Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Взаимодействие педагогической науки и практики как основа инновационного поиска школы .
1.1. Соотношение эмпирического и теоретического уровней инновационного поиска в развитии школы .
1.2. Формы взаимодействия педагогической науки и практики при организации инновационного поиска .
Выводы по первой главе 76-78
Глава 2. Технология организации опытно-экспериментальной работы в инновационной школе .
2.1. Особенности развития инновационных школ . 80-94
2.2. Организация опытно-экспериментальной работы на основе единства теории и практики .
2.3. Этапы организации опытно-экспериментальной работы в инновационной школе.
Выводы по второй главе 147-150
Заключение 151-159
Литература 160-179
Приложения
- Соотношение эмпирического и теоретического уровней инновационного поиска в развитии школы
- Формы взаимодействия педагогической науки и практики при организации инновационного поиска
- Особенности развития инновационных школ
- Организация опытно-экспериментальной работы на основе единства теории и практики
Введение к работе
Актуальность проблемы. Социально-экономические преобразования, происходящие в России, создали условия для развития инновационных процессов в образовании. В связи с этим в инновационных школах (лицеях, гимназиях, колледжах и т.д.) педагогическими коллективами осуществляется разработка инновационной модели учебного заведения на основе поиска новых ценностных ориентиров, целей и содержания образования, методов организации учебно-воспитательного процесса. Особенностью этих школ является опытно-экспериментальная работа (ОЭР.) по проектированию и реализации педагогическими коллективами модели инновационного образовательного учреждения.
Анализ организации ОЭР данных школ, позволил выявить ряд трудностей и противоречий, возникающих в ходе инновационного поиска. В большинстве случаев он понимается, как внедрение и распространение наработанных в педагогической науке идей и технологий. Однако в педагогической науке подчеркивается, что в основе инновационного поиска лежит особая, проектировочная педагогическая деятельность. В инновационных учебных заведениях она осуществляется в форме ОЭР по разработке и реализации новшеств с целью создания новой педагогической практики на основе гуманистической образовательной парадигмы (Е.В.Бондаревская, О.С.Гребенюк, И.А.Колесникова, А.Н.Кузибецкий, В.С.Лазарев, Л.С.Подымова, М.М.Поташник, А.М.Саранов, В.А.Сластенин, А.П.Тряпицына и др.).
Анализ программ ОЭР показывает, что педагогические коллективы, как правило, не проводят, научного обоснования предлагаемых инновационных изменений. В результате чего в проектах нет четкого понимания того, какие результаты планируется получить. Новизна проблемы, которую педагогический коллектив собирается решать в ходе
опытно-экспериментальной работы, обосновывается ими только на эмпирическом уровне.
В редких случаях, отмечает В.В.Краевский, педагогические коллективы обращаются к теоретическому обоснованию возникшей практической проблемы. Это приводит к тому, что при проектировании программ ОЭР не выделяются ни объект, ни предмет исследования; не разрабатываются гипотетические предположения о модели инновационного учебно-воспитательного процесса, его функциях в развитии личности, не определяются методы исследования; система диагностики и критерии оценки результатов инновационного поиска; не продумываются ее этапы, сроки, на которые она рассчитана.
Этапы ОЭР не всегда согласованы с концепцией развития школы, что не позволяет прогнозировать и своевременно корректировать инновационную деятельность. В 90 % содержание этапов описывается с точки зрения только практических задач, научно-исследовательские задачи вообще не определяются. Мониторинг эффективности ОЭР, в лучшем случае сводится к административному контролю.
При таком подходе к организации ОЭР, задачи по обновлению практики, ее модернизации, повышения качества образования, решаются эмпирическим путем. Однако такой подход не может решить главной задачи, стоящей перед педагогами-экспериментаторами: создания новой педагогической практики на основе гуманистической образовательной парадигмы
Описанные трудности и недостатки носят, на наш взгляд, теоретико-методологический характер. Это объясняется тем, что с одной стороны, в педагогической науке наблюдается эмпирический подход к раскрытию сущностных характеристик ОЭР, в силу этого методические материалы для школ носят бессистемный характер, что затрудняет их практическую реализацию. С другой стороны, в педагогических университетах
целенаправленная работа по подготовке учителя к деятельности в инновационной школе, к ведению ОЭР, как правило, осуществляется эпизодически. Отсюда у учителей школ наблюдается низкий уровень владения научно-теоретическими знаниями по организации инновационного поиска в школе, по методологии и методике проведения ОЭР и педагогического эксперимента.
Поэтому дальнейшее развитие инновационного поиска в образовательных учреждениях невозможно без теоретического и научно-методического осмысления ОЭР как условия развития школы. В научно-педагогической литературе существуют предпосылки для постановки и решения данной проблемы.
Процессы развития школы, связанные с созданием новой практики образования на основе организации инновационного поиска разрабатываются в работах Е.В.Бондаревской, О.С.Гребенюка, Ю.В.Громыко, В.В.Давыдова, В.В.Зайцева, А.Н.Кузибецкого, Л. С. По дымовой, М.М.Поташника, А.М.Саранова, В.А.Сластенина, А.П.Тряпицыной, Н.Р.Юсуфбековой и др.
