Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Теоретико-методологичекие основы формирования готовности будущего учителя к осуществлению дифференцированного подхода 14
1.1. Формирование готовности будущих учителей к реализации дифференцированного обучения как педагогическая проблема 14
1.2. Педагогические условия эффективной подготовки будущего учителя к осуществлению дифференцированного обучения в школе 51
1.3. Основные парадигмы практико-ориентированной подготовки студентов к реализации дифференцированного обучения 83
Выводы по первой главе 106
Глава 2. Моделирование и реализация системы формирования готовности будущего учителя к осуществлению дифференцированного обучения в школе 110
2.1. Моделирование системы формирования готовности будущего учителя к осуществлению дифференцированного обучения
2.2. Система формирования готовности студентов к осуществлению дифференцированного обучения в школе 135
2.3. Экспериментальная проверка эффективности системы формирования готовности будущего учителя к осуществлению дифференцированного подхода 162
Выводы по второй главе 184
Заключение 187
Список использованнной литературы 192
Приложения
- Формирование готовности будущих учителей к реализации дифференцированного обучения как педагогическая проблема
- Педагогические условия эффективной подготовки будущего учителя к осуществлению дифференцированного обучения в школе
- Моделирование системы формирования готовности будущего учителя к осуществлению дифференцированного обучения
- Система формирования готовности студентов к осуществлению дифференцированного обучения в школе
Введение к работе
Дифференциация обучения, предполагающая максимальный учет индивидуальных особенностей учащихся, является одним из перспективных путей повышения эффективности процесса обучения и воспитания школьников, развития их склонностей и способностей, формирования творческой личности.
Согласно национальной образовательной инициативе "Наша новая школа" от 4 февраля 2010 г., утвержденной Президентом РФ Дмитрием Медведевым, осуществляется постепенный переход на новые образовательные стандарты, изменение инфраструктуры школьной сети, сохранение и укрепление здоровья школьников, развитие учительского потенциала и системы поддержки талантливых детей.
Школа является критически важным элементом в этом процессе. Главные задачи современной школы - раскрытие способностей каждого ученика, воспитание порядочного и патриотичного человека, личности, готовой к жизни в высокотехнологичном, конкурентном мире. Школьное обучение должно быть построено так, чтобы выпускники могли самостоятельно ставить и достигать серьёзных целей, умело реагировать на разные жизненные ситуации.
Проблема дифференцированного обучения приобретает особое значение в настоящее время в связи с диверсификацией системы образования, многообразием типов учебных заведений, вариативностью их учебных планов и программ, профилизацией старшей ступени общеобразовательной школы.
Проблема дифференциации обучения рассматривалась в работах Д.Д. Благого, П.П. Блонского, Н.М. Верзилина, П.А. Генкеля, Н.К. Гончарова, А.В. Луначарского, М.А. Прокофьева, Д.А. Энштейна, Н.М. Шахмаева, И.Э. Унт и других, результаты исследований которых привели к уточнению понятийного аппарата, выявлению возможностей дифференцированного обучения, его вариативности, форм и методов. В то же время лишь в последние годы наметился системный подход к решению данной проблемы. Существенные результаты в данном направлении получены в исследованиях А.А. Бударного, З.И. Калмыковой, М.А. Мельникова, В.М. Монахова, А.И. Арапова и других.
В психологическом аспекте проблема индивидуального развития личности в системе дифференцированного обучения разрабатывалась В.Г.Ананьевым, Л.С. Выготским, П.Я. Гальпериным, В.В. Давыдовым, А.В. Запорожец, И.С. Коном, В.А. Крутецким, С.Л. Рубенштейном и другими.
Отдельные аспекты дифференцированного обучения разрабатываются: Р.Б. Вендровской, С.А. Григорьевым; Ю.З. Гильбухом, Л.В. Занковым, Л.Я. Зориной, А.И. Кочетовым, М.М. Батербиевым, З.И. Васильевой, Н.С. Дежниковой, В.А. Синицкой и т.д.
Эти исследования способствовали накоплению и систематизации знаний по проблеме подготовки будущего учителя к осуществлению дифференцированного обучения в школе, обобщению эффективного опыта.
В вузовской педагогике многие стороны формирования личности учителя стали предметом исследования ученых, таких как Л.Ф. Бенидитова, А.В. Дмитриев, СВ. Кабачова, Т.В. Лисовский, Р. Грот, М.О. Громкова и других, выполнен ряд исследований, раскрывающих логику закономерности подготовки будущих учителей к различным направлениям работы в школе. Особый интерес среди этих исследований представляют кандидатские диссертации Е.И. Антиповой, Г.А. Арутюновой, Н.Ф. Белокур, М.И. Волошиной, Н.Н. Вьюновой, Р.А. Ереминой, СМ. Корниенко, Н.Ю. Крутогорской, Д.А. Легастаевой, А.В. Маринкевич, А.И. Мищенко, Н.Я. Савун, О.Н. Соловьевой, В.И. Спириной, Е.А. Сурудиной, Н.И. Фатеевой, Н.А. Томиной, Н.Я. Яковлевой и других.
В настоящее время всё больше внимания уделяется исследованию практики дифференциации обучения в новых социально-экономических условиях. Данная проблема отражена в исследованиях Н.М. Конжиева, И.М.
