Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Организационно-педагогические условия создания школы с этнокультурным компонентом 9
1.1. Концепция школы этнокультурного взаимодействия: основные принципы, система понятий и ценностные ориентации создания школы диалога культур 10
1.2. Организационно-педагогические условия создания образовательной среды в школе этнокультурного типа 16*
1.3. Обобщение опыта создания школ диалога культур и принципы построения модели школы с этнокультурным компонентом 37
Выводы 40
Глава 2 Особенности функционирования педагогической системы в этнокультурной школе инновационного типа 44
2.1. Особенности формирования педагогической системы в школе армянской культуры в столице России (микро и макросреда) 44
2.2. Особенности функционирования школы с армянским компонентом на основных этапах ее развития 59
2.3. Оценка эффективности фушщионирования культуротворческой среды при реализации инвариантной и вариативной части базисного учебного плана, а также при организации внеклассной и внешкольной деятельности 68
Выводы 95
Заключение 102
Библиография 107
Приложения 123
- Концепция школы этнокультурного взаимодействия: основные принципы, система понятий и ценностные ориентации создания школы диалога культур
- Организационно-педагогические условия создания образовательной среды в школе этнокультурного типа
- Особенности формирования педагогической системы в школе армянской культуры в столице России (микро и макросреда)
- Особенности функционирования школы с армянским компонентом на основных этапах ее развития
Введение к работе
Актуальность исследования определяется противоречием между требованиями гуманистической концепции образования, диктующими необходимость социокультурного развития личности в духе толерантности, и реальной педагогической практикой, не обеспеченной необходимыми для реализации этой концепции соответствующими организационно-педагогическими условиями (программы, среда, кадры, материальная база и т. п.). Эти противоречия углубляются тогда, когда происходят геополитические изменения идеологического или социально-экономического характера, подобные тем, которые произошли в результате распада СССР и усиления миграционных процессов, приводящие к потоку беженцев из одних регионов в другие. Это делает особо актуальным проблему межэтнических, межкультурных отношений.
Во многих городах России организуются школы или классы, в которых обучаются дети — выходцы из бывших союзных республик. Возникла важная и актуальная проблема —- организации образовательного процесса в условиях отрыва детей от естественной среды проживания и привычной образовательной среды, в условиях организации учебно-воспитательного процесса в новой среде, а в тех случаях, когда ребенок стал жертвой таких трагических событий, как землетрясение в г. Спитаке, то и в условиях отсутствия семьи (или в неполной семье). Тогда возникает необходимость в использовании возможностей реабилитационной педагогики.
Актуальность исследования усиливается еще и тем обстоятельством, что общий кризис цивилизации, появление глобальных проблем современности, подобных экологической и валеологической, заставляет использовать антропо-экологический подход к организации той оздоровительной и культуротворче-ской среды, которая способствовала бы индивидуальному развитию детей и преодолению того отторжения человека от природы, социума, культуры и самого себя, которые стали негативной приметой нашего времени.
Вопросы этнопедагогики и этнопсихологии стали получать разработку и исследоваться более детально после введения регионально-наци опального компонента в базисные учебные планы общеобразовательной школы. В ряде регионов страны (Москва, Санкт-Петербург, Кавказ, Кемеровская обл., Тюмень, Саратов, Бирск и др.) созданы модели национальной школы, программы, концепции, методические рекомендации, направленные на реализацию принципа региональности. Появились исследования, освещающие опыт работы национальной школы (И. Ф. Гончаров, Е. Е. Пронина, В. И, Костин,
B. К. Шаповалов, X. X. Сукунов и др.) [20, 55, 57, 184, 190, 208].
Однако, систематических исследований, в которых был бы дан анализ деятельности школы с этнокультурным компонентом, за редким исключением (как, например, монография, вышедшая в Санкт-Петербурге под редакцией
C. Г. Вершловского [85]), пока еще нет.
В рамках указанной проблематики мы считали целесообразным сформулировать цель нашего исследования; создать школу межкультурного общения для армянских детей, проживающих в г. Москве. Постановка указанной цели определили тему — «Организационно-педагогические условия развития инновационной школы с этнокультурным (армянским) компонентом».