Проблема организации ОЭР в той или иной степени рассматривается в ряде исследований. Так, рассмотрено единство теории и практики при проведении педагогического эксперимента (Ю.К.Бабанский, Г.В.Воробьев, Б.С.Гершунский, В.И.Загвязинский, В.И.Журавлев, М.М.Поташник и др.). Выявлены научные и практические задачи, решаемые педагогическим коллективом в процессе ОЭР (Ю.К.Бабанский, В.В.Краевский, А.Н.Кузибецкий, Е.Г.Овчинникова), определены требования к планированию, организации и осуществлению ОЭР в дидактическом исследовании (Т.Е.Наливайко), организационно-педагогические основы подготовки руководителей образовательных учреждений к ОЭР (Ф.С.Ковкина).
В педагогической науке ОЭР интерпретируется как инновационная деятельность учителя, направленная на создание нового вида педагогической практики, развивающейся на основе научно-обоснованных педагогических идей и технологий (Е.В.Бондаревская, В.В.Зайцев, Е.И.Казакова, А.Н.Кузибецкий, А.М.Саранов, В.В.Сериков, Н.К.Сергеев, А.П.Тряпицына и др.). Исследователи подчеркивают, что процесс организации ОЭР в развивающейся школе должен основываться на принципе единства педагогической науки и практики.
Однако в педагогической теории вопрос о сущностных характеристиках, технологии организации ОЭР на основе единства теории и практики как условие развития инновационной школы не разработан, в чем мы видим проблему нашего исследования.
Исходя из потребностей педагогической практики, а также теоретических предпосылок решения проблемы развития инновационной школы, была определена тема исследования: «Опытно-экспериментальная работа как условие развития инновационной школы».
Объект исследования: процесс развития инновационной школы.
Предмет исследования: опытно-экспериментальная работа как условие развития инновационной школы.
Цель: теоретически обосновать опытно-экспериментальную работу как условие развития инновационной школы.
Гипотеза исследования основана на предположении о том, что опытно-экспериментальная работа может обеспечить развитие инновационной школы как целостной системы в том случае, если будут соблюдаться следующие условия:
-процесс ее организации основывается на принципе единства педагогической теории и практики;
-проблемы и противоречия, сложившиеся в педагогической практике, разрешаются в ходе опытно-экспериментальной работы на основе
теоретического обоснования целевых, содержательных и процессуальных характеристик учебно-воспитательного процесса;
-опытно-экспериментальная работа концептуально обоснована, организационно-педагогически и научно-методически обеспечена; -деятельность педагогического коллектива в ходе опытно-экспериментальной работы осуществляется в соответствии с разработанной программой, результаты которой постоянно отслеживаются в процессе психолого-педагогического мониторинга.
В соответствии с указанной целью и выдвинутой гипотезой определены следующие задачи исследования:
1)выявить соотношение эмпирического и теоретического уровней познания и преобразования действительности при организации ОЭР школы;
2)обосновать, что ведущим условием развития инновационной школы является опытно-экспериментальная работа, основанная на единстве теории и практики;
3)определить формы взаимодействия педагогической науки и практики при организации опытно-экспериментальной работы;
4)разработать и апробировать технологию организации опытно-экспериментальной работы основанную на единстве теории и практики.
Теоретико-методологические позиции исследования базируются на системном и синергетическом подходе к изучаемым процессам и явлениям, современных подходах к решению проблем развития образования, соотношении эмпирического и теоретического применительно к педагогическим явлениям, положениях о единстве теории и практики в процессе познания.
Для реализации поставленных задач использовались следующие методы исследования: теоретические (теоретический анализ философской и психолого-педагогической литературы, метод
теоретического моделирования), эмпирические (обобщение передового педагогического опыта; количественный и качественный анализ эмпирических данных, полученных в ходе исследования; изучения документов и результатов деятельности учителей-экспериментаторов; анкетирование, беседа, наблюдение, тестирование; констатирующий и формирующий эксперимент).
Достоверность полученных результатов исследования определяется обоснованностью исходных теоретико-методологических позиций; соответствием применяемых методов исследования поставленным задачам; опорой на инновационную практику; теоретической разработкой и экспериментальной проверкой в массовой практике основных положений; участием автора в разработке программ развития и опытно-экспериментальной работе инновационных школ.
Научная новизна результатов исследования состоит в том, что в
нем впервые рассматривается опытно-экспериментальная работа как
условие развития инновационной школы. С позиций принципа единства
теории и практики раскрыта сущностная характеристика опытно-
экспериментальной работы, выявлены формы взаимодействия
педагогической науки и практики при ее организации, при этом доказано,
что опытно-экспериментальная работа позволяет осуществлять
интеграцию научных знаний и практической деятельности. Обосновано,
что ведущим условием развития инновационной школы является опытно-
экспериментальная работа, основанная на единстве теории и практики.