Осмоловской, Т.Е. Потокиной, Т.П. Соломович, Ю.А Шабанова, К.А.
Ямбурга и др. Исторические аспекты дифференциации представлены в работах Р.Б. Вендеровской, Е.А. Певцовой и др.
Успех дифференцированного обучения в значительной степени зависит от готовности будущего учителя к его осуществлению. Между тем, результаты изучения преподавания в условиях дифференцированного обучения в школах (Т.К. Донская, Ю.А. Иванов, С.А. Чайкун и другие) свидетельствуют о том, что значительную часть выпускников педагогических вузов характеризуют неустойчивость позиции по отношению к внедрению в учебно-воспитательный процесс дифференцированного подхода, низкий уровень рефлексии, организаторских и прогностических умений в указанном аспекте повышения эффективности процесса обучения и воспитания школьников, развития их склонностей и способностей, формирования творческой личности.
Отмеченные пробелы в немалой степени обусловлены неразработанностью педагогических условий формирования у будущих учителей готовности к осуществлению дифференцированного обучения в современной школе. В частности, не определена специфика и не разработана программа подготовки будущих учителей к реализации новых форм организации обучения в условиях диверсификации системы школьного образования, вариативности и гибкости педагогических технологий, включая дифференцированное обучение, не обоснованы тенденции и парадигмы подготовки учителей в исследуемом аспекте; не систематизированы научные знания в области содержания, форм и методов подготовки учителей к реализации дифференцированного обучения в открытой информационной образовательной среде школы.
Таким образом, обнаруживается противоречие между объективной потребностью в формировании готовности будущего учителя к осуществлению дифференцированного обучения в школе и недостаточной разработанностью соответствующих педагогических условий. Отсюда проблема исследования: каковы педагогические условия подготовки студентов педагогических вузов к осуществлению дифференцированного обучения в современной школе.
Цель исследования - обоснование и экспериментальная проверка педагогических условий формирования готовности будущего учителя к осуществлению дифференцированного обучения.
Объект исследования — профессиональная подготовка будущего учителя к осуществлению дифференцированного обучения в школе.
Предмет исследования - педагогические условия формирования готовности будущего учителя к осуществлению дифференцированного обучения в школе.
Гипотеза исследования, процесс подготовки будущего учителя к осуществлению дифференцированного обучения в школе будет эффективным при соблюдении следующих педагогических условий: будут раскрыты сущностные характеристики и комплекс педагогических условий готовности будущего учителя к осуществлению дифференцированного обучения в современной школе; готовность к осуществлению дифференцированного обучения в школе будет формироваться в рамках динамичной системы, поэтапно моделирующей исследуемую профессиональную деятельность студента на теоретическом, методическом и практическом уровнях; будет осуществлен обоснованный отбор и структурирование содержания учебного материала, отражающего ведущие идеи и специфику осуществления дифференцированного обучения в современной школе; формы и методы подготовки учителя к осуществлению дифференцированного обучения будут носить интерактивный характер, способствовать повышению уровня самостоятельности обучающихся.
В соответствии с целью и гипотезой в работе ставились следующие задачи:
1. Выявить сущностные характеристики готовности будущего учителя к осуществлению дифференцированного обучения в школе .
2. Определить критерии эффективности реализации личностно-ориентированного подхода, обеспечивающего индивидуально-личностную ориентацию и технологичность процесса формирования исследуемой готовности в процессе профессиональной деятельности будущего специалиста по осуществлению дифференцированного обучения в школе.
3. Разработать поэтапную модель профессиональной подготовки студента педвуза к осуществлению дифференцированного обучения в школе.
4. Осуществить обоснованный отбор и структурирование содержания учебного материала, раскрывающего теоретические основы формирования готовности будущего учителя к осуществлению дифференцированного обучения в школе.
5. Разработать вариативную методику формирования готовности будущего учителя к осуществлению дифференцированного обучения, характеризующуюся взаимосвязанным использованием интерактивных и традиционных форм и методов обучения, моделирующих адекватные образовательные ситуации и учитывающих жизненный опыт обучающихся.
Теоретико-методологической основой исследования являются:фундаментальные теории личности и ее развития в деятельности (К.А. Абульханова-Славская, Б.Г.Ананьев, А.Г.Асмолов, Л.И. Божович, Л.И.Буева, Л.С.Выготский, Р.Х.Шакуров и др.); идеи целостного подхода к изучению педагогических систем (Ю.К.Бабанский, В.С.Ильин, М.И.Махмутов, В.В.Краевский, Н.К.Сергеев и др.); гуманистическая парадигма образования (М.Н. Берулава, И.А.Зимняя, А.Маслоу, З.Г.Нигматов и др.); теории организации учебно-воспитательного процесса в условиях дифференцированного обучения (Ю.К. Бабанский, Л.С. Выготский, Е.Я. Голант, М.А. Данилов, В.А. Орлов, А.В. Перышкин, Н.М. Шахмаев, Д.А. Эпштейн и др.); теории профильной дифференциации в обучении (Л.В. Байбородова, Л.Н. Боголюбов, Г.А. Воронина, Ю.З. Гильбух, В.В. Гузеев,
Е.А. Зайцева, Л.В. Кондратенко, СМ. Коробко, В.М. Монахов, В.А.
