Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Теоретические основы формирования интеллектуально-эмоциональной готовности детей с задержкой психического развития к школьному обучению .
1.1 Сущностные характеристики готовности детей с задержкой психического развития к школьному обучению 12
1.2. Особенности интеллектуальной и эмоциональной сферы детей с задержкой психического развития 45
1.3.Критерии, показатели и уровни интеллектуально-эмоциональной готовности детей к школьному обучению 74
ГЛАВА 2. Опытно-экспериментальная проверка эффективности педагогической системы формирования интеллектуально-эмоциональной готовности детей с задержкой психического развития к школьному обучению .
2.1. Педагогическая система формирования интеллектуально- эмоциональной готовности детей с задержкой психического развития к обучению в школе 104
2.2 Описание содержания, организации и результатов констатирующего, формирующего и контрольного экспериментов 120
Выводы 155
Заключение 158
Список литературы 163
Приложения 177
- Сущностные характеристики готовности детей с задержкой психического развития к школьному обучению
- Особенности интеллектуальной и эмоциональной сферы детей с задержкой психического развития
- Педагогическая система формирования интеллектуально- эмоциональной готовности детей с задержкой психического развития к обучению в школе
- Описание содержания, организации и результатов констатирующего, формирующего и контрольного экспериментов
Введение к работе
Процесе реорганизации всей системы образования, длящейся уже несколько лет, предъявляет высокие требования к организации воспитания и обучения, интенсифицирует поиски новых более эффективных психолого-педагогических подходов к этому процессу. В этом контексте проблема готовности дошкольников к обучению в школе получает особое значение. Проблема готовности дошкольника к обучению изучалась специалистами из разных областей знаний, поэтому существуют, и могут быть выделены различные подходы к данной проблеме.
Приверженцы первого подхода наиболее важным фактором готовности считают сформированность у детей дошкольного возраста определенных умений и навыков, необходимых для обучения в школе. Этот подход принято называть педагогическим.
Сторонники второго подхода считают сформированность психических функций ребенка основополагающим фактором готовности к систематическому обучению.
В отечественной психолого-педагогической литературе традиционно выделяют 3 вида психологической готовности:
1). Интеллектуальная готовность: дифференцированное восприятие, произвольное внимание, аналитическое мышление, сенсомоторная координация, логическое запоминание.
2). Эмоциональная готовность понимается как уменьшение импульсивных реакций и возможность длительно выполнять задание.
3). Социальная готовность - потребность ребенка в общении со сверстниками, умение подчиняться правилам детской группы.
Американские исследователи (Керн, Йирасек,
Анастази и др.) акцентируют особое внимание на аспекте
интеллектуальной готовности к школьному обучению, на основании
которого создавались тесты, определяющие школьную зрелость.
Изучение детей с задержкой психического развития (ЗПР) - одно из
приоритетных направлений в исследовании проблемы готовности к
школе. ЗПР трактуется как замедленное и асинхронное развитие
познавательной и эмоционально-волевой сферы.
Клиническое изучение детей данной категории позволило установить этиологию и клинические варианты различных форм данной аномалии. Причины ЗПР анализировались такими исследователями как М.С.Певзнер, Г.Е.Сухарева, М.Г.Рейдибойм, Т.А.Власова,
К.С.Лебединская. Все они констатируют связь между ЗПР и резидуальным состоянием после перенесенных во внутриутробном развитии или во время родов, или в раннем детстве слабовыраженных органических повреждений центральной нервной системы, а также генетически обусловленной недостаточности головного мозга.
Психолого-педагогические исследования известных ученых выявили особенности познавательной, эмоционально-волевой сферы детей с ЗПР, что позволило разработать принципы, содержание воспитания и обучения, коррекции психического развития (С.Г.Шевченко, Т.П.Лубовский, Н.Ю.Борякова, Т.П.Артемьева, Т.В.Егорова, Н.А.Цыпина и др.).
