Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Теоретико-методологические аспекты ценностно-смыслового самоопределения личности в процессе профессионального образования
1.1. Феноменология ценностно-смыслового самоопределения личности 15
1.2. Роль профессионального образования в реализации ценностно-смыслового самоопределения личности 42
1.3 Принципы и условия формирования ценностно-смыслового самоопределения личности 53
Выводы по 1 главе 71
Глава 2. Содержание среднего специального образования как инициирующий фактор ценностно-смыслового самоопределения личности
2.1. Аксиологический потенциал системы среднего специального образования 75
2.2. Ценностные ориентации учащихся учреждений среднего профессионального образования как показатель эффективности влияния образовательной среды на самоопределение личности 90
2.3 Критерии и показатели ценностно-смыслового самоопределения студентов учреждений среднего профессионального образования 107
Выводы по II главе 116
Глава 3. Определение условий формирования ценностно-смыслового самоопределения личности студентов
3.1 Условия проведения эксперимента по формированию ценностно-смыслового самоопределения личности 119
3.2 Пути и условия активизации ценностно-смыслового самоопределения личности учащихся учреждений среднего профессионального образования
134
3.3 Статистическая обработка результатов исследования 154
Выводы по III главе 161
Заключение 162
Список литературы 171
- Феноменология ценностно-смыслового самоопределения личности
- Роль профессионального образования в реализации ценностно-смыслового самоопределения личности
- Аксиологический потенциал системы среднего специального образования
- Условия проведения эксперимента по формированию ценностно-смыслового самоопределения личности
Введение к работе
Актуальность темы исследования. Вопрос о трансформации ценностей-целей в содержание образования — один из наиболее важных вопросов дидактики. Вся образовательная система, которая из-за отсутствия четко обозначенных общественных ценностей, длительное время находится в ситуации неопределенности целей развития, по закону самоорганизации неравновесных открытых систем должна самонастраиваться, то есть, исходя из периодически меняющихся социально-политических и экономических условий, вынуждена тоже искать свои ориентиры. Проблема поиска способа согласования с условиями и обстоятельствами жизни, стремления к социальной идентичности посредством ассимиляции ценностей остро стоит перед каждым человеком (индивидом) в обществе.
Подготовка специалистов современного уровня не может осуществляться без гуманизации системы среднего профессионального образования (СПО), направленной на развитие личности как субъекта творческой деятельности. Идея гуманизации предполагает осуществление принципиально иной направленности образования, связанной не с подготовкой «обезличенных» квалифицированных кадров, а с общим, социально-нравственным и профессиональным, развитием личности (Концепция среднего специального образования, 1991).
Возрастающая роль личностного фактора требует переоценки норм обновления «закостенелых» положений, программ, лежащих в основе профессиональной подготовки будущих выпускников учреждений среднего профессионального образования.
Важно отметить, что современная концепция воспитания специалистов новой формации может быть создана на принципиально иной, чем все предшествующие, методологической основе, поскольку в настоящее время она должна строиться на новом отношении к человеку не только как к фактору, но и как центру и цели всех социальных новшеств.
Сегодня актуализируется проблема ценностно-смыслового
самоопределения студентов УСПО, для исследования которой в настоящее время созданы необходимые теоретические и практические предпосылки.
В качестве наиболее важных предпосылок можно рассматривать следующие: 1) выбор направления линии жизни студентом УСПО, осуществленный в соответствии с собственными желаниями, знаниями объективной необходимости и способствующий изменению себя, других, наличных обстоятельств (Д.А.Леонтьев, В.Ф.Сафин и др.); 2) жизненные и профессиональные ориентиры человека, задающие определенные формы поведения и отношений и учитывающие их влияние на формирование профессиональных умений и качеств личности (Б.Г.Ананьев, Л.Я.Ахтариева, А.К.Маркова, В.А.Якунин и др.); 3) результаты социализации, обусловленные личностными смыслами (В.П.Зинченко, А.В.Мордовская и
ДР-)-
Вопросы, связанные с проблемой ценностно-смыслового
самоопределения, в общефилософском плане представлены в трудах
философов Древней Греции: Сократа, Протагора, Аристотеля. В их трактатах
нашла отражение идея активности, которой нет в других объектах живой
природы и которая является силой, детерминирующей истинное познание
мира. В ряде работ А.И. Герцена, И. Канта и др. мыслителей также
определяются место и роль человека в этом мире.