Орлов, В.В. Фирсов и др.).
Сочетание теоретико-методологического уровня исследования с решением задач прикладного характера обусловило выбор комплекса методов исследования. Общенаучные методы: системный анализ применялся с целью моделирования профессиональной подготовки будущего учителя к осуществлению дифференцированного обучения в средней школе; логико-исторический анализ - для выявления прогрессивных тенденций профессиональной подготовки будущего специалиста в истории отечественной высшей школы; теоретический анализ философской, социологической, психолого-педагогической литературы позволил сформулировать исходные позиции настоящего исследования.
Анализ и обобщение эффективного педагогического опыта и массовой практики вузов страны по подготовке будущего учителя инновационного типа, анализ документов по развитию средней и высшей школы проводились с целью выявления состояния, тенденций и условий эффективного функционирования процесса подготовки будущего педагога к осуществлению дифференцированного обучения в школе.
Констатирующий эксперимент позволил определить состояние готовности студентов к исследуемой деятельности. Формирующий эксперимент и опытно-экспериментальная работа проводились с целью проверки эффективности разработанных педагогических условий формирования готовности будущего учителя к осуществлению дифференцированного обучения в школе.
Экспериментальная база исследования. Экспериментальная работа осуществлялась с 2004 гг. в Татарском государственном гуманитарно-педагогическом университете (ТГГПУ) и в Нижнекамском педагогическом училище (НПУ). Всего исследованием охвачено 1076 студентов, 112 преподавателей, 78 стажеров и 43 руководителя школ. Базовыми явились общеобразовательные школы № 64, №75 г. Казани, школы №14, №29 и гимназия №2 г. Нижнекамска.
Исследование проводилось в несколько этапов ( 2004-2009 гг.).
Первый этап ( 2004 - 2005 гг.) - диагностический: изучение философской и психолого-педагогической литературы, анализ и обобщение эффективного педагогического опыта ряда коллективов школ по проблеме; разработка понятийного аппарата исследования, формулирование гипотезы; организация констатирующего эксперимента.
Второй этап ( 2005 - 2006 гг.) - поисково-констатирующий: поиск концептуальных подходов к исследованию проблемы; апробация отдельных методик-фрагментов педагогических технологий; осуществление дифференцированного обучения, проверка и уточнение научно-методических выводов, полученных в ходе эксперимента.
Третий этап ( 2007 - 2009 гг.) - опытно-экспериментальный: проверка и обработка результатов проведенной работы, уточнение теоретических и экспериментальных выводов; диссертационное оформление и внедрение результатов исследования в практику работы высшей школы и системы повышения квалификации учителей.
Научная новизна исследования заключается в следующем: раскрыты сущностные характеристики готовности будущего учителя к осуществлению дифференцированного обучения в школе (знание основ дифференцированного обучения; умение применять эти знания в практической деятельности; владение творческими методами осуществления данного вида деятельности; мотивы деятельности, основанные на понимании профессиональной значимости овладения знаниями и умениями творческого решения профессионально-педагогических задач по дифференцированному обучению; рефлексивная готовность при осуществлении указанного вида деятельности; уровень целостности освоения дифференцированного обучения); обосновано, что формирование готовности будущих учителей к осуществлению дифференцированного обучения в школе может быть обеспечено в рамках специально разработанной поэтапной модели, особенностями которой являются интеграция методологической, теоретической, методической и практической подготовок; выполнение систем задач и заданий, имитирующих профессиональную деятельность будущего учителя; - разработаны структура, содержание и особенности специального курса, ориентированного на формирование готовности будущих учителей к осуществлению дифференцированного обучения в школе (фиксация планируемой готовности как одной из целей профессиональной подготовки; опора на принципы гуманизации, индивидуализации, дифференциации, интеграции; сочетание теории с активной педагогической практикой; концептуальное единство целей, задач, содержания, форм и методов формирования готовности и др.); - разработано методическое обеспечение модели формирования готовности будущего учителя к осуществлению дифференцированного обучения в школе, которое включает специальный курс по теоретическим основам формирования данной готовности и поэтапную систему педагогических задач и заданий, обеспечивающих включение студентов в образовательную и самообразовательную деятельность.
Теоретическая значимость исследования состоит в том, что его результаты позволяют дополнить теорию и практику личностно-ориентированного обучения студентов педвузов за счет актуализации проблемы формирования готовности будущих учителей к осуществлению дифференцированного обучения в школе. Выявленные основные структурно-функциональные компоненты системы подготовки будущего учителя к осуществлению дифференцированного обучения в школе, в условиях современного педагогического вуза, могут служить основой для расширения сферы их использования в решении смежных проблем
Практическая значимость исследования: экспериментальная программа, разработанная по материалам диссертационного исследования, может использоваться в массовой практике по подготовке учителя к осуществлению дифференцированного обучения в школе. Предложенные научно-методические рекомендации позволяют осуществить оценку и самооценку профессиональной готовности студента к осуществлению данного вида деятельности, определить эффективность формирования этой готовности, научно обосновать содержание, формы и методы профессиональной подготовки, обеспечить индивидуализацию и тех-нологизацию данного процесса.
Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялись на всероссийских научно-практических конференциях по проблемам педагогики высшей школы (Казань, 2006, 2008-2009), актуальным проблемам татарского языка и методике его преподавания в начальных классах (Казань, 2005), формированию деловой и профессиональной культуры школьников, студентов и специалистов (Мичуринск, 2003), на республиканских научно-практических конференциях по проблемам психолого-педагогического сопровождения образовательного процесса (Набережные Челны, 2003; Елабуга, 2004); программно-целевого управления образованием (Казань, 2006); на методических семинарах и курсах повышения квалификации учителей школ и преподавателей педагогических училищ (г. Нижнекамск, 2006, 2008).
Достоверность научных выводов обеспечивается опорой на современную методологию; многосторонностью изучения и анализа предмета исследования, применением комплекса эмпирических и теоретических методов, адекватных поставленным целям и задачам; использованием значительного числа разнообразных источников, изучением большого массива данных, характеризующих учебный процесс; целенаправленной экспериментальной работой, отсроченной проверкой результатов исследования, обработкой результатов эксперимента методами математической статистики.
На защиту выносятся следующие положения:
1. Готовность студента к осуществлению дифференцированного обучения в школе может быть рассмотрена как социально и профессионально важное качество личности, характеризующееся наличием интегрированных методологических, теоретических, методических и практических знаний и умений, соответствующих им учебно-логических, поисковых, исследовательских, творческих и оценочно-коррекционных задач, подкрепленных профессиональными мотивами и научно-педагогическим интересом.
2.Подготовка будущего учителя к осуществлению дифференцированного обучения в школе протекает более успешно в рамках модели, логика, структура, методы и организационные формы которой соответствуют принципам личностно-ориентированного подхода. Модель включает: методологические, теоретические, методические и практические виды подготовок, которые осуществляются в процессе решения учебно-логических, поисковых, исследовательских, творческих, оценочно-коррекционных задач. Модель динамично обеспечивает развитие исследуемой деятельности педагога на трех уровнях: копирующе-воспроизводящем, продуктивно-интерпретирующем, конструктивно-творческом.
3. Структура и содержание учебно-методического обеспечения процесса формирования готовности будущего учителя к осуществлению дифференцированного обучения в школе в качестве интегрирующего элемента включает специальный курс по теоретико-методическим основам формирования данной готовности, аккумулирующий в себе знания и способы деятельности из различных областей специального и жизненного опыта обучающихся; тесно связанных с активной педагогической практикой в школах разного типа и вида; направленный на активизацию саморазвития личности будущего учителя с помощью сочетания традиционных и интерактивных форм и методов обучения.
Структура диссертации: диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, списка использованной литературы и приложений.
Формирование готовности будущих учителей к реализации дифференцированного обучения как педагогическая проблема
В последние десятилетия осмысление причин и поиск путей преодоления кризиса в системе образования привели к формированию новой парадигмы образования, ориентированной не на производство, а на личность. Реализация новой образовательной парадигмы потребовала от организаторов системы образования новых решений, таких, как усиление гибкости системы образования, ее способности к быстрой перестройке, отказ от жесткой централизации управления, введение наряду с государственными частных учебных заведений, расширение самостоятельности всех учебных заведений. Одним из направлений, обеспечивающих преодоление кризиса, явилась диверсификация образования — возникновение многовариантной образовательной системы. Диверсификация образования выступает как социально-педагогическое явление, представляющее собой реакцию общества на кризис образования. Это явление имеет свою философскую основу, социально-педагогические и экономические предпосылки, связанные с управленческими и психолого-педагогическими решениями и требует разностороннего изучения.
В последние годы появились работы Ю.Э. Гильбуха, Т.Ю. Ломакиной, В.Н. Максимовой, А.И. Панарина, В.И. Байденко, посвященные проблеме диверсификации в отдельных ее вариантах (многоуровневое образование, диверсификация образования, разноуровневое обучение). Диверсификация образования обострила интерес к проблемам содержания образования, технического обучения и психологической поддержки образования в новых условиях. Анализ практики развития диверсификации образования дал возможность вычленить основные социально-экономические предпосылки, вызвавшие его. Это: 1) изменение места и роли личности в сфере образовательных услуг и сфере труда, 2) изменение места и роли самих учебных заведений.
Диверсификация образовательная проявляется в виде многоуровневости образования, многоступенчатости, ввиде гибкости и вариативности образовательных программ, блочно-модульной системы образования, содержания, увеличения числа и объемов учебных курсов, многофункциональности учебных заведений.
Условия, необходимые для успешной реализации идей диверсификации образования, следующие: 1) целесобразность инновации, 2) соответствие образовательным стандартам, 3) относительная завершенность содержания образования, 4) правовая ответственность юридических и физических лиц за качество подготовки на каждом этапе обучения, 5) психологическая поддержка обучающихся и их профориентация, 6) перестройка технологий обучения с учетом диверсификации образования, 7) перестройка технологии обучения в соответствии с инновациями в организационных формах и целях обучения, формирование методических средств, обеспечивающих реализацию содержания и достижения целей.