В основу проведения исследования и достижения поставленной цели мы положили идею; межкультурное общение русского и армянского этносов имеет длительную историю, традиции, устойчивые черты общекультурного характера и может служить опорой создания социокультурной, культуротворческой образовательной среды, актуализирующей развитие и укрепление этих связей на основе диалога культур и поиска новых творческих возможностей (микроисследовательская работа, сопровождаемая психолого-педагогическим и валеоло-гическим мониторингом, проводимая субъектами образовательного процесса).
Объект исследования — образовательный процесс в инновационной школе межкультурного общения с армянским компонентом.
Предмет исследования — влияние организационно-педагогических условий на успешность и эффективность деятельности школы с этнокультур-
їй- #
їм w
ifc;
«г I
й-'.
ным компонентом как саморазвивающейся в результате использования традиций русско-армянских культурных связей.
Цель исследования заключается в определении организационно-педагогических условий развития инновационного учебного заведения с этнокультурным (армянским) компонентом.
Предмет и цели исследования позволяют сформулировать следующую гипотезу: если образовательный процесс построить на принципах актуализации межкультурных связей русского и армянского этносов как традиционных, так и развивающихся и постоянно осуществлять психолого-педагогический и эколого-валеологический мониторинг, то можно добиться эффективных результатов обучения, воспитания и развития учащихся, что получит выражение в их духовном и физическом оздоровлении, общекультурной информированности, научной и методологической грамотности, допрофессиональной компетентности.
Реализация концепции школы и гипотезы исследования поставили следующие задачи:
Рассмотреть особенности реализации концепции щколы межкультурного общения в начальной, базовой и полной школе.
Создать педагогическую систему, все компоненты которой (цели, задачи, диагностика, содержание, организация содеятельности субъектов образовательного процесса, формы урочной и внеурочной деятельности учащихся, критерии оценки знаний учащихся и внеурочной деятельности учащихся, эффективности методических систем и всего образовательного процесса) подчинены идеям гуманистической педагогики и учету специфики школы.
Создать соответствующую материальную базу и культуротворческую среду с ее межкультурным содержанием и с учетом проведения традиционных мероприятий, характерных для русского и армянского этносов.
Отработать программы, учебные тексты, методические разработки и пособия, позволяющие организовать самостоятельную учебную деятельность
I} учащихся.
[і
Методологий исследования: работы классиков педагогики, в которых рассмотрены проблемы этнопедагогики, межкультурных отношений, диалога культур, труды по организации инновационных школ, проблеме актуализации деятельности педагогических коллективов, основам многокультурного образования.
Методы исследования:
а) теоретический анализ философской, психологической, педагогической
литературы, программ школ с этнокультурным компонентом, нормативной
и инструктивно-методической документации;
б) изучение и анализ массового и передового педагогического опыта
работы школ данного статуса;
в) обобщение опыта работы школы №1110 с этнокультурным (армян
ским) компонентом;
г) постановка экспериментальных микроисследований по теме.
Исследование проводилось в несколько этапов на протяжении 5 лет.
На первом этапе (1995-1996) разрабатывалась концепция школы межкультурного общения с армянским компонентом применительно к условиям, проживания в столице России, методология исследования.
Иа втором этапе (1996-1997) отрабатывалось содержание образовательного процесса, исходя из целевой установки на использование традиций межкультурного общения русского и армянского этносов, изучались организационно-педагогические условия, позволяющие актуализировать самостоятельную поисковую работу учащихся.
На третьем этапе (1997-1999) были изучены эффективность разработанной в ходе исследования педагогической системы, созданы методические пособия и осуществлено обобщение результатов исследования.
Научная новизна исследования определяется созданием концепции школы межкультурного общения, учитывающей особенности взаимоотношений этносов в течение длительного исторического процесса в тех или иных условиях их местопребывания; нацеленностью на интеграцию учебных дисци-
плин и форм организации содеятельности субъектов образовательного процесса и условия этнокультурного взаимодействия.
Теоретическое значение исследования состоит в углублении представлений о диалоговой методологии (учет социокультурных факторов, особенностей миграционных процессов, компонентов национальных картин мира и т. п.); в разработке организационно-педагогических основ создания педагогической системы, направленной на такую содеятельность субъектов образовательного процесса, которая сопровождается микроисследованиями, развивающими традиции межэтнических отношений русского и армянского народов (актуализация познавательного процесса).