Специальная педагогика и психология располагают рядом исследований, посвященных ЗПР:
памяти (Т.В.Егорова, Н.Г.Поддубная, В.Л.Подобед); речи (Т.П.Артемьева, Н.Ю.Борякова, Е.В.Мальцева, Е.С.Слепович, Р.Д.Тригер);
мышления (Т.В.Егорова, С.А.Домишкевич, Т.В.Розанова, У.В.Ульенкова);
игровой деятельности (Е.ССлепович);
учебной деятельности (С.Г.Шевченко, У.В.Ульенкова);
личности (Е.Е.Дмитриева, Е.Н.Васильева);
- вигшшшю(М.С.Певзнер, Г.И.Жаренкова, В.А.Пермякова).
Отмечая, что дети с задержкой психического развития имеют потенциальные возможности усваивать предусмотренные программой знания, исследователи (Т.В.Власова, В.И.Лубовский и др.) указывали на необходимость создания комплекса условий соответствующих развитию определенного уровня интеллектуально-эмоциональной готовности к школьному обучению.
Актуальность проблемы интеллектуально-эмоциональной готовности детей с ЗПР к школе определяется тремя факторами:
1). По данным исследований разных авторов число детей с ЗПР колеблется в пределах от 5 до 11 %, а в крупных городах доходит до 30%.
2). В связи с переориентацией системы образования на интеграцию детей ЗПР с нормой в настоящее время из группы детей с диагнозом ЗПР лишь в 2% рекомендуется обучение в специальных школах.
3). Учебно-воспитательный процесс в дошкольном образовательном учреждении ориентируется на индивидуальные особенности детей, что делает возможным целенаправленно реализовать коррекционно-развивающие программы, направленные на
формирование интеллектуальной, эмоциональной готовности детей с ЗПР к школе (73).
До настоящего времени остается неразрешенной до конца проблема дифференциальной диагностики ЗПР в дошкольном возрасте. К сожалению в нашей стране до сих пор не разработана система психологической диагностико-развивающей работы, охватывающей переходный этап из дошкольного возраста в школьный, хотя
существуют отдельные диагностические и коррекционные
программы, ориентирующиеся на определенный возраст, но не сформирована комплексная модель психорозвивающей программы обучения детей с ЗПР в условиях дошкольного учреждения, которая позволила бы целенаправленно готовить детей с ЗПР к школьному обучению, преодолевая недоразвитие в интеллектуальной и эмоциональной сферах.
Выделенное противоречие позволило определить актуальность проблемы исследования по изучению психолого-педагогических условий формирования у детей с ЗПР интеллектуально-эмоциональной готовности к школьному обучению.
Общепедагогическое и практическое значение данной проблемы, необходимость ее решения обусловили выбор темы исследования «Формирование интеллектуально-эмоциональной готовности детей с ЗПР к школьному обучению».
Цель исследования: теоретически обосновать и экспериментально проверить эффективность педагогической системы формирования интеллектуально-эмоциональной готовности детей с ЗПР к школьному обучению.
Объект исследования: образовательный процесс в дошкольном образовательном учреждении.
Предмет исследования: формирование интеллектуально-эмоциональной готовности детей с ЗПР к школьному обучению.
Гипотеза исследования: процесс формирования
интеллектуально-эмоциональной готовности детей с ЗПР к школе будет эффективнее, если:
? диагноз ЗПР поставлен в дошкольном возрасте;
? раскрыта сущность и содержание интеллектуальной и эмоциональной зрелости ребенка;
разработана педагогическая система, включающая
диагностическую и коррекционно-развивающую программы занятий с дошкольниками;
коррекционно-развивающая работа осуществляется специалистами, подготовленными к данному виду деятельности.
В соответствии с целью и гипотезой ставились следующие задачи исследования:
— выявить специфические особенности интеллектуальной и эмоциональной сферы дошкольников с ЗПР;
— провести теоретико-методологический и психолого-педагогический анализ современного состояния проблемы готовности детей с ЗПР к школе;
— выделить показатели и критерии интеллектуально-эмоциональной готовности детей к школе, ориентируясь на дифференциальные критерии детей с ЗПР;
— предложить диагностическую и коррекционно-развивающую программы занятий с детьми с ЗПР;
— разработать организационно-методические рекомендации по организации учебно-воспитательного процесса в дошкольных образовательных учреждениях.