Удовлетворение названных выше условий в современной дидактике связано, прежде всего, с рассмотрением феномена «обучение» в контексте дифференцированного обучения. В результате творческого осмысления теорий развивающего обучения, в процессе опытно-эксперементальной работы педагогов-новаторов, создания инновационных учебных планов и регионально-национальных проектов педагогическое сообщество осознало необходимость сделать личность ученика центром всего образовательного процесса. С середины 90-х гг. начинается целенаправленный поиск механизмов, разрабатываются технологии личностно-ориентированного образования. С позиции педагогической психологии суть деятельности учителя состоит в организации «событийной общности» с учеником, помощи ему в освоении позиции субъекта собственной жизнедеятельности. И.С. Якиманская делит все существующие модели на три группы: социально-педагогические, предметно-дидактические и психологические. Анализируя эти модели, Н.А. Алексеев ставит вопрос о введении субъектно ориентированного и личностно ориентированного обучения. В первом случае при организации деятельности учащихся акцент делается на их активности в «операционально-техническом плане». Во втором — учащиеся выступают в роли творца и создателя себя и собственной учебной деятельности, т.е. проявляют субъективную активность. По этому критерию к личностно ориентированному обучению, по его мнению, может быть отнесена только гуманная педагогика Ш.А. Амонашвили.
Обучая, учитель стремится опереться на реальные учебные возможности учащихся. Исследования Н.А. Менчинской, З.И. Калмыковой, выполненные еще в 70-е, показали, что ученики отличаются друг от друга, прежде всего, способностями к учению, которые обобщенно можно назвать словом «обучаемость».
Обучаемость — это интегральная индивидуальность личности, характеризующая способности ученика к учебной деятельности. Обучаемость - это очень сложное образование, которое зависит от многих личностных качеств и способностей учащихся: интеллектуальных способностей (способность анализировать, сравнивать, обобщать, гибкость мышления, способность выделить существенное, видеть учебные проблемы и решать их); уровня их познавательного интереса и мотивации; целеустремленности, самоорганизации, умения довести начатое дело до конца и других.
По мнению Л.В. Занкова, Д.Б. Элькониной, В.В. Давыдова, З.И. Калмыковой, обучаемость предопределяет разный темп продвижения учащихся младших классов в обучении. Одним учащимся достаточно одной задачи и рассказа учителя, чтобы запомнить и усвоить вновь введенные понятия, законы, а другим придется дать десять задач и подробное разъяснение [72,С. 11-17]. Для понимания индивидуальных различий в обучаемости учащихся многое может дать изучение причин их неуспеваемости. Так, по данным Ю.К. Бабанского, устойчиво неуспевающие учащиеся даже задания по аналогии выполняют на 27% меньше, чем успевающие, читают в 1,7 раза меньше, пишут в 1,5 раза медленнее, кроме того, у них значительно ниже уровень работоспособности. Ю.К. Бабанским также установлено, что учащиеся очень редко дифференцируются по уровню работоспособности. Учащиеся с низким уровнем работоспособности чаще других попадают в группу неуспевающих.
Исследования A.M. Данилова, И.Т. Огородникова, П.И. Пидкасистого, Т.И. Шамовой, Н.А. Половниковой показали, что учащиеся сильно дифференцируются по степени познавательной самостоятельности. Это обычно объясняется тем, что общеучебные умения учащихся развиваются неодинаково. В связи с этим учащиеся резко отличаются и дифференцируются по степени их эффективного применения.
Педагогические условия эффективной подготовки будущего учителя к осуществлению дифференцированного обучения в школе
В философской науке термин "условие" трактуется как категория, выражающая отношение предмета к окружающим явлениям, без которых он существовать не может. Более того, условия составляют ту среду, обстановку, в которой явление возникает, существует и развивается. Такая трактовка этого понятия требует педагогического осмысления.
В современной психолого-педагогической литературе категория "условие" рассматривается как видовая пара по отношению к родовым понятиям "среда", "обстоятельства", "обстановка" (Р.А. Низамов, М.А. Ушакова, Ж.Г. Шопина и др.). Однако мы полагаем, что такое понятие неоправданно расширяет совокупность объектов, необходимых для возникновения, существования или изменения обусловливаемой педагогической конструкции, поскольку включает в себя все ее окружение. Подобной точки зрения придерживаются исследователи Н.Ю. Посталюк, Н.М. Яковлева и другие, которые считают, что сюда могут попасть и случайные отношения, объекты и т.д., не оказывающие никакого влияния на обусловливаемый объект. С другой стороны, "...рассматриваемые определения включают в себя только те условия, которые являются внешними по отношению к обусловливаемой педагогической конструкции, в то время как в число условий нередко входят и ее внутренние характеристики" [135].
Под условиями изветный ученый, академик, доктор педагогических наук, почетный профессор ТГТТІУ Мирза Исмагилович Махмутов понимал «наличие факторов, без которых невозможна нормальная организация урока. В движении к цели люди обычно руководствуются правилами, соблюдение которых обязательно для нормальной организации учебного процесса и урока. Эта обязательность соблюдения правил и воспринимается как совокупность требований к уроку или учебному процессу в целом» [106, с.53].