Практическая значимость исследования заключается в создании педагогической системы, включающей ряд спецкурсов, семинаров и практикумов, в подборе текстов и тем для микроисследований, отражающих особенности межэтнических отношений и учитывающих особенности армянской диаспоры и других регионов компактного проживания, а также в создании методических рекомендаций, учитывающих опыт работы такого типа учебных заведений.
Положения, выносимые на защиту:
Концептуальные положения о функционировании школы межкультурного общения русского и армянского этносов с учетом их традиций и развития в современных условиях.
Педагогическая система организации образовательного процесса, основанная на диалоговой методологии и актуализации самостоятельной деятельности учащихся с использованием воспитывающих и развивающих возможностей учебных дисциплин, в том числе вариативной части учебного плана, направленных на реализацию межкультурных связей.
Апробация результатов исследования проходила на заседании кафедры педагогики, лабораторий педагогического регионоведения и инновационных процессов в образовании Тобольского государственного педагогического института им. Д. И. Менделеева, на Международной конференции по системе образования Закавказья в октябре 1999 г., на городской Московской научно-
практической конференции «10-летие национально-культурного движения в г. Москве. Опыт и перспективы» в декабре 1999 г., а также Ш и IV Межвузовской конференции по педагогической инноватике (Тобольск, 1998, 1999), на Межрегиональной научно-практической конференции "Антропоэкологиче-ские подходы в современном образовании" (Новокузнецк, 1999), на Всероссийской научной конференции "Формирование экологической культуры учащихся. Проблемы и перспективы" (Тюмень, 1999) и др.
В течение 1997 г. С. В. Галоян являлась ответственным секретарем газеты Юго-Западного округа «Профессия и карьера», вып, 1-14; главным редактором газеты «Этношкола» Московского Комитета Образования, Юго-Западного окружного управления образования, где неоднократно появлялись материалы об опыте работы школы.
Концепция школы этнокультурного взаимодействия: основные принципы, система понятий и ценностные ориентации создания школы диалога культур
Одной из самых характерных черт в истории цивилизаций следует считать процессы миграции населения. Самые разные причины — витальные, экономические, религиозные, этнические, социальные, политические — приводили к тому, что этот процесс, начавшись в глубокой древности, у истоков цивилизации, продолжается до сих пор. Исчезали одни нации и государства, появлялись другие.
Не углубляясь в анализ отношений, приводивших при таком движении в соприкосновение, к взаимодействию, отметим все же, что такая социокультурная реалия как миграция характеризуется рядом факторов, определяющих феномен этого явления, и условий их реализации. Миграция (лат. переселение) — не просто переселение. Это — вынужденное переселение, хотя его побудительными мотивами могут быть разные причины.
Если рассматривать переселение армян, то это могут быть природные катаклизмы, подобно случившемуся недавно землетрясению в г. Спитаке, но более типичными были социально-политические причины, например, та резня, которые турки неоднократно устраивали «как ближайшие соседи» [1,36].
Внутренние распри на идеологической, социальной почве, преследования по политическим мотивам не приводили к массовому бегству народа, но тоже приводили к появлению заметной части мигрантов.
Вынужденные переселенцы должны были адаптироваться в иной природной, культурной, языковой среде. Поэтому одним из методологических принципов, которыми должны руководствоваться создатели или организаторы школ для молодого поколения «на чужбине», должен стать принцип адаптируемости к выживанию и самореализации в инокультурной среде. Этот принцип опирается на исторические традиции народа, его приспособленность при необходимости вести свою жизнедеятельность не на «родной почве». Таким народом-мигрантом стали евреи, цыгане, но сколь различны их судьбы!
Не избежали этой участи и многие нации и народности Кавказа, в том числе Армении. Во многих странах мира живут армяне, многочисленные группировки их играют видную роль в промышленности и науке, экономике и культуре таких стран как США, Франция, Италия, Германия, Россия. Это свидетельствует о высокой, выработанной столетиями, адаптируемости армян к иной среде проживания.
Многие столетия связывают армян и русских. Не углубляясь в историю отношений Армении и России, следует заметить, Что исторические корни этой привязанности лежат в культуре двух наций, в «породненности» многих семей, что было особенно существенно в прежние времена, когда и численность народонаселения была, не столь велика как сейчас [42, 76, 186].