Теоретическая значимость результатов исследования состоит в том, что они раскрывают особенности педагогической деятельности в условиях развития инновационной школы. Выполненное исследование расширяет методологический аппарат педагогической теории, обосновывая понятие взаимодействия педагогической науки и практики в процессе развития инновационной школы. Представленная в
исследовании технология организации опытно-экспериментальной работы на основе единства теории и практики вносит вклад в дальнейшее развитие теории управления инновационными процессами.
Практическая значимость результатов исследования определяется возможностью их широкого использования в школьной практике для совершенствования инновационного поиска в школе. Результаты исследования могут быть использованы педагогами лицеев, гимназий, опытно-экспериментальных площадок при организации и управлении инновационными процессами развивающейся школы; в процессе подготовки учителя к опытно-экспериментальной работе.
Апробация. Результаты исследования докладывались диссертантом
на российских и региональных научных и научно-практических
конференциях: IV межвузовская конференция студентов и молодых
ученых Волгоградской области (1998); V годичное собрание Южного
отделения РАО и XVII региональные психолого-педагогические чтения
Юга России (Пятигорск, 1998); VI годичное собрание Южного отделения
РАО и XVIII региональные психолого-педагогические чтения Юга России
(Элиста, 1999); Научно-практическая конференция «Инновационная
деятельность в подготовке будущего учителя» (Волгоград, 1998); VII
годичное собрание Южного отделения РАО и XIX региональные
психолого-педагогические чтения Юга России (Адыгея, 2000); Городская
научно-практическая конференция «Инновационная деятельность в
образовательных учреждениях г. Волгограда: на пути к педагогике
личности» (1999); «Инновационные процессы в современном
образовании: сущность, опыт, тенденции развития» (Волгоград, 1999),
Научно-практическая конференция «Опыт инновационных
преобразований в педагогической науке и практике (на основе концепции личностно ориентированного образования)» (Волгоград, 2000); V
региональная конференция молодых исследователей Волгоградской области (Волгоград 2000).
Внедрение представленных результатов осуществлялось в деятельности лицеев № 2, 7, гимназий № 6, 10, опытно-экспериментальной площадки на базе гуманитарно-языковой школы № 81, школы № 96 г. Волгограда. На основе результатов исследования разработаны, апробированы и опубликованы методические рекомендации для педагогов, участвующих в инновационном поиске «Технология организации опытно -экспериментальной работы на базе гуманитарно-языковой школы № 81».
Положения выносимые на защиту:
1. В развитии инновационной школы наблюдается тенденция
перехода от эмпирического к теоретическому (научно обоснованному)
уровню познания и преобразования педагогической практики, что
проявляется в научном обосновании инновационной педагогической
деятельности, организуемой в форме ОЭР.
2. Ведущим условием развития инновационной школы является
организация ОЭР на основе единстве теории и практики. В программе
ОЭР, разработанной с точки зрения единства теории и практики, должны
быть концептуально обоснованы изменения в целевых, содержательных и
процессуальных характеристиках учебно-воспитательного процесса. В
процессе ее разработки и реализации происходит переход от
поэлементного проектирования и совершенствования отдельных сторон
учебно-воспитательного процесса к проектированию целостной модели
инновационной школы и построения на ее основе новой педагогической
практики, не характерной для существующего уровня функционирования
образовательных учреждений.
3. Формы взаимодействия педагогической науки и практики прі экспериментальной работы могут быть различны: методические объединения, учебно-методические кафедры, опытно-экспериментальные (научные) лабор;
педагогический коллектив должен вести целенаправленную ОЭР работу по noj целевых, содержательных и процессуальных характеристиках учебно-восп: изменении на их основе практики.
4. Технология организации опытно-экспериментальной работы на ос практики представляет собой концептуально обоснованную педагогическую ; из взаимосвязанных этапов: первый этап - изучение и обобщение собствен рефлексия; второй этап - разработка замысла и программы опытно-экспериме этап - реализация учителем программы опытно-экспериментальной раб< теоретическое осмысление полученных результатов, их рефлексия, монитори] отслеживается ее результативность и осуществляется целенаправленна содержательных и процессуальных характеристик инновационного процесс представление результатов опытно-экспериментальной работы коллега сообществу в целом.
Базой исследовательской работы являются: лицеи № 2, 7, гимназии № 6, 10, опытно-экспериментальная площадка на базе гуманитарно-языковой школы № 81, школа № 96 г. Волгограда.
Этапы исследования:
1 Этап (1997-1998) включал анализ философской, психолого-
педагогической литературы по теме исследования, определение
теоретической основы изучаемой проблемы, изучение состояния
инновационной деятельности в практике образовательных учреждений.
Этап (1998-1999) был посвящен теоретической разработке модели взаимодействия педагогической науки и практики при организации опытно-экспериментальной работы.
Этап (1999-2001) была проведена экспериментальная работа по апробации модели опытно-экспериментальной работы на основе взаимодействия педагогической науки и практики и осуществлён анализ полученных результатов.