Одной из наиболее актуальных проблем, разработанной
Н.А.Бердяевым, П.Сорокиным, Э.Фроммом и др. исследователями, является
определение ценности человека и изучения его постоянного стремления к
самосовершенствованию.
Анализ научных работ в ракурсе предметного поля исследования позволил определить многоаспектность в понимании понятия «ценностно-смысловое самоопределение»: смысл рассматривается как отношение (А.Н.Леонтьев), «потребность воплощаться материально» (Г.Шпет), смысл определяется неразрывной связью сознания с мыслью, соотнесением ценностей к субъекту и его характеристике (И.Г.Петров). Вопросам самоопределения личности посвящены труды Н.А.Бердяева (возможность выбора человеком самого себя), Ж.-П.Сартра, К.Ясперса («сотворение собственной личности»), М.Вебера (определение человеком собственной позиции в системе человеческих ценностей), С.Л.Рубинштейна, Э.Фромма (поиск смысла жизни), Н.С.Пряжникова, Е.А.Климова (профессиональное и личностное самоопределение), А.В.Мордовской (жизненное и профессиональное самоопределение) и др.
В настоящее время в педагогических исследованиях большое внимание уделяется аксиологии развития профессионально важных качеств (А.В.Сластенин, Л.В. Блинов, В.Н.Никитенко, Б.Е.Фишман и др.), при этом подчеркивается важность развития профессиональных ценностей будущих специалистов, гуманизации их подготовки.
Психологические аспекты ценностно-смыслового самоопределения представлены в работах Ф.Е.Василюка, Е.А.Климова, Д.А.Леонтьева, Н.Ф.Наумовой, В.А.Сластенина, Н.Ф.Талызиной и др.
Раскрытие аксиологического потенциала УСПО связано с психолого-педагогического поддержкой студента, различные аспекты которой отражены в работах Г.З.Арутюновой, О.С.Газмана, Д.В.Григорьева, Г.И.Ибрагимова, М.В.Кларина, В.А.Петровского, Л.Г.Семушиной, А.Н.Тубельского др.
Между тем в рассматриваемой области продолжает сохраняться ряд противоречий между:
- возросшими требованиями общества и производства к качеству подготовки специалистов со средним специальным образованием и
7 неразработанностью теоретических основ формирования ценностно-смыслового самоопределения студентов в учебно-воспитательном процессе УСПО;
ориентацией цели образовательного процесса УСПО на формирование познавательных потребностей и отсутствием личностной направленности содержания среднего профессионального образования;
- необходимостью повышения приоритета ценностно-смыслового самоопределения будущих специалистов и второстепенной ролью студентов на практике.
Более того, указанные противоречия связаны с содержанием СПО, обусловленным квалификационными требованиями, и методами обучения.
С учетом этих противоречий была выбрана тема исследования,
проблема которого сформулирована следующим образом: содержание и
педагогические условия активизации ценностно-смыслового
самоопределения студентов в учебно-воспитательном процессе УСПО.
Решение именно этой проблемы и обозначенных противоречий составляет цель исследования - выявить и научно обосновать педагогические условия, влияющие на активизацию процесса ценностно-смыслового самоопределения студентов в учебно-воспитательном процессе среднего профессионального образования.
Объект исследования - ценностно-смысловое самоопределение студентов в учебно-воспитательном процессе УСПО.
Предмет исследования - процесс ценностно-смыслового самоопределения студентов в УСПО.
В соответствии с объектом, предметом и целью исследования были поставлены следующие задачи:
1. Определить и обосновать соотношение основных категорий
исследования, каковыми являются: смысл, ценность, самоопределение,
профессиональное самоопределение, ценностно-смысловое
самоопределение.
Выявить возможности учебного процесса УСПО для активизации ценностно-смыслового самоопределения студентов.
Выявить и обосновать критерии активизации ценностно-смыслового самоопределения будущих специалистов.
4. Обосновать и экспериментально проверить совокупность
педагогических условий, активизирующих процесс ценностно-смыслового
самоопределения студентов в соответствии со спецификой УСПО.