В «Генеалогических исследованиях» отца Павла Флоренского указано, что род его матери составляют несколько поколений Мелик-Бегляровых, от которых потом по разным причинам пошли «разнофамильные» Сатаровы (в том числе и его мать Саломэ, армяно-григорианского вероисповедания), Платовы, Шавердовы [194, с. 374],
В своем исследовании П. Флоренский пишет: «Все петровские движения на Восток шли через Мелик-Бегляровых. Петр Великий пишет им "брат" они упустили время, а в свое время могли бы получить титул "светлейших"» [194, с. 376]. Между прочим, свой интерес к родословной, в том числе по описанному факту, П. А. Флоренский хотел удовлетворить и позже, о чем свидетельствует адресованное ему письмо инспектора Лазаревского института восточных языков К, Костаньянца, указавшего на книгу Г. А. Эзова «Сношения Петра Великого с армянским народом» (СПб.: Академия наук, 1902) и на акты Кавказского археографического общества.
Собранные П. А. Флоренским материалы о нескольких поколениях своих родственников явились ценным источником для разработки нескольких фрагментов педагогической системы в нашей школе (см. далее, глава 2).
С адаптируемостью тесно связаны такие категории как толерантность (терпимость) в общении и ненасилие в воспитании. Ими мы пользовались в своей педагогической практике.
Педагогика, как и философия, относится к числу наук самых общих с той точки зрения, что онтологический статус их требует всеобщности исходных категорий. Когда утверждают, что профессию педагог следует относить (по классификации Е. А. Климова) к профессиям типа человек-человек, то совершают, на наш взгляд, серьезную методологическую ошибку. Эта профессия охватывает все виды взаимодействия человека с окружающей действительностью: природой, социумом, культурой во всех их проявлениях. Поэтому из всех пяти климовских типов учителя «есть, что взять»: человек — природа, человек — техника, человек — художественный образ, человек — знак. И это не случайно. Как отмечает А. А. Макареня, любой учебный предмет, любая образовательная область обладают дидактическими, воспитывающими и развивающими функциями, и культура позволяет образованию реализовать свою опережающую роль в развитии личности и общества [117, с. 116-119].
Поэтому принцип единства и приоритета культуры в реализации опережающей функции образования мы признаем ведущим при формировании учебного заведения с этнокультурным компонентом.
Организационно-педагогические условия создания образовательной среды в школе этнокультурного типа
В соответствии с изложенными в разделе 1.1 принципами и концепцией школы этнокультурного взаимодействия для выполнения поставленной цели было необходимо разработать организационно-педагогические условия создания соответствующей образовательной среды.
Образовательная среда, по мнению А. А. Макарени и других ученых [116], может включать следующие структурные элементы: информационную, предметную, интеллектуальную, художественную, материальную среду (УМБ). При необходимости выполнения социальных задач можно рассматривать вопрос о создании социальной среды, оценочной среды. Осуществление дея-тельностного и личностио-ориентированного подхода сопровождается организацией культуротворческой среды.
При создании школы с этнокультурным компонентом мы исходили из целесообразности воспроизведения природной среды своей «малой родины» — Армении, что можно было сделать, используя все дисциплины учебного плана (реализация принципа региональности разработана в научной школе А. А. Макарени [116-120]), осуществляя создание музеев в школе и реальных экспозиций в кабинетах естествознания, живописи, художественной культуры, технологии, организуя внеклассные мероприятия и индивидуальную самостоятельную работу учащихся.
Образовательная среда школы № 1110 г. Москвы с армянским этнокультурным компонентом учитывала наличие в столице культурных центров, отражающих историю Армении, в том числе как части Российского государства, а затем СССР (Государственный исторический музей, Музей истории Москвы), истории искусства Армении (художественные и литературные музеи). Материалы этих музеев, а таюке библиотек и архивов позволяют организовать исследовательскую работу субъектов образовательного процесса — учителей и учащихся, создавая базу для пополнения кабинетов и музея оригинальными экспонатами и создавая условия (спецкурсы, учебные тексты, материалы) для диалога культур как основы адаптации к культурной и социальной среде на новом месте проживания, для самоидентификации и самореализации детей.