Исходя из вышеизложенного, под педагогическими условиями мы понимаем взаимосвязанную совокупность мер в учебно-воспитательном процессе, обеспечивающих достижение студентом более высокого уровня педагогической деятельности. На наш взгляд, понятие "педагогические условия" должно быть определено через дидактические категории, отражающие основные элементы учебного процесса (учебная деятельность, обучающая деятельность, содержание образования). Принципиальное значение в этом плане имеет точка зрения В.И. Андреева [8], который полагает, что педагогические условия представляют собой результат "...целенаправленного отбора, конструирования и применения элементов содержания, методов (приемов), а также организационных форм обучения для достижения дидактических целей".
Для выявления комплекса педагогических условий, способствующих эффективной подготовке будущего учителя к осуществлению дифференцированного обучения в школе, были намечены следующие пути: - фиксация социальной потребности общества в высоком качестве выпускников средней и высшей школы в аспекте исследуемой проблемы; - выявление специфики процесса реализации дифференцированного обу чения в средней и высшей школе; рассмотрение сущности дифференцированного обучения как творческого процесса; анализ конкретной социально-педагогической ситуации, состояния реального учебно-воспитательного процесса; возможности личностно ориентированного подхода к организации процесса обучения в информационной образовательной среде.
Выявленные организационно-педагогические условия эффективной подготовки будущих учителей к реализации дифференцированного обучения в школе рассмотрим в развернутом виде.
Изменения динамики мирового развития, которые ранее шли на протяжении жизни нескольких поколений, стали происходить при жизни одного поколения, причем, неоднократно: мир на глазах человека меняется постоянно. Это порождает релятивизм в оценке происходящего, толкает человека к конформизму, связанному с утратой личностного стержня. Справиться с этой ситуацией можно лишь, помогая человеку развить в себе самопознание, "укрепить" в нем его "Я", вооружить способностью к самоидентификации, самореализации в изменяющемся мире. Воспитание и образование должны помочь человеку сохранить и развить свое личностное начало, индивидуальность. Анализ психолого-педагогической литературы, констатирующий этап эксперимента, работа в высшей школе обусловили выбор первого условия — реализация личностно-ориентированного подхода как теоретико-методологической стратегии профессиональной подготовки будущего учителя к осуществлению дифференцированного обучения в школе, обеспечивающего индивидуально-личностную ориентацию и технологичность процесса формирования исследуемой готовности.
Большое внимание личностно ориентированному подходу уделяли теоретики американской "всеохватывающей" школы (Дж. Дьюи, X. Манн и др.). В конце XIX века в Германии оформилось течение "педагогика личности", провозгласившее деятельность воспитателя как искусство художника. Личностно ориентированный педагогический поиск заметно возрос и в последней четверти XX века на Западе и опирался на философию экзистенциализма (О. Больнов и др.) и гуманистическую психологию (А. Маслоу, Р. Мой, К. Роджерс, В. Франкль и др.). "Гуманистическая школа", по мнению сторонников этого подхода, должна обеспечить возможность открытия уникального "Я" каждого ребенка. Представители западной педагогики выступают против любых явных или скрытых проявлений авторитаризма в воспитании и образовании, против манипулирования сознанием и поведением детей.
Моделирование системы формирования готовности будущего учителя к осуществлению дифференцированного обучения
Анализ педагогической практики свидетельствует, что профессиональная подготовка будущего педагога к исследуемой деятельности в процессе преподавания различных дисциплин обладает спецификой содержания, форм, методов, и является важной частью учебно-воспитательного процесса в педагогическом учебном заведении. Такое понимание профессиональной подготовки студента требует: соотнесения теоретико-методологического обоснования необходимости подготовки будущего учителя к осуществлению дифференцированного обучения в школе с профессионально-творческой функцией современного учителя; определения теоретико-методологической стратегии этой подготовки; разработки методического обеспечения этой стратегии в виде системы, определения ее содержательных компонентов, основ их взаимодействия и условий, при которых она может эффективно функционировать.
Для исследования проблемы подготовки будущего учителя к осуществлению дифференцированного обучения в школе мы используем системный подход, под которым в научной литературе (И.В. Блауберг, Д.М. Гвишиани, В.П. Кузьмин, В.А. Лекторский и др.) понимается направление методологии специально-научного познания и практики, в основе которого лежит исследование объектов как систем, когда объекты изучаются преимущественно под углом зрения внутренних и внешних системных свойств и связей, обусловливающих целостность объекта, его внутреннюю организацию и функционирование, при этом целостность объектов рассматривается как часть или элемент системы более высокого порядка. Всякая система предполагает определенную структуру, которая основывается на взаимосвязи (В.Г. Афанасьев, Л.А. Петрушенко, К.К. Платонов и др.).
Подготовка будущего учителя к осуществлению дифференцированного обучения в школе как целостная система мероприятий, проводимых профессорско-преподавательским коллективом, имеет свои, характерные только для нее тенденции, принципы, цели, задачи, содержание, формы и методы работы, а также средства, способствующие повышению ее эффективности. При этом цели, задачи, содержание, формы и методы работы по исследуемой проблеме соответствуют общим законам развития личности. Согласование, соподчинение, иерархия и функционирование перечисленных компонентов в целостной структуре предполагает наличие в любой педагогической системе элементов управления. Это всецело относится и к системе подготовки будущего специалиста к осуществлению дифференцированного обучения в школе, которая также предполагает разработку теоретических основ, соответствующих устойчивому функционированию системы в определенных условиях. Они представляют процесс внедрения науки в педагогическую практику и создание на данной основе собственных педагогических инноваций.