Объем и структура диссертации: диссертация состоит из введения (10 с), двух глав (67 с; 72 с), заключения (9 с), списка используемой литературы (230 наименований) и приложений (9). В тексте диссертации содержится 7 таблиц.
Соотношение эмпирического и теоретического уровней инновационного поиска в развитии школы
Рассмотрение методологических проблем взаимодействия педагогической науки и практики требуют определения и уточнения положений об эмпирическом и теоретическом уровнях познания и преобразования педагогической действительности, а также о соотношении эмпирического и теоретического знания в процессе инновационного поиска. Под инновационным поиском понимается особая, проектная организация деятельности педагогов, которая ориентирована на новую, гуманистическую парадигму и направлена на разработку и освоение новшеств с целью создания новой педагогической практики (В.С.Лазарев, Л.С.Подымова, М.М.Поташник, А.М.Саранов, В.А.Сластенин, А.П.Тряпицына и др.) [66, 104, 144, 149, 169, 186, 199].
В философии и методологии понятие о теоретическом и эмпирическом связано с понятием о двух уровнях научного знания. Эмпирическое знание - это знание об абстрактно-общем, а теоретическое - знание о конкретно-всеобщем (В.В.Давыдов, Э.В.Ильенков) [38, 61]. Содержание науки слагается из эмпирического материала (фактов, полученных путем наблюдения, опыта и эксперимента, то есть в результате деятельности практической) и абстрактных построений (гипотез, обобщений, концепций, теорий, законов). В связи с этим выделяют эмпирический и теоретический уровни исследования и организации знания. Отличие эмпирического и теоретического уровней состоит в том, что в них объект исследования отражен с разных сторон, отличен и способ достижения основного содержания знания, различна и логическая форма его выражения. В.С.Швырев [217], анализируя теоретический и эмпирический процессы познания, различает эти две формы деятельности через цели, которые они преследуют. Он отмечает, что целью теоретического процесса является анализ, развитие, конкретизация, совершенствование и т.д., а эмпирического - применение этих средств к исследовательской деятельности, лежащей вне системы понятийных мыслительных средств. Н.К.Вахтомин [20] определяет понятие «теоретическое и эмпирическое» через понятие сущности и явления. Сущность определяется им как внутреннее содержание предмета, а явление - как внешние формы его существования.
Рассмотрим особенности возникновения эмпирического и теоретического знаний и их значение при организации инновационного поиска.
Элементами эмпирического знания являются факты, полученные с помощью наблюдений и экспериментов, которые констатируют качественные и количественные характеристики объектов и явлений. Именно эмпирическое знание, по мнению В.С.Швырева [217], дает информацию о реальной педагогической деятельности учителя, позволяет определить то, что лежит на поверхности, доступно «живому созерцанию». Н.К.Вахтомин [20] замечает, что эмпирическое знание возникает непосредственно из опыта. Эту идею в свое время обосновал Кант в «Критике чистого разума» [68]. Он отметил, что опыт является главным продуктом нашего рассудка и именно с него начинается все познание. В философском словаре опыт определяется как «основанное на практике чувственно-эмпирическое познание действительности; в широком смысле - единство умений и знаний» [204, с.463]. В методологии науки опыт понимается в нескольких смыслах. Во-первых, это совокупность всего того, что происходит с человеком в его жизни и что он осознает; человек может иметь опыт о самом себе, о своих дарованиях, способностях, о своих добродетелях и пороках, о мыслях, идеях, знаниях (внутренний опыт). Совокупность практически усвоенных знаний, навыков, умений - жизненный опыт. Второе значение опыта - полученное в результате активного практического взаимодействия с объективным миром отражение в сознании людей законов этого мира и общественной практики - чувственный опыт. Третье значение опыта - воспроизведение какого-нибудь явления, создание чего-нибудь нового в определенных условиях с целью исследования, испытания.
В педагогической науке понятие «опыт» трактуется неоднозначно. В психолого-педагогической литературе [98, 183, 197] под педагогическим опытом понимают: систему приобретенных преподавателем приемов обучения и воспитания, включающая практическое их применение, освоение и совершенствование в процессе работы; совокупность знаний, умений и навыков, приобретаемых учителем в процессе практической учебно-воспитательной работы, основа педагогического мастерства учителей - один из важных источников педагогической науки; совокупность педагогических знаний, умений и навыков эмпирического и научного происхождения, освоенных посредством практической деятельности в процессе воспитания, обучения, образования (А.Н.Кузибецкий, М.Н.Скаткин, Я.С.Турбовской и др.). Таким образом, можно сделать вывод, что опыт есть результат практической деятельности педагога, который приобретается в процессе педагогической практики. Педагогическая практика является деятельностью человека, которая ограничена сферой образования. В ней могут возникнуть ситуации и проблемы, которые невозможно предвидеть заранее. Рїх решение требует проведения инновационного поиска.
Исходя из вышеизложенного, можно сделать вывод, что эмпирическое знание - знание о том, что происходит в педагогической действительности. Педагог, участвующий в инновационном поиске, получает эмпирическое знание при обращении к практическому опыту и анализе его с научных позиций. Однако в инновационной деятельности важны не факты, которые находятся на поверхности, а сущности рассматриваемых явлений. Опыт, являясь результатом практической педагогической деятельности, может привести только к интуитивному обобщению и установлению связей между его элементами. Осознанное его обобщение и преобразование может проводиться только на основе теоретических знаний.