За эти годы были изучены история Лазаревского института восточных языков [10], творчество Мартироса Сарьяна и его связи с русскими художниками (П. Д. Кузнецов), художественными критиками (М. А. Волошин) [59] и коллекционерами (С. И. Щукин) [49], знакомство с русскими поэтами — переводчиками армянской поэзии, в частности, с творчеством В. Я. Брюсова, большого знатока армянской культуры [23].
Были изучены также «точки армянского присутствия» в Москве: армянские кварталы и улицы, учреждения, где работали армяне или выставлены их произведения, посольство Армении, армянское кладбище и, наконец, открытый к 200-летию со дня рождения А. С. Пушкина памятник.
Музыка, скульптура, живопись и поэзия — каждый вид искусства по-своему — позволяют активно развивать диалог культур, ибо они приглашают собеседников к осмыслению увиденного и прочитанного, доверившись сначала органам чувств (зрению, слуху) [14, 16,21, 111].
Мы рассматривали также историю культуры Армении и России как часть истории мировой культуры, в том числе и при рассмотрении тех «ключевых» примеров, о которых уже сказано выше (М. Сарьян, В. Я. Брюсов, М. А. Волошин, их тесная связь с мировыми художественными процессами на рубеже XIX-XX вв.) [41, 167].
Неслучайно, для сентябрьской гостиной, посвященной 250-летию со дня рождения И. В. Гете, было выбрано в качестве эпиграфа его суждение о поэзии; «Я все более убеждаюсь, что поэзия — общее достояние всего человечества, она проявляется везде и во все времена» [34].
Создание информационной среды было бы невозможно без хорошей библиотеки, без выхода к электронным источникам информации, Мы специально привлекли внимание учащихся к истории мировых книгохранилищ, памятуя о великой сокровищнице армянского народа — Матепадаран (хранилище рукописей). Книжным сокровищам мира был посвящен разработанный нами спецкурс для школьников 8-10 классов, Роль книги в диалоге культур в реализации соросовских программ «Формирование исторического мышления через чтение» и «Дебаты» неоценима. Одним из направлений работы по этим программам стали семинары на тему «Собиратели книг в России», исходным материалом для проведения которых послужила монография под тем же названием, а также другие книги серии «Деятели книги», выпускаемые издательством «Книга». На уроках литературы индивидуальная самостоятельная работа учащихся включала использование разнообразной литературы, выпущенной тем же издательством в помощь учащимся при изучении классиков мировой литературы [156].
Как уже отмечалось в разделе 1.1, вопрос об отношении к общечеловеческим ценностям конкретно решается и в отношении к такой незыблемой ценности, причем и духовной и материальной, как книга.
Мы рассматриваем такой подход к книге как к одному из важнейших условий формирования и функционирования учебного заведения с этнокультурным компонентом. Он позволяет, во-первых, использовать книгу для интеллектуального, художественного и прагматического развития учащихся, используя соответствующие образовательные области, во-вторых, учесть возраст и интересы учащихся, и, в-третьих, использовать возможности, которые предоставляет место проживания — Москву с ее огромным и доступным библиотечным фондом, неисчислимым количеством подвижников — знатоков книги [77, 93, 128,129,178].
«Книга — это духовное завещание одного поколения другому, совет умирающего старца юноше, начинающему жить, приказ, передаваемый часовым, отправляющимся на отдых, часовому, заступающему на его место», —-писал А. И. Герцен.
Особенности формирования педагогической системы в школе армянской культуры в столице России (микро и макросреда)
Формирование личности учащихся, осуществляемое в соответствующей социокультурной среде, с одной стороны, и с учетом необходимости личностно-ориентированного подхода, с другой, сталкивается с необходимостью решения ряда проблем, с преодолением ряда объективных трудностей, или барьеров, возникающих на этом пути.
Культура, как уже отмечалось выше, является тем инструментом, который помогает определить содержание проблем, найти корни их преодоления, а диалог культур выступает механизмом решения проблем.
В течение длительного времени в нашем обществе имел место примат общественного над индивидуальным. Само по себе это соотношение не является простым. Такие понятия, как «историческая общность — советский народ», были призваны, как справедливо отметил П. М. Китаев [78, с. 52-130], отразить убеждение «о снятии непосредственного индивидуального бытия бытием "чисто социальным"».