Теоретико-методологической основой исследования
являются:
— учения Л.С. Выготского о компенсаторных возможностях детского организма, о сложной структуре дефекта, о динамическом взаимодействии биологического и социального в нем, о зонах актуального и ближайшего развития;
— концепция комплексного и целостного подхода к изучению аномального ребенка (Л.С.Выготский, А.Р.Лурия, П.Я.Гальперин, В.В.Давыдов, Д.Б.Эльконин);
— концептуальные идеи о роли помощи взрослого
в раскрытии потенциальных возможностей ребенка, его «обучаемости» (Т.В.Егорова, А.Я.Иванова, Т.В.Власова, Н.Ю.Борякова, М.С.Певзнер, В.И.Лубовский);
— фундаментальные положения по философии и психологии гуманистического подхода к обучению (В.В.Ильин, Ю.М.Орлов, А.В.Петровский, Ж.Пиаже, К.Роджерс);
— концепция деятельностного подхода в развитии личности (Л.С.Выготский,Л.Г.Вяткин, В.В.Давыдов, Г.И. Железовская, Л.Н.Леонтьев, Г.И.Щукина).
Для решения поставленных задач и проверки гипотезы были использованы следующие взаимопроверяемые методы исследования:
— логико-исторический, системный и сравнительный анализ психолого-педагогической литературы, монографических материалов научных исследований;
— изучение и обобщение педагогического опыта;
— констатирующий, формирующий и контрольный эксперименты;
— психолого-педагогическая диагностика;
— математическая обработка результатов исследования.
В качестве дополнительных методов исследования использовались:
— анализ медицинской и педагогической документации;
— прямое и косвенное наблюдение;
— беседы с воспитателями и родителями.
Этапы и опытно-экспериментальная база исследования: эксперимент проводился с 1996-2000 год на базе педагогического факультета Балашовского филиала СГУ им. Н.Г.Чернышевского, дошкольных образовательных учереждений:» Дюймовочка», «Дубравушка».
Теоретико- экспериментальное исследование
осуществлялось в три этапа.
На первом этапе (1996-1998гг) осуществлялись изучение и анализ психолого-педагогической, методической и медицинской литературы по проблеме исследования, обоснование теоретической модели педагогической системы формирования интеллектуально-эмоциональной готовности детей с ЗПР к школе, проведение констатирующего эксперимента.
На втором этапе (1998-1999гг) были разработаны содержание и методика проведения формирующего эксперимента. В процессе экспериментальной проверки диагностической и коррекционно-развивающей программ в рамках фронтальных и индивидуальных занятий по формированию интеллектуально-эмоциональной готовности детей с ЗПР к школе проверялись основные выводы, положения, условия и средства обучения.
На третьем этапе (1999-2000гг) проводились анализ и обработка результатов формирующего эксперимента, контрольный эксперимент, позволяющий выявить степень эффективности разработанной нами педагогической системы. Осуществлялось оформление диссертационной работы и внедрение результатов исследования.
Научная новизна и теоретическая значимость исследования состоят в том, что в нем на основе анализа психолого-педагогической, медицинской и методической литературы поставлена и решена на научно-теоретическом уровне проблема подготовки детей с ЗПР к школе; предложена и экспериментально подтверждена эффективность научно обоснованной модели педагогической системы формирования интеллектуально-эмоциональной готовности детей с ЗПР к школьному обучению; предложен диагностический инструментарий, позволяющий выявить уровни интеллектуально-эмоциональной готовности, определены их интегральные качественные критериальные показатели;
разработана комплексная программа коррекционно развивающих занятий, обеспечивающая высокое качество
интеллектуально-эмоциональной готовности детей с ЗПР к школьному
обучению; выявлена и экспериментально исследована совокупность
психолого-педагогических условий реализации педагогической системы.
Практическая значимость исследования заключается в адаптации предложенной педагогической системы формирования интеллектуально-эмоциональной готовности детей с ЗПР к школе к реальной действительности образовательных учреждений; в применимости методик констатирующего и формирующего эксперимента в практике работы дошкольных образовательных учреждений. Материалы исследования используются в практике профессиональной подготовки педагогов дошкольного образования и психологов, при создании спецкурсов. Разработанные теоретические положения, авторская педагогическая система, диагностическая, коррекционно-развивающая программы и спецкурс помогут организаторам развивающего учебного процесса в образовательных учреждениях в эффективном решении задач формирования интеллектуальной и эмоциональной готовности детей с ЗПР к школе.