Гипотеза исследования. Процессуальный и содержательный аспекты профессионального самоопределения зависят от форм ценностного сознания и общемировоззренческих представлений о человеке и его возможностях, ценностных отношениях к миру, социуму и самому себе. Личность, усваивая ценности, определяет свой жизненный путь, а в результате этого процесса ценностные ориентации растущего человека становятся доминантой личностного развития, которая служит источником выработки жизненных ориентиров, а также ближайших и перспективных жизненных планов будущего специалиста. Самоопределяясь в жизни, личность, согласно своей жизненной стратегии, формирует и свое отношение к профессионально-трудовой сфере, а в дальнейшем самостоятельно осуществляет выбор будущей профессии. Принимая во внимание тот факт, что личностное жизненное самоопределение во многом оказывает влияние на формирование профессионального самоопределения человека, в то же время необходимо отметить их взаимообусловленность, выражающуюся в изменениях смысловых установок субъекта. Именно в процессе соотнесения своего образа жизни с образом себя как профессионала происходит их идентификация, результатом которой становится ценностно-смысловое самоопределение.
Активизация ценностно-смыслового самоопределения будущих специалистов будет протекать эффективно, если:
- содержание учебно-воспитательного процесса УСПО ориентировано на развитие ценностей и смыслов будущей профессии;
9
создаются педагогические условия, предполагающие усиление
личностно-профессиональной направленности, диагностику
профессиональных ценностей и качеств, поэтапность их развития, педагогическую поддержку студентов в присвоении ценностей будущей профессии;
- развитие профессионально важных качеств обеспечивается посредством
усиления практико-ориентированной направленности учебно-
воспитательного процесса.
Методологической основой исследования являются теоретические положения отечественных и зарубежных философов о человеке как субъекте саморазвития через самоопределение; положения психологов и педагогов о деятельной и творческой сущности личности и многофакторном влиянии на процесс ее социализации; о внутренних механизмах саморазвития через самоопределение; о ценностно-мотивационном характере развития личности, а также фундаментальные научные положения отечественной педагогики и психологии о личности как субъекте деятельности и отношений.
Для осуществления цели исследования, решения поставленных задач и проверки теоретических предположений был использован комплекс взаимодополняющих методов исследования, адекватных его предмету: методы теоретического анализа (сравнительно-сопоставительный, моделирование), анализ философской, социологической, социально-психологической, психологической, педагогической литературы по теме исследования; социологические методы (опрос, анкетирование, беседы); экспериментальные методы; математико-статистические методы.
Научная новизна исследования заключается в решении актуальной научной задачи ценностно-смыслового самоопределения студентов в учебно-воспитательном процессе УСПО, что включает:
- определение и обоснование соотношения основных категорий
исследования: смысл, ценность, самоопределение, профессиональное
самоопределение, ценностно-смысловое самоопределение;
выявление возможностей учебно-воспитательного процесса среднего специального учебного заведения для активизации ценностно-смыслового самоопределения;
определение принципов активизации ценностно-смыслового самоопределения личности;
определение педагогических условий, активизирующих ценностно-смысловое самоопределение учащихся УСПО.
Теоретическая значимость исследования состоит в обосновании феномена ценностно-смыслового самоопределения личности как единства процесса профессионального самоопределения и социализации личности. Изучение ценностных ориентации, самооценки учащегося, динамики развития профессионально-значимых качеств позволяет в исследовании осуществить на теоретической основе выбор критериальных оснований активизации ценностно-смыслового самоопределения, которые на разных этапах обучения профессии способствуют раскрытию механизма возникновения потребности студента в теоретическом осмыслении субъективного опыта.
Практическая значимость работы заключается в следующем: 1 ^становлена связь с актуальными проблемами профессионального выбора; 2) определена система методов и средств создания педагогических условий активизации ценностно-смыслового самоопределения во время обучения в УСПО, а представленный в работе спецкурс предполагает целью осознание учащимися ценностей и смыслов, которые в дальнейшем определяют характер и результат социализации личности. Полученные результаты могут быть использованы в системе учебно-воспитательной работы УСПО, а также экстраполированы в профессиональной подготовке и переподготовке педагогических работников УСПО и ВУЗ(ов).