«Личность есть персонифицированная социальная деятельность», «ее следует определять именно через это целостно рассмотренную деятельность, а не через психологию и тем более не через физиологию». Излагая эти [75, с. 259] и подобные [15, с, 31, 49; 155, с, 93-94.] взгляды марксистов 60-70-х годов, П. М. Китаев высвечивает суть возникшей проблемы: «Приведенные подходы основаны на верной посылке о том, что индивид не может не быть деятельным, сущность человека как «совокупность всех общественных отношений» (по К. Марксу [Соч., т. 3, с. 3]) воспроизводится именно деятельностью». Но вот здесь и возникает проблема: «простое отождествление упомянутой сущности с человеческой деятельностью принципиально отрицает какое бы то ни было своеобразие индивидуального бытия» [78, с. 53].
И далее: «Личность, являя собой, в соответствии с такими подходами, "ансамбль" социальных связей, лишается всякой самостоятельности, предстает сведенной к общественной структуре, а источник бесконечного многообразия реальных индивидов в данном поколении, при общей им всем сущности, остается загадкой» [78, с. 53-54],
Гуманистическая концепция образования заставила вновь обратиться к обсуждению таких понятий, как: индивид, субъект, личность, индивидуальность. Собственно, поуровневый подход к индивиду намечался давно: душа и тело, телесное, душевное и духовное. И. С. Кон [81, с. 6-7], Э. Ю. Соловьев [175, с. 51-53] пытались «примирить» выявленные в ходе обсуждения этой проблемы противоречия: «спасая личность от экспансии социологизма, от поглощения ее безликими структурами, упомянутые авторы делают это, пожалуй, слишком дорогой в методологическом отношении ценой, ценой конституцирования ее прежде всего как субъективного, духовного образования, противопоставляемого в таком качестве социуму» [78, с. 57].
И в психологии, как в социологии, модели и научные абстракции приводили к отрыву психического от непсихического, хотя в реальной жизни их трудно отделить (непсихическое — ведь это и социальное, и биологическое).
Пытались (П. Я. Гальперин) вводить различные понятия, дабы преодолеть возникающие противоречия, например, активность отражения — как особую форму деятельности субъекта («внутренняя ориентировочная деятельность» — «психическое отображение», предваряющее объективную внешнюю ситуацию, указывающее цель и пути, ее достижения [30, с. 65-71, 120]. «В итоге, — как пишет П. М. Китаев, — получается, что активен не сам человек в его целостности, а некая, заключенная в его теле, точнее в его черепной коробке, идеальная инстанция, располагающаяся не только вне его деятельности, но и над ней, и претендующая на управление ею» [78, с. 59].
Такое разделение психической активности и непсихической деятельности подчеркивал, например, И. А. Джидарьян: «Соотношение активности и деятельности как наиболее близких друг другу понятий психологической науки показывает их нетождественность... активности и уже шире деятельности. Например, как характеристика психики она уже деятельность (деятельность не только регулируется сознанием, т. е. не только включает психическую активность, но и выходит за пределы сознания, объективируясь в продукте, результате), но как характеристика человеческой личности она шире деятельности (человек не только действует практически, но и мыслит, чувствует и вообще относится) и т. д.» [50, с. 85].
Наука, стремясь к обобщению, к более высоким абстракциям, вырывает специфику психического из целостной жизнедеятельности. Между тем еще Л. С. Выготский высказывал ту мысль, что психическое явление никогда не существует само по себе [28, с. 408].
Анализируя философские, социологические и психологические категории и концепции, их подчиненность некоторым идеологическим установкам прошлого, П. М. Китаев делает заключение, которое нам представляется важным при построении педагогической системы: «Попытка же понять этот внутренний мир человека может быть успешной, пожалуй, только тогда, когда субъективное берется не в качестве такового, т. е. ушедшего в себя и противопоставленного, таким образом, объективному, не как, присущий отдельному индивиду» (К. Маркс), а как составляющая единого процесса взаимопереходов в субъективное и обратно, опредметчивания и распредметчивания, превращения интериндивидуального в интраиндивидуальное, и наоборот, т. е. процесса практической деятельности в широком смысле слова или совокупности конкретных событий жизни конкретной личности» [78, с. 63].
В конце 80-х и 90-х гг. началось переосмысление ранее сформулированных положений, примером чего может служить работа Т. И. Ойзермана [138].