Достоверность и научная обоснованность теоретических выводов и результатов исследования обеспечивается научно обоснованной логикой исследования проблемы; выбором методов, адекватных предмету, цели и задачам исследования, личным опытом работы диссертанта в дошкольном образовательном учреждении, общеобразовательной школе и в ВУЗе, длительным многолетним характером опытно-экспериментальной работы, практическим подтверждением основных теоретических положений в экспериментальной работе.
Апробация и внедрение результатов исследования в практику проходили на базе дошкольных образовательных учреждений
« Дубравушка», «Дюймовочка», "Юбилейный" Балашовского
филиала СГУ им. Н.Г. Чернышевского. Теоретические положения и результаты исследования обсуждались на заседаниях кафедры дошкольной педагогики и психологии БФ СГУ им. Н.Г. Чернышевского, кафедры педагогики СГУ, на научно-практических конференциях профессорско-преподавательского состава Балашовского филиала СГУ им. Н.Г. Чернышевского (Балашов, Саратов 1996- 2000гг.).
Сущностные характеристики готовности детей с задержкой психического развития к школьному обучению
В современной психологии и педагогике пока не существует единого и четкого определения понятия «готовности» или «школьной зрелости». В решении вопросов готовности детей к школьному обучению существует два направления. Первый подход можно назвать педагогическим. Сторонники педагогического подхода определяют готовность к школе по сформированным у дошкольников учебным навыкам: считать, писать. Такой подход непродуктивен по двум причинам: направлен исключительно на решение задачи по отбору детей, готовых к школе на основе сформированных учебных навыков;
- констатирует уровень усвоения конкретных учебных навыков.
Педагогический подход оставляет неразрешенным спектр вопросов, связанных с актуальным и потенциальным психическим развитием ребенка. Возможными отклонениями в развитии не обозначает зону ближайшего развития дошкольника. Понимание этих ограничений заставило педагогов обратиться к помощи психологов в решении проблемы готовности детей 6-7 лет к школьному обучению. Таким образом, сформировался второй подход (124).
Психологический подход к проблеме готовности к школе нельзя назвать однородным или универсальным. Различия психологических подходов к решению проблемы готовности определяется тем, что разные авторы выделяют в качестве ведущих разнообразные факторы и характеристики психической сферы дошкольника. А.Анастази практикует понятие школьной зрелости как «овладение умениями, знаниями, способностями, мотивацией и другими характеристиками усвоения школьной программы, необходимыми для оптимального уровня развития» (5). И.Шванцара более четко определяет понятие готовности, как достижение такой степени в развитии, когда ребенок «становится способным принимать участие в школьном обучении» (118).
В отечественной психологии представлен качественно иной подход к оценке возрастных особенностей. Л.С.Выготский в 1934 году в книге «Мышление и речь» отмечал, что обучение начинается не в тот момент, когда психологические функции, лежащие в основе учебной деятельности оказываются уже зрелыми, а тогда, когда соответствующие функции только начинают основной цикл своего развития. Л.С.Выготский одним из первых сформулировал мысль о том, что готовность к школьному обучению заключается не столько в количественном запасе представлений, сколько в уровне развития познавательных процессов. По мнению Л.С.Выготского быть готовым к школьному обучению - прежде всего обобщать и дифференцировать в соответствующих категориях предметы и явления окружающего мира (32). В рамках подхода, продолжающего идеи Л.С.Выготского, психологические особенности определяются с помощью характеристики ведущей деятельности. Если готовность к школе является продуктом нормального развития ребенка в дошкольном возрасте, а ведущей деятельностью является игровая, то логично рассматривать сформированность игровой деятельность в качестве компонента готовности ребенка к учебной деятельности (125). А.Н.Леонтьев в 1948 году предложил понятие «психологическая готовность», где одним из компонентов готовности указал развитие у детей способности управления собственным поведением (93).