Теоретическое знание представляет собой знание о «закономерных отношениях, существующих в педагогическом процессе, сущности обучения и воспитания, составе, функциях и структуре содержания образования, классификации учебных предметов и т.п. Результаты теоретических исследований «раскрывают, описывают и объясняют связь и взаимодействие различных факторов внутри педагогического процесса» [95, с. 9]. Теоретическое знание формируется на основе анализа и знания фактов. Оно, как отмечает А.И.Кочетов [89], позволяет определить существенные признаки рассматриваемого явления, условия, закономерности, тенденции и педагогические правила, которые определяют функционирование и развитие данного явления.
Теория - это обширная область знаний о каком-либо предмете или органически связанной совокупности явлений, дающая знание реальных оснований всех выдвинутых положений и сводящая выявленные в данной области законы к единому объединяющему началу. Теорией, по мнению Т.Е.Наливайко, П.В.Копнина, А.И.Ракитова и др., можно считать только ту область знаний, которая могла бы не только описывать известные факты об изучаемом, но и объясняла их, обнаруживала закономерности [83, 122, 161].
Формы взаимодействия педагогической науки и практики при организации инновационного поиска
Переход к теоретическому уровню инновационного поиска требует изменения механизма взаимодействия педагогической науки и практики. Поэтому в этом параграфе нами сначала проанализирована проблема взаимодействия педагогической науки и практики, которая не является для образования новой, а затем предложены новые формы взаимодействия при организации инновационного поиска.
В практической деятельности первый опыт соединения теоретических занятий и создания творческих «мастерских» по разработке научных основ новой школы в нашей стране был предпринят С.Т.Шацким. Опытные станции, организованные С.Т.Шацким [216], представляли собой научно-производственные педагогические объединения, которые позволили соединить теоретические исследования и практическую деятельность педагогов. С его точки зрения, педагогическая наука, используя законы смежных дисциплин, открывает закономерности педагогического процесса и на этой основе создается новая школьная практика. Роль науки состоит в осуществлении непрерывного многократного анализа практики, ее обобщения и постановки новых педагогических проблем. Таким образом, теория, по мнению С.Т.Шацкого [216], является опережающей по отношению к практике и призвана указывать пути решения проблем, стоящих перед школой. В связи с этим в организации школьной системы выделяется три основных элемента: научная деятельность, направляющая и освещающая педагогическую работу, курсовая, организующая педагогическое дело, и практическая, переводящая в конкретные формы деятельности то, что вырабатывается двумя первыми.
Рассматривая разработку данной проблемы в начале двадцатого века,, отметим также педагогическую деятельность Н.К. Крупской, А.С.Макаренко. Они объединили, как отмечает Я.С.Турбовской [197], исследовательскую работу, которая способствовала получению нового знания о закономерностях протекания педагогического процесса, с практикой, являющейся причиной возникновения этого знания и определяющей его истинность и эффективность. Связь теории с жизнью стала на данном этапе тем принципом, на основе которого развивалась педагогическая наука и создавалась новая практика обучения и воспитания.
В 60-х годах рассматривается вопрос не только о значении разработки нового содержания учебного процесса, но и также проводится теоретическое осмысление исследований. Помимо этого продолжался поиск наиболее эффективных и быстрых способов внедрения достижений педагогической науки в практику. Но не рассматривается проблема единства педагогической теории и практики на уровне их концептуального анализа, при котором бы сохранялась содержательность и значимость этих видов деятельности.
Впервые термин «взаимоотношение» как взаимодействие, взаимопроникновение, взаимовлияние не разорванное во времени, а происходящее непрерывно и одновременно рассматривает Я.С.Турбовской [196]. Он также предложил рассматривать проблему взаимоотношения, используя логику, при которой «отношение строится не с позиции результата, только после получения которого могут начинаться и начинаются «отношения», а с позиций, благодаря которым связь между наукой и практикой рассматривается как отражение объективно существующего момента, охватывающего и отражающего реально происходящее взаимодействие между ними» [196, с. 74].
В работах Ю.К.Бабанского, В.Е.Гмурмана, В.И.Журавлева, П.И.Карташова, М.Н.Скаткина, Я.С.Турбовского [4, 5, 22, 48, 71, 72, 183, 197] рассматриваемая нами проблема о взаимодействии педагогической науки и практики сводилась к выявлению оптимальных условий и процедур внедрения и распространения уже готовых научных знаний в практику. При этом процесс взаимодействия педагогической науки и практики рассматривается как состоящий из отдельных этапов, каждый из которых характеризуется доминирующей ролью одного из видов деятельности: теоретической или практической. Учитель-практик по отношению к формированию научных знаний занимал пассивную позицию. Происходило разделение на практического работника (деятельность которого направлена на преобразование конкретной педагогической ситуации, на обеспечение высокого результата обучения и воспитания) и исследователя, научного работника (цель его деятельности - получение нового знания).