На данном этапе исследования перед нами встала задача: конкретизировать структуру подготовки будущего педагога к осуществлению дифференцированного обучения в школе. При этом в понятие системы подготовки мы включаем совместную целенаправленную деятельность вуза, которая обеспечивала бы, во-первых, активное формирование профессиональной направленности личности в соответствии с ее индивидуальными особенностями и потребностями общества в кадрах; во-вторых, гармоничное развитие, разностороннюю подготовку и адаптацию в любом учебном заведении, включая и школы нового типа, где бы профессиональный труд приносил личную и профессиональную удовлетворенность.
Исследование проблемы подготовки будущих учителей к осуществлению дифференцированного обучения в школе позволяет, прежде всего, установить причинно- следственные связи и зависимости, которые проявляются в форме ведущих тенденций и определяют стратегию этого процесса. К таким тенденциям относятся гуманистическая направленность, творческая саморегуляция и технологизация. Названные тенденции находят свое выражение в принципах, важнейшим из которых является принцип индивидуализации и дифференциации подготовки студентов педагогических вузов.
Формирование профессионализма — в плане подготовки будущего учителя к реализации дифференцированного обучения - основывается на принципах научности, непрерывности, систематичности, единства теоретической и практической подготовки.
Научность профессиональной подготовки педагога — это отражение в содержании психолого-педагогических дисциплин современных достижений науки, передового педагогического опыта, новых концепций обучения и воспитания и, безусловно, обучения студентов методам научно-педагогического исследования.
Принцип непрерывности обусловливает необходимость такого построения профессиональной подготовки будущих учителей, которое предусматривало бы систематическое изучение педагогических дисциплин в течение всех лет обучения студентов. Этот принцип слишком часто игнорируется в наших вузах, что ведет к отсутствию комплексности усвоения изучаемых дисциплин и в итоге к эклектичности их восприятия.
Дело в том, что педагогические науки, будучи взаимосвязанными, имеют свой отдельный предмет исследования. И поэтому является необходимым соблюдение принципа систематичности для объединения всех изучаемых научных объектов в понятии цели педагогической деятельности.
Признавая необходимость преемственности изучения педагогической теории и педагогической практики, можно предположить, что в учебном процессе необходимо изучение педагогических дисциплин с позиции взаимозависимости. Можно сказать, что программы учебных курсов по общей педагогике и теории воспитания разработаны достаточно детально, что нельзя сказать о курсах педагогической технологии и педагогической практики. В результате мы имеем ситуацию, при которой студент, знающий общие педагогические принципы, не умеет применить их на практике. И поэтому общие теоретические дисциплины зачастую не являются значимыми для студентов-педагогов. Принцип единства теоретических знаний и практических умений и навыков должен реализовываться на всех этапах обучения: накопление факторов в процессе педагогической практики и осмысление их в процессе теоретических занятий по всевозможным дисциплинам; изучение дидактики, теории и методики; применения их в процессе практики. Усвоение научной теории является необходимой предпосылкой педагогической практики, которая в свою очередь, служит не только основой для закрепления первоначально полученных знаний, но и одновременно является исходной базой для дальнейшего осмысления и освоения педагогической теории. Однако это не единственное значение практики в формировании готовности учителя к профессиональной деятельности, она существенно влияет на мотивацию, решающим образом сказываясь на формировании мотивационно-ценностного отношения к освоению профессиональных знаний. Единство теоретической и практической готовности настолько связано, что должно стать генеральной линией в целостном процессе профессиональной подготовки студентов.
В качестве основной цели исследуемой подготовки мы рассматриваем формирование у будущего специалиста знаний и умений, необходимых для осуществления дифференцированного обучения в школе, в качестве перспективной - формирование и совершенствование собственного стиля творческой деятельности по осуществлению указанного вида деятельности. Функционирование разработанной нами системы подчинено процессу осуществления цели, выбору оптимальных путей среди возможных альтернатив. Под результатом системы подготовки мы понимаем определенный шаг в развитии студента, который находит выражение в его деятельности по осуществлению дифференцированного обучения в школе.
Система формирования готовности студентов к осуществлению дифференцированного обучения в школе
Как было показано выше, готовность будущего учителя к осуществлению дифференцированного обучения в школе представлена копирующе-воспроизводящим, продуктивно-интерпретирующим, конструктивно-творческим уровнями. Поскольку в нашем исследовании мы имели дело со случайной выборкой обследуемых, можно предположить, что и в генеральной совокупности соотношение уровней готовности представлено аналогичным образом. Репрезентативность выборки обусловлена и тем фактом, что в ней представлены категории учителей, имеющих разный стаж работы, а также студенты различных вузов и специальностей. Для решения задачи констатирующего этапа эксперимента выбор контингента участников определялся следующими причинами: - методика формирования готовности будущего учителя к осуществлению дифференцированного обучения в школе должна быть унифицированной, то есть приемлемой для будущих специалистов всех специальностей; - формирование готовности будущего педагога к данному виду деятельности - процесс достаточно сложный и длительный, поэтому он должен охватывать весь период обучения в педагогическом вузе, в связи с чем, к участию в эксперименте были привлечены студенты различных курсов.