Л.И.Божович в 1060 году отмечала, что готовность к обучению в школе складывается из определенного уровня развития мыслительной деятельности, познавательных интересов, готовности к произвольной регуляции познавательной деятельности (14). А.И.Запорожец указывал, что готовность к обучению в школе представляет собой целостную систему взаимосвязанных качеств детской личности, включая особенности ее мотивации, уровня развития познавательной, аналитико-синтетической деятельности, степень сформированность механизмов волевой регуляции действий (66). Необходимо также учитывать, что дошкольный возраст является переходным, кризисным. Д.Б.Эльконин считал, что готовность к школе включает не только оценку новообразований прошедшего возрастного периода, но и начальные формы деятельности следующего периода, а также уровень развития симптомов, которые характеризуют кризис симптомов, которые характеризуют кризис семи лет. Поэтому Д.Б. Элькони выделяет в качестве основных компонентов готовности к школе как сформированность игровой деятельности, так и зачатки учебных новообразований (183).
Особенности интеллектуальной и эмоциональной сферы детей с задержкой психического развития
Познавательная деятельность - это деятельность, направленная на познание окружающей действительности с помощью таких психических процессов, как восприятие, мышление, память, внимание, речь. Л.С.Выготский писал, что умственное развитие выражает то новое, что выполняется самостоятельно путем новообразования новых качеств ума, что переводит психические функции с более низкого на более высокий уровень развития. Все психические процессы взаимосвязаны и взаимообусловлены, так как психика целостна и при недоразвитии одного из психических процессов развития будет аномальным. Л.С.Выготский обратил внимание на то, что функции, которые интенсивно развиваются в более ранние периоды страдают сильнее, чем функции, формирование которых происходит позднее. Следовательно, многие высшие психические функции, формирующиеся в сензитивные периоды развития совпадающие с первыми годами жизни ребенка такие как речь, умственные операции, пространственные представления оказываются именно в таком положении. Большинство из этих функций имеют комплексный характер и основаны на взаимодействии функциональных систем, анализаторов. Формирование этого взаимодействия у детей с ЗПР замедленно и искажено. Это означает, что соответствующие психические функции остаются у детей с ЗПР неполноценными (32). Категория детей с задержкой психического развития крайне неоднородна как по патогенезу, так и по структуре дефекта. У одних на первый план выступает замедленность становления эмоциональных характеристик и произвольной регуляции поведения, при других формах задержки психического развития преобладает задержанное развитие в различных процессах познавательной деятельности. Задержка психического развития проявляется как в эмоционально - волевой незрелости, так и в интеллектуальной недостаточности. Задержка психического развития — это аномальное развитие, которое характеризуется нарушением познавательной деятельности и расстройством эмоционального развития (инфантилизмом). Психическое развитие происходит неравномерно, так как периоды интенсивного роста чередуется с замедлением роста и созревания регулирующих систем (9). Особое значение имеет развитие центральной нервной системы. Именно на основе деятельности сложных мозговых систем формируются психические функции, в том числе и те, которые обеспечивают возможность школьного обучения. У детей с ЗПР диффузное поражение головного мозга отсутствует. Наблюдается наличие очаговых органических поражений головного мозга средней или легкой степени, либо функциональные нарушения деятельности центральной нервной системы. Недоразвитие познавательной деятельности обусловлено недостаточностью функций мозговых структур. Нарушение различных структур мозга и их участия в реализации процессов восприятия, внимания, памяти, речи, интеллектуальной деятельности лежит в основе изменении познавательной деятельности и познавательной активности. Владение процессами познавательной деятельности предполагает в качестве необходимого условия - проявление активности и саморегуляции, а у детей с ЗПР снижена продуктивность, познавательная активность в различных видах психической деятельности, неравномерное формирование процессов познавательной деятельности (34). Восприятие следует рассматривать как интеллектуальный процесс, в основе которого лежит активный поиск признаков, необходимых для формирования образа предметов (148). В старшем дошкольном возрасте дети с ЗПР могут классифицировать предметы по цвету, форме, но с большим трудом выделяют в качестве признака: величину и материал. Возникают трудности в вычислении составных частей многоэлементарной фигуры и особенностей их расположения, отставание в формирование пространственно - временных представлений. В связи с недостаточной интегральной деятельности мозга дети с ЗПР затрудняются в узнавании непривычно представленных предметов и изображений, им трудно соединить отдельные детали рисунка в единый смысловой образ. Эти специфические нарушения восприятия детей с ЗПР определяют ограниченность и фрагментарность их представлений об окружающем мире. Сенсорные нарушения проявляются в недостаточности образования связей между отдельными перецептивными и двигательными функциями. У детей с ЗПР имеются отклонения в переработке сенсорной информации, низкие показатели зрительного восприятия и зрительного опознания. Недоразвитие восприятия затрудняет организацию познавательной деятельности (110). Адекватное восприятие сенсорных событий имеет решающее значение для развития таких познавательных операций как сравнение, выделение существенных признаков, категоризация объектов. Без этого не происходит формирование понятий и обобщений. Внимание - это форма организации познавательной деятельности, избирательно направленное на определенный объект. Несмотря на то, что изучение проблемы внимания посвящены многочисленные работы психологов и педагогов, отсутствует единая точка зрения на процесс внимания, но в многочисленных определениях ясно проявляется его основной признак: сосредоточенность сознания в процессе деятельности на определенных предметах и явлениях (119).