Однако социально-экономические преобразования, происходящие в нашей стране, потребовали совершенствования как содержания образования, так и организации учебно-воспитательного процесс. В связи с этим на базе образовательных учреждений разрабатывается и осваивается новая практика образования, формируется новая образовательная парадигма. Особенностью этого процесса является то, что формирование новой образовательной парадигмы происходит одновременно как в педагогической теории, так и на практике. Взаимодействие педагогической науки и практики заключается что в том, что разработка теории педагогики проводится от замысла до внедрения научными работниками вместе с творчески работающими учителями и коллективами школ (В.С.Ильин) [62] .
Изменился и характер деятельности педагогов. Ранее от учителя не требовалось систематического научного анализа и проектирования своей деятельности. Выполнение этих функций было возложено на педагогическую науку через научных работников. Сегодня же педагогам- практикам приходится самостоятельно искать новые методики, технологии, которые позволили бы обеспечить качественное образование.
В данном случае педагог, для решения стоящих перед ним проблем, использует теоретические методы. Его деятельность направлена на моделирование и проектирование (педагогическое и социальное) инновационной педагогической практики, прогнозирование предполагаемых результатов, а также на оценку ее эффективности.
Особенности развития инновационных школ
Для обоснования технологии организации опытно-экспериментальной работы, в основе которой лежит принцип единства теории и практики, необходимо рассмотреть особенности работы школы в условиях ее развития (саморазвития) и функции опытно-экспериментальной работы в этом процессе.
В психолого-педагогической науке выделяют три режима, в которых осуществляется деятельность образовательных учреждений: режим функционирования, режим развития и режим высшей формы развития - саморазвитие (Е.И.Казакова, В.С.Лазарев, М.М.Поташник, В.С.Решетько, А.М.Саранов, А.П.Тряпицына) [66, 104, 163, 169, 199]. С целью выявления места и функции опытно-экспериментальной работы в инновационном поиске школы, рассмотрим характерные особенности особенность каждого режима.
Деятельность школ, находящихся в режиме функционирования, не приводит к появлению качественно нового по отношению к содержанию образования и технологий достижения поставленных целей. Данный результат достигается известными педагогическими средствами. Инновационный поиск направлен на постановку и решение педагогических проблем в измененных условиях, характерных для данной школы. Новые результаты педагогических исследований (новые методы, средства, приемы и т.д.) внедряются в деятельность школы и за счет этого происходит совершенствование существующих отдельных форм и методов обучения, т.е. школа не выходит за рамки традиционной модели. Инновационный поиск носит организационный, а не сущностный характер.
Взаимодействие педагогической науки и практики является стихийным и эпизодическим. В практике, как правило, происходит слепое копирование идей и технологий без учета особенностей конкретной ситуации развития школы как системы. В силу этого они «не приживаются» в реальной практике и не приводят к развитию педагогической практики. Это связано со сложностью педагогической реальности, уникальностью научно-практических задач, возникающих в процессе практической деятельности учителя, а также и со слабой предсказуемостью научно-педагогических концепций, отсутствием научно обоснованных технологий по доведению научной идеи до практики. Педагогические знания, как теоретические, так и технологии их реализации могут быть использованы педагогом для решения научно-практических задач, возникающих в процессе инновационного поиска в том случае, если учитель испытывает в них потребность. Таким образом, новшества в образовании могут получить свою реализацию на практике только тогда, когда они будут приняты и поддержаны педагогами-практиками.
Анализ деятельности учебных заведений показывает, что на сегодняшний день большинство из них находятся в режиме развития, который связан с организованной деятельностью педагогов по проектированию и созданию своего собственного опыта работы с учетом индивидуальных особенностей, возможностей и условий деятельности. Под развитием школы понимается: «осуществление качественных, планомерных и целеустремленных изменений, направленных и управляемых, предполагающих наличие проводящего их сознательного субъекта и приводящих к повышению качества образования» [200, с.57]; «закономерное, целесообразное, эволюционное, управляемое (самоуправляемое) позитивное изменение самой школы (ее целей, содержания, методов, форм организации) и ее управляющей системы, приводящее к эффективному достижению качественно новых результатов образования, воспитания и развития учащихся» [199, с.85]. Развитие школы связано с качественными изменениями, происходящими в ней. Они характеризуются заменой устаревших элементов учебно-воспитательного процесса на новые, более эффективные.
Особенность школы, находящейся на стадии развития, заключается прежде всего в том, что в ней в ней ведется целенаправленная работа по получению нового знания о сущности учебно-воспитательного процесса, поиск новых форм и методов его организации и, как следствие, создается новая педагогическая практика. Как отмечает В.И.Загвязинский [52], новое представляет собой «не только идеи, подходы, технологии, которые в представленном виде, подобных сочетаниях еще не выдвигались, но и тот комплекс элементов или отдельные элементы педагогического процесса, которые несут в себе прогрессивное начало, позволяющее в изменяющихся условиях и ситуациях достаточно эффективно (по крайней мере, эффективнее, чем раньше) решать задачи воспитания и образования» [52, с. 13]. Развитие современного образовательного учреждения невозможно без создания новой образовательно-воспитательной практики, направленной на повышение эффективности работы школы. Поэтому разработка и освоение новшеств оказывает непосредственное влияние на учебно-воспитательный процесс и рассматривается нами как условие развития школы.