Остановимся на важнейших особенностях проводимой работы. Приступая к рассмотрению вопроса о подготовке будущих учителей к реализации дифференцированного обучения в школе, нельзя не отметить изменения, произошедшие в содержании основ наук, которыми овладевают специалисты с высшим образованием, что, в свою очередь, привело к существенным изменениям научно-педагогической подготовки учителей.
Если в прошлом суть теоретической подготовки будущих учителей была направлена в основном на овладение практическими базовыми знаниями, то сегодня положение значительным образом изменилось. В настоящее время, прежде всего, обращаются к личности ребенка, поставив ее развитие и формирование в центр образовательного процесса. И подготовка учителя направлена, прежде всего, на формирование его личностного потенциала.
Здесь следует более широко рассмотреть вопрос об основных принципах профессионально-педагогической подготовки будущих учителей в контексте личностно ориентированного подхода. Суть их сводится к следующему: - наиболее важное значение приобретает тот факт, что будущий учитель должен обладать определенным багажом знаний, прежде чем приступить к профессионально-педагогической подготовке; - подготовка к исполнению функций учителя не должна проводиться в виде обычной линейной последовательности, она должна устанавливать как можно больше связей с теми знаниями, которыми уже обладает обучающий; - практическая деятельность в классе должна быть освещена теорией и улучшена результатами научных исследований. И, в свою очередь, развитие педагогической теории немыслимо без знания и анализа практики. Речь не идет о том, чтобы просто соединить теоретические знания о психологии ребенка с наблюдением за учащимися в классе. Преподаватель должен постоянно уметь устанавливать связи между изучением теории и результатами реальной практики в классе. И, наоборот, педагоги, руководящие первыми шагами практикантов в классе, должны показывать, как воплощаются теоретические принципы педагогики на практике. Это предполагает тесное сотрудничество между всеми членами «команды», которое обеспечивает профессиональную подготовку будущих учителей. Здесь нельзя не затронуть и другую точку зрения, существующую по этому вопросу в зарубежной педагогике, в соответствии с которой предлагается сразу оставлять стажера в классе одного, чтобы он приобретал опыт, открывал свои «собственные методы», при этом отрицается необходимость присутствия учителя-методиста, который помог бы ему определить как его достоинства, так и недостатки. Нельзя забывать при этом, что все опыты проводятся на «человеческом материале» и поэтому представляется очевидной вся несостоятельность данной точки зрения; - к профессиональной подготовке следует привлечь как можно большее количество учителей-практиков. Здесь наиболее важное значение имеет то условие, чтобы стажер наблюдал не только те классы, которые специально предназначены для практики, а имел возможность посещать уроки в наибольшем количестве классов с тем, чтобы приобрести как можно более разнообразный опыт. Профессиональная подготовка, таким образом, является основным компонентом образовательной системы. Во время пассивной практики полезно показывать стажерам, как следует работать не только в «благополучных» классах, но и в так называемых «трудных».
При прохождении активной практики лучше не давать стажерам трудные классы, чтобы снять хотя бы в какой-то степени проблему их адаптации; - принцип изоморфизма имеет целью обеспечить внутреннюю и внешнюю связь между профессионально-педагогической подготовкой и школьной жизнью, теоретическим и практическим обучением. Необходимо признать, что этот принцип должен являться лишь отправной точкой для обеспечения эффективности работы начинающих учителей. Очевидно, что слишком строгое соблюдение этого принципа будет препятствовать эволюции профессиональной подготовки учителя; - индивидуализация профессиональной подготовки состоит в том, чтобы, исходя из личностных характеристик студента, определить методы, способные привести к максимальному развитию, умело используя как его достоинства, так и недостатки. Таким образом, роль руководителя подготовки учителей заключается в том, чтобы помочь им выбрать или разработать собственную индивидуальную модель, которая наиболее полно соответствовала бы формированию его личности. Это предполагает создание психологической и психолого-педагогической службы при институте, которая помогала бы стажерам, - единство и разнообразие профессиональной подготовки будущих учителей предполагает установление принципа заключающегося, с одной стороны, в формировании личности будущего учителя, с другой стороны - в подготовке по специальным дисциплинам в соответствии с выпуском учителей для школы или для колледжей и лицеев. Этот принцип требует унифицирования профессиональной подготовки будущих учителей, что позволит в зависимости от выбранного направления в учебных заведениях различного типа лучше определить свою собственную ориентацию и, следовательно, лучше организовать свою программу обучения; - всякая профессиональная подготовка является лишь звеном (подчас лишь начальным) в цепи обучения, повышения квалификации и переквалификации в течение всей профессиональной карьеры учителя. При этом исследователи исходят из того, что нельзя научить всему раз и навсегда, что неизбежны обстоятельства и ситуации, с которыми он встретится в профессиональной деятельности, которые будут отличаться от тех, с которыми он ознакомился во время своей учебы и практики и, таким образом, как о том говорит и весь мировой опыт, образование должно проходить через всю профессиональную жизнь учителя, что является отражением тенденции растущей вариативности, гибкости и открытости профессионально-педагогической подготовки, а также тесно связанной с ней тенденции преемственности и взаимосвязи профессионально-педагогической подготовки на различных этапах образования.