Начиналось рассмотрение личности в ее целостности (Всесоюзная конференция «Проблемы комплексного изучения человека» 22-24 февраля 1988 г. в г. Москве). Возвращались в научный оборот труды В. М. Бехтерева, В. Н. Мясищева, А. А. Ухтомского, написанные еще в 20-30-е годы.
Характер, поступки человека, его поведение анализировались в трудах зарубежных философов и психологов (А. Грамши, Ж. Политцер, Л. Сэв).
«Прямолинейное» понимание социализации не позволяло объяснить бесконечное многообразие конкретных индивидуальностей, если «социальность» для всех ныне живущих одна и та же. Хотя еще П. А. Сорокин, развивал учение о стратах (или социальных группах), позволяющее учесть особенности детей из различных социальных групп.
Надо заметить, что и Гегель, и разделявший его точку зрения (методологически) К. Маркс, рассматривали проблему целостности и сущности человека, используя категории часть и целое.
Особенности функционирования школы с армянским компонентом на основных этапах ее развития
Как уже сказано выше, школа находится под сильным влиянием социума, но и сама активно на него влияет. Однако, в этом взаимовлиянии долгое время господствовали «принцип партийности» и отсутствие вариативных моделей, что привело, по мнению Э. Д. Днепрова, к утрате школой многих своих функций: «она стала работать только в один адрес — на государство... Неизбежным следствием полной унификации школы и превращения ее в бюрократическое учреждение стало ее функционирование в режиме единообразия» [54, с. 53].
Выше отмечалась и роль культуры и культурных традиций в реализации опережающей функции образования. Особенно плодотворно реализация этих возможностей может быть осуществлена в городах, где достаточно широко представлены национальные диаспоры, устойчивые и существующие длительное время.
Надо заметить, что уже накапливается опыт по анализу таких возможностей и изучению возникающих при этом социально-педагогических проблем. Об этом свидетельствует, в частности, изданная в 1997 г. Санкт-Петербургским государственным университетом педагогического мастерства книга «Национальная школа: социально-педагогические проблемы» [135, с. 87]. В ней отмечается, что настоящая эпоха характеризуется всплеском национального самосознания, одним из аспектов которого является этническая самоидентификация людей, живущих в полинациональном мегаполисе. «Под этнической идентичностью понимается представление человека о принадлежности к определенной этнической группе, на основании которого он думает и ведет себя как представитель этой общности» [135, с. 5].
Современную ситуацию в России, где регионально-национальный компонент составил одно из важнейших нововведений в системе образования, описывают так: «...естественная тенденция к ассимиляции, к формированию социокультурной общности столкнулась с пробуждающимся национальным самосознанием, выразившимся в интересе к своему языку, традициям, обычаям, истории, искусству и т. д. Определенный драматизм этому столкновению придает то обстоятельство, что семья, по существу, перестала быть хранительницей национальных традиций. В этих условиях люди начинают связывать пробуждающиеся национальные запросы с образованием: собственные — с просветительской деятельностью национально-религиозных общин, а приобщение детей к национальной культуре — со школой» [135, с. 5].
Такой вывод сделали петербургские ученые из Института общего образования взрослых РАО (ИОВ РАО) и Санкт-Петербургского государственного университета педагогического мастерства, исследуя прибалтийскую, грузинскую и татарскую диаспоры, «издавна органично включенные в социокультурную жизнь Петербурга» [135, с. 6] и продолжающие пополняться за счет мигрантов. Хотя выборка респондентов не соответствует требованиям достоверности (менее 1% генеральной совокупности), тенденция к желаемой ими модели школы и национальному образованию просматривается. Такая программа должна содействовать формированию позитивной идентификации различных этнических групп и «становлению здорового социума, основанного на чувстве единства и причастности к многолетней российской истории и культуре» [135, с. 6]. і
На первом этапе нашего исследования нам также предстояло выявить социокультурный состав той части армянской диаспоры, чьи дети были учениками нашей школы.
Нас интересовали: 1) Возраст родителей. 2) Число детей в семье (из них в нашей школе обучается ). 3) Образование родителей. 4) Национальный состав в интернациональных парах. 5) География расселения. 6) Отношение к межэтническим отношениям на Кавказе (Армения — Карабах — Азербайджан). 7) Вид занятий членов семьи.