Педагогическая система формирования интеллектуально- эмоциональной готовности детей с задержкой психического развития к обучению в школе
Для более полной реализации идеи подготовки детей с ЗПР к школьному обучению необходимо разработать целостную педагогическую систему, способствующую формированию интеллектуально-эмоциональной готовности детей с ЗПР к школе. Педагогическая система проектировалась с учетом принципов и комплекса методов, форм и средств, которые помогают осуществить диагностическую коррекционно-развивающую программу, направленную на формирование всех компонентов, составляющих интеллектуально-эмоциональную готовность детей с ЗПР к школе. Проведенный сравнительный анализ различных подходов к решению проблемы формирования интеллектуально-эмоциональной готовности детей с ЗПР к школе показал, что до настоящего времени не разработана целостная педагогическая система, которая способствовала бы целенаправленной подготовке детей с ЗПР к обучению в школе, преодолевая их интеллектуальное и эмоциональное недоразвитие. Методологическую основу построения системы педагогической работы составляют работы классиков психолого-педагогической литературы: Л.С.Выготского, А.Р.Лурия, Н.Ф.Добрынина, И.В.Страхова. Предлагаемая нами педагогическая система объединяет все компоненты, входящие в структуру интеллектуально-эмоциональной готовности, обеспечивающие ее устойчивость к изменениям, происходящим внутри ее функционального поля. Проектируемая педагогическая система позволяет учесть своеобразные психофизические особенности и неравномерное развитие некоторых психических функций детей с ЗПР, обеспечить их подготовку к школьному обучению в соответствии с требованиями современного образовательного процесса, закономерностями и принципами психического развития нормально развивающихся детей данной возрастной группы. Основной задачей разработки педагогической системы является построение диагностической коррекционно-развивающей программы, направленной на формирование интеллектуально-эмоциональной готовности детей с ЗПР к школе. Эту задачу можно разрешить, если отразить сущностные характеристики интеллектуально-эмоциональной готовности, осветить особенности психофизического развития детей с ЗПР, выявить критерии и уровни готовности, с помощью которых можно оценить степень готовности детей с ЗПР к обучению в школе и выделить приоритетные направления коррекционно-педагогической работы, позволяющие формировать интеллектуально-эмоциональную готовность детей с ЗПР к школе. Представленная система включает компоненты, составляющие структуру готовности и представлена совокупностью подсистем, с помощью которых осуществляется переход от исходного уровня интеллектуально-эмоциональной готовности в требуемый, соответствующий закономерностям возрастного развития ребенка в норме. Педагогическая система включает в себя диагностическую коррекционно-развивающую программу, которая представлена с одной стороны диагностикой, что позволяет определить степень готовности детей с ЗПР к школе, а с другой стороны коррекцией и развитием, что позволяет преодолеть интеллектуальные и эмоциональные отклонения в развитии ребенка, сформировать необходимый уровень интеллектуально-эмоциональной готовности, реализовав потенциальные возможности психического развития детей с ЗПР. Педагогическая система позволяет целенаправленно формировать высшие психические функции, создает поле для развития мышления, памяти, внимания, речи; создает для становления ведущих видов деятельности и пробуждает интеллектуальную активность - все это позволяет полноценно готовить детей с ЗПР к обучению в школе.