Развитие образовательного учреждения может идти двумя путями: за счет внешних и внутренних, заложенных внутри педагогического коллектива конкретной школы, источников.
К внешним источникам развития школы относят создание нового опыта на основе научно-педагогических идей, концепций и технологий. А.М.Воронин [26] выделяет следующие основные условия, способствующие переводу школы в режим развития: наличие концепции и программы развития школы; моделирование учебно-воспитательного процесса как системы, способствующей саморазвитию личности; проведение в школе инновационной экспериментальной и опытной работы; наличие сплоченного по общности цели коллектива учащихся и учителей; организация оптимальной системы самоуправления; система эффективной научно-методической деятельности; наличие достаточной учебно-материальной базы для формирования оптимальной образовательной среды; набор альтернативных образовательных услуг в соответствии с потребностями участников педагогического процесса.
Переход от поэлементного проектирования и совершенствования отдельных сторон учебно-воспитательного процесса к проектированию целостной модели инновационной школы обеспечивает высшую форму развития школы - саморазвитие. Как отмечает Л.М.Плахова [143], базовым противоречием саморазвития школы является противоречие между стабильностью и изменчивостью, выступающее источником ее самоуправляемого развития. В этом случае существующие в педагогической науке новые идеи, методы, технологии - этот только ориентиры для развития школы. Они будут влиять на практику только в том случае, если окажутся востребованы педагогами и будут рассматриваться ими как инструмент обновления практики. Именно в саморазвивающейся школе наиболее полно реализуется педагогом проектировочная функция. Она направлена на разработку концепции образовательного учреждения, программы его развития, модели выпускника начальной, основной и полной средней школы, экспериментальные учебные планы, программы эксперимента, внутренние образовательные стандарты и т.д.
Саморазвитие характеризуется целенаправленным, последовательным и в целом необратимым качественным изменением учебно-воспитательного процесса. Оно происходит внутри образовательной системы и является результатом потребности в самосовершенствовании, самодвижении, в построении новой модели образовательного учреждения. Саморазвитие осуществляется на основе изменений во всех компонентах учебно-воспитательного процесса и происходит за счет использования внутренних резервов школы. Ведь, качественно новый учебно-воспитательный процесс есть результат инновационной деятельности педагогического коллектива, направленной на проектирование и реализацию новшеств. И это новое формируется, по мнению И.А.Колесниковой [80], «внутри» педагогической реальности, возникая как плод интеграции научно-педагогических идей с практикой. В этом случае возникает новая педагогическая практика, которая является результатом исследовательской деятельности всего педагогического коллектива конкретной школы. Таким образом, саморазвитие образовательного учреждения становится возможным в том случае, если педагогическим коллективом проводится научное обоснование инновационного поиска, реализуется в своей деятельности взаимодействие научно-педагогических идей с практикой.
Организация опытно-экспериментальной работы на основе единства теории и практики
Инновационная деятельность в школе и связанная с этим разработка и освоение новшеств требует организации и проведения опытно-экспериментальной работы. Для того, чтобы описать технологию ее организации необходимо, прежде всего, определить сущностную характеристику понятия «опытно-экспериментальная работа», которая рассматривается нами в контексте более широкого круга понятий, базовым из которых является понятие «эксперимент».
Под экспериментом в науке понимается предварительно подготовленное исследование объекта, осуществляемое на основании гипотезы, с целью изучения рассматриваемых явлений в строго контролируемых и управляемых условиях (В .И. Загвязинский, А.П.Куприян, БЛ.Пахомов, М.А.Храмович) [50, 101, 140, 208]. Э.А. Штульман [221] отмечает, что «функциями экспериментального метода считаются познание педагогических процессов, поиск новых путей в практике обучения и воспитания, выявление объективно существующих связей между явлениями и установление тенденций их развития, проверка гипотез, получение новых достоверных теоретических сведений» [221, с. 61]. Таким образом, сущность эксперимента состоит в том, что он позволяет исследовать причинно-следственные зависимости между изучаемыми явлениями, проводить анализ действительности, получить новое знание об исследуемом объекте.
Под педагогическим экспериментом понимается направленная и контролируемая деятельность по поиску нового, более эффективного способа решения педагогической проблемы, включающую в себя создание и апробирование новых технологий, методов, приемов обучения и воспитания (В.И.Загвязинский, В.С.Лазарев, А.М.Новиков, М.МЛоташник, Э.А. Штульман) [50, 104,127, 199, 221, 224].
