определенных поведенческих достижений (социальное взаимодействие, социальный статус, социальная активность); 4) самооценка; 5) эмоциональная восприимчивость социальных ценностей, определяющих ведущие сферы взаимодействия младшего школьника.
При этом именно воспитание дает ребенку детство как некую жизненную ценность, как особый тип ментальносте. Необходимый уровень социализации невозможен как продуктивный для дальнейшей жизни личности, если специально педагогически не обеспечивается собственно воспитанием и его коррекционной функцией. Н.Ф. Голованова выделяет обязательные условия для этого: ориентация образовательного процесса на социальный опыт ребенка как значимый потенциал его духовного развития; ценностная интеграция содержания образования; обращение к главным жизненным ценностям, отражающим не только реальный социальный опыт детей, но и предопределяющий их дальнейшую социализацию.
Педагогическая коррекция эмоционального восприятия социальных ценностей в различных видах взаимодействия
Эмоциональное восприятие социальных ценностей каждым человеком осуществляется индивидуально и неоднозначно, отступление от необходимого нормативного уровня предполагает педагогическую коррекцию данного процесса. В аспекте нашего исследования мы ориентировались на два признанных в науке определения сущности педагогической и психосоциальной коррекции. В первом случае имеется в виду комплекс учебно-воспитательных мер, которые направлены на преодоление у детей отклонений, связанных с психическими процессами: познавательными, эмоциональными и волевыми. Во втором случае подразумевается комплекс мер, направленных на преодоление тех психологических и социальных отклонений у человека, которые отражаются на его социальном статусе и возможностях самореализации в среде жизнедеятельности [174, с. 133-134].
Педагогическая коррекция эмоционального восприятия социальных ценностей предполагает объединение данных понятий, что в наибольшей мере отражает ее сущность. С учетом этого была построена программа формирующего эксперимента, которая включала в себя:
1) организацию кабинета социально-психолого-педагогической поддержки для школьников с ЗПР;
2) изменение мотивации обучения школьника в сторону более четкого, конкретного, образного раскрытия социальных ценностей и необходимости его социальных достижений: социального статуса, социальной активности, социального взаимодействия;
3) введение в содержание учебных предметов «Чтение», «Изобразительное искусство» (ИЗО), «Мир и человек», «Физическая культура» понятий социального взаимодействия, социальной активности, социально-ролевого статуса и организация в учебном процессе социального взаимодействия на уроках (отношения взаимопомощи, творческого сотрудничества, связанных с положительным эмоциональным сопереживанием, обеспечение положительных успехов в учении, обучение положительной взаимооценке труда и поступков);
4) организацию воспитательных дел с частой сменой социальных ролей детей (имитативное поведение); социально-познавательных видов деятельности для расширения познания окружающего мира (акты милосердия по отношению к любому живому существу, сочинение детьми сказок и стихов социально-направленной тематики под руководством взрослого). В результате этого осуществляется перестройка взаимоотношений педагога и ученика - переход на демократическую основу;
5) систему индивидуальной работы с учащимися в условиях кабинета социально-психолого-педагогической поддержки, направленной на: а) коррекцию учебного отставания ребенка; б) мотивацию усвоения социально значимой ценности; в) развитие социальной рефлексии; г) закрепление ориентации на социальную ценность в группе, при этом ребенок включался в игровую ситуацию социально-нормативного поведения, активизирующую принятую социальную роль; д) организацию группового взаимодействия с детьми с просоциальным поведением — с учетом сложившегося индивидуального опыта, постепенно более умеющие дети присоединялись к неумеющим с целью развития уверенности и взаимопомощи; е) игровой социально-педагогический тренинг, в ходе которого формировался опыт социальной активности; ж) специальную работу с родителями по коррекции первичной социализации ребенка (объяснение родителям, почему нужна оптимальная первичная социализация ребенка; индивидуальные консультации родителей для проведения успешной корректирующей социализации их ребенка; индивидуальное взаимодействие с родителями и ребенком в условиях кабинета социально-педагогической и психологической поддержки; раскрытие перспективы развития ребенка родителю в случае корректирующей социализации и в случае неуспешной социализации; з) тренинг социального взаимодействия — как надо себя вести вместе с другими; и) тренинг «Социально-ориентированный диалог учителя и учащегося на основе юмора»; к) вербаль-но-завершающее творчество;
6) разработку и применение инновационных методов: групповых предписаний, эмоционально-обучающего диалога, актуализации социальных связей, оптимизации эмоционального самочувствия, социально-ценностного самоопределения (что выбираешь?), поэтапного усвоения социальной роли; 7) вызов и поддержку у ребенка чувства удовлетворения от интеллектуальной работы на основе предвосхищения положительного результата (занятия логоритмикой с опорой на вербально-логическое мышление, носящие индивидуальный и коллективный характер с использованием пантомимики); 8) обеспечение соответствия требований возможностям ребенка, благодаря чему ребенок погружался в ситуацию постоянного успеха и у него возникал стойкий интерес к осуществляемому взаимодействию; 9) раскрытие ценности интеллектуальных навыков (хорошо быть умным); 10) совместное с учеником определение цели занятия: для чего мы это делаем, что будет в результате и чего не будет, если мы этого делать не будем (ребенку предоставляется выбор, объяснение педагога, почему он делает так или иначе, а также объяснение его эмоционального состояния по отношению к ребенку и его действиям); 11) разъяснение мотивов деятельности другого человека (на примере русских народных сказок и побуждение к самооцениванию: «чтобы я сделал в этой ситуации и почему»; 12) поднятие социального статуса, обеспечение его учебного авторитета через предоставление возможности ребенку презентировать себя, другого ученика и учителя; 13) оценку не только конечного результата деятельности ребенка, но и промежуточного, а также эмоционального состояния, которое сопровождает работу ребенка; 14) обучение осознанию своих ошибок: осознать ошибку, проиграть ее и уйти от нее; 15) обучение предсказанию результатов своей деятельности с учетом собственного эмоционального состояния; Данная программа реализовывалась поэтапно. На первом этапе осуществлялась педагогическая коррекция эмоционального восприятия социальных ценностей в различных видах взаимодействия. Эксперимент по организации процесса педагогически направленной социализации осуществлялся на базе общеобразовательных школ №4, 10, 24 и 44 г. Сочи.