Описание содержания, организации и результатов констатирующего, формирующего и контрольного экспериментов
Эксперимент - один из методов научного познания, сущность которого - ставить изучаемое явление в определенные условия под воздействием ряда факторов. Эксперимент состоит из 3 частей:
1). Констатирующий;
2). Формирующий;
3). Контрольный;
I. Констатирующий эксперимент.
Цель определить исходный уровень интеллектуально-эмоциональной готовности детей к школе.
Констатирующий эксперимент включает 2 направления:
1). Исследование интеллектуальной готовности.
2). Исследование эмоциональной готовности.
Констатирующий эксперимент проводился с помощью методики психолого-педагогического изучения (см.приложение № 1), которая состоит из следующих заданий:
1). Методика С.Лиепинь на изучение устойчивости, распределение и переключение внимания.
2). Методика Д.Е.Рыбакова на изучение зрительной памяти.
3). Тест Когана на исследование схематического мышления.
4). Исследование мыслительной деятельности.
5). Тест «Запрещенные слова» на изучение речи, произвольности.
6). Методика Эббингауза на изучение речи.
7). Исследование возможности принятия учебной задачи.
8). Тест «Палочки-крестики» на изучение саморегуляции и самоконтроля.
9). Методика А.Н.Лутошкина «Эмоциональная цветопись».
На основе критериев, приведенных в 1.3. было выделено 3 уровня интеллектуально-эмоциональной готовности дощкольников:
1). Высокий уровень готовности - 40-60 баллов.
2). Средний уровень готовности - 20-40 баллов.
3). Низкий уровень готовности - 0-20 баллов.
В констатирующем эксперименте принимало участие 75 детей в возрасте 7 лет. Констатирующий эксперимент реализовывался в следующей последовательности:
1. Методика С.Лиепинь на изучение устойчивости, распределения и переключения внимания.
При выполнении данного задания дети столкнулись с трудностями удержания инструкции до конца выполняемой деятельности, что не позволило ее контролировать и возникли трудности распределения внимания между двумя предметами и переключении с одного предмета на другой. В результате 19 человека показали низкий уровень развития внимания (16), что заключалось в крайней неустойчивости внимания, неспособности к распределению, несоответствие между инструкцией и выполняемой работой, неиспользование помощи и ухудшение эмоционального фона из-за невозможности преодоления возникший трудностей. 51 человек показали средний уровень развития внимания (26) - они были неспособны к длительному напряжению и концентрации внимания без игровой мотивации, не было заинтересованности в выполнении задания, эмоциональное состояние ухудшалось в меру выполнения задания и наступления утомления. И, наконец, 5 человек показали высокий уровень развития внимания (36) — внимание устойчиво, дети способны к распределению и переключению внимания.
2). Методика Д.Е.Рыбакова на изучение зрительной памяти. Основные затруднения у детей были связаны с запоминанием зрительного ряда и последующем воспроизведении в иной последовательности, чем в образце запоминания. 21 человек показали низкий уровень развития (16), что говорит о слабом развитии зрительной памяти, выражающиеся в неспособности точного воспроизведения. 49 человек показали средний уровень развития (26) -возникли трудности в узнавании предмета в иной, чем в образце последовательности. И, наконец, 5 человек показали высокий уровень развития зрительной памяти (36).
3). Тест Когана на исследование схематического мышления. У большинства детей возникли затруднения при систематизации карточек одновременно по 2 сенсорным талонам. 20 человек показали низкий уровень развития (16), допуская грубые ошибки: (путаница в выборе фигуры, бессистемное выполнение задания); показывая неспособность к целостному восприятию, неспособность к классификации, испытывая затруднения в понимании инструкций, дети не замечали ошибки при выполнении задания, использовали нерациональные способы выполнения задания. 50 человек показали средний уровень развития (26), для них характерны затруднения, связанные с классификацией фигур, незначительные ошибки (путаница цветов), дети правильно использовали помощь взрослого для исправления ошибок. 5 человек показали высокий уровень развития схематического мышления (36).