Педагогический эксперимент, отмечает М.А. Данилов [155], это научно поставленный опыт обучения, воспитания и развития людей в определенных социальных условиях, дающий возможность наблюдения исследуемых педагогических явлений в контролируемых и учитываемых условиях. Эксперимент, отмечает он, позволяет вмешиваться в условия и в процесс протекания явлений, варьировать изучаемое явления по ходу исследования, создавать новый опыт, точно учитывать результаты опыта, т.е. определить эффективность исследуемых факторов.
Под педагогическим экспериментом также понимается «своеобразно (соответственно задаче исследования) сконструированный и осуществляемый педагогический процесс, включающий принципиально новые его элементы и поставленный таким образом, что дает возможность глубже, чем обычно, видеть связи между различными его сторонами и точно учитывать результаты внесенных изменений» [155, с.93].
М.М.Поташник [199] выделяет следующие особенности педагогического эксперимента: 1) трудности уравнивания условий и сравнения результатов в экспериментальных группах; 2) сложность воспроизведения результатов; 3) проблемы при сравнении результатов не только экспериментальных и контрольных групп, но и групп до и после экспериментального воздействия; 4) невозможность полностью устранить субъективный фактор влияния личности педагога; 5) огромная ответственность педагогов за результаты экспериментов, за их распространение [199, с. 145].
Педагогический эксперимент служит проверке гипотезы не только об уже существующих явлениях, но и о тех, которые нужно создать. Познание существенных взаимосвязей и свойств педагогических явлений на основе экспериментального исследования, проверка теоретических предпосылок и выводов дают возможность управлять этими явлениями, совершенствовать их, создать новое явление. Основная функция эксперимента состоит в разработке и проверке на практике теоретических моделей нового учебно-воспитательного процесса.
Сущность педагогического эксперимента характеризуется целенаправленным внесением принципиально важных изменений в педагогический процесс в соответствии с задачей исследования и его гипотезой. Организация эксперимента позволяет вскрыть отношения между изучаемыми явлениями, не нарушая при этом его целостный характер, провести глубокий качественный и количественный анализ и оценку введенных в педагогический процесс новых или видоизмененных компонентов, а также результатов всего учебно-воспитательного процесса.
Основным преимуществом педагогического эксперимента перед другими методами исследования является то, что он позволяет разложить целостные педагогические явления на их составные элементы, изменять (варьировать) условия, в которых эти элементы функционируют, прослеживать развитие отдельных сторон и связей, более или менее точно фиксировать полученные результаты.
Целью эксперимента является создание нового, именно эксперимент является тем механизмом, посредством которого осуществляется разработка и освоение новшеств, лежащих в основе развития школы. Главными задачами педагогического эксперимента являются: раскрытие природы изучаемых педагогических явлений, накопление научных фактов с тем, чтобы путем их анализа найти существенные связи одних явлений с другими, открыть объективные закономерности, определяющие эффективность этих явлений.
Эксперимент является сложным комплексным методом, включающим в себя целенаправленные наблюдения, беседы с испытуемым, анкетирование, изучение творческих работ, социометрические измерения, организацию определенных видов групповой и индивидуальной деятельности.
В исследовательской практике выделяют три основных вида эксперимента (Г.В.Воробьев, О.С.Гребенюк, Т.Б.Гребенюк, В.И.Загвязинский, А.М.Новиков, А.И.Пискунов, В.М.Полонский) [33, 50, 52, 127, 146, 189]:
1) Констатирующий. Цель - изучение явления или процесса, определение его особенностей. Как правило, данные, полученные в ходе этого эксперимента, используются при организации следующих двух видов.
2) Проверочный (уточняющий). Цель - проверка гипотезы, ее уточнение, дополнение, изменение.
3) Созидательный (формирующий). Цель - конструирование способов обучения и воспитания на основе выдвинутой гипотезы, проверка новых педагогических явлений, возникших в результате реализации вновь созданных моделей и проектов, формирование новых образцов образовательной практики. Существует две разновидности созидательного (формирующего) эксперимента: поисковый (применяется на начальном этапе исследования) и проверочный (цель - получение достаточных оснований для доказательства эффективности нововведения).
По степени творческой новизны различают эксперимент модификационный (связан с усовершенствованием, видоизменением программы, методики, структуры и т.д., существующих в образовательной практике), комбинаторный (предполагает новое конструктивное соединение элементов известных методик), радикальный (создание совершенно нового, до сих пор неизвестного) [33, 50, 146, 189].
Приведенные типы эксперимента в педагогике не исключают друг друга. Наоборот, их совмещение может в значительной мере способствовать расширению и углублению познавательной эффективности экспериментальной педагогической работы.
На сегодняшний день особого внимания заслуживает формирующий эксперимент, целью которого является совершенствование методов, приемов, организационных форм учебно-воспитательного процесса, введение в него нового содержания, то есть создание новой педагогической практики. Впервые основы проведения такого типа эксперимента были обоснованы В.С.Ильиным и его учениками Н.В.Бочкиной, Н.Г.Гизатулиной, В.В.Сериковым, Н.К.Сергеевым и др. Основное отличие данного типа эксперимента состоит в иной логике его проведения, основанной на принципе единства педагогической теории и практики.