Достоверность научных положений и рекомендаций, представленных в диссертационном исследовании, обеспечивается междисциплинарным теоретическим анализом литературы, комплексом использованных методов,
статистической значимостью экспериментальных данных, их воспроизводимостью, опытом работы автора со студентами УСПО.
Базой исследования явился Биробиджанский промышленно-гуманитарный колледж. На диагностическом этапе эксперимента участвовало 212 человек, формирующем - 58 студентов технического и экономического отделений колледжа.
На защиту выносятся следующие положения:
1. Важными предпосылками ценностно-смыслового самоопределения
студентов УСПО являются жизненные ориентиры человека, задающие
определенные формы поведения и отношений, обусловленные личностными
смыслами.
Процесс ценностно-смыслового самоопределения студента УСПО представляет собой взаимосвязь ценностно-нравственного, когнитивного, эмоционально-волевого, проектировочного, конструктивного, организационно-практического и рефлексивного компонентов. Степень сформированное всех структурных компонентов ценностно-смыслового самоопределения выступает показателем эффективности профессионального самоопределения.
Процесс активизации ценностно-смыслового самоопределения личности студентов в учебно-воспитательном процессе УСПО обеспечивает опора на следующие принципы:
гуманистической направленности образования, позволяющей применять систему профессионального обучения растущего человека как наивысшей ценности;
целостности, который обеспечивает единство и взаимосвязь различных подсистем, компонентов, субъектов системы профессионализации, направленных на реализацию общей цели — активизацию ценностно-смыслового самоопределения личности;
субъектности, направленный на формирование деятельностной позиции субъекта ценностно-смыслового самоопределения, активности в определении себя, своего места в жизни, избранной профессии;
культуросообразности, предполагающий обеспечение освоения личностью материальной и духовной культуры цивилизации, трансляцию общечеловеческих ценностей от поколения поколению.
4. Критериями эффективности влияния педагогических условий на процесс активизации ценностно-смыслового самоопределения личности студентов являются: мотивация достижения, при которой студент конструктивно стремится к достижению положительного результата деятельности, а в основе активности его личности лежат потребность в достижении успеха и надежда на успех; личная профессиональная перспектива (ЛПП), успешность реализации которой влияет на самооценку и ценностные ориентации личности, а также являются доминантой личностного развития.
Организационная база, этапы и методы исследования. Природа проблемы исследования и характер решаемых задач обусловили использование взаимодополняющих друг друга методов, обеспечивающих качество и обоснованность полученных результатов: теоретический анализ философской, психологической и педагогической литературы, диссертационных исследований по изучаемой проблеме, констатирующий и формирующий эксперименты, включенное наблюдение, анкетирование, анализ содержания образовательной деятельности и ее продуктов; анкеты отслеживания динамики изменения личностно-профессиональных характеристик студентов, методы математической статистики и обработки полученных данных.
Исследование по теме кандидатской диссертации началось в 2001 году и включает три этапа:
- опытно-поисковый (2001-2002 гг.), в ходе которого осуществлен теоретический анализ проблемы, определены исходные основы
13 исследования: обоснование проблемы, выбора цели и предмета исследования. Анализ научной литературы, а также проведенные исследования психологов и педагогов служат основой определения гипотезы, задач, методологии и методов проведения эксперимента исследования с целью обоснования содержания психолого-педагогической поддержки, разработки программы исследования и определения педагогических условий, способствующих изучению ценностных ориентации учащихся.
опытно-экспериментальный (2003-2004 гг.), в ходе его осуществлялось пилотажное исследование, шла первичная проверка рабочей гипотезы, уточнялись педагогические условия ценностно-смыслового самоопределения. Разработан и апробирован спецкурс, определена последовательность организации психолого-педагогической работы в целом. - обобщающий этап (2004-2005 гг.) эксперимента воспроизводится в новых группах. Кроме того, на заключительном этапе подводятся итоги экспериментальной работы, систематизируется материал, формулируются выводы, осуществляется оформление диссертационной работы.
Апробация, внедрение и использование результатов исследования
осуществляются на 1-2 курсах вышеуказанного УСПО. Корректировка
опытно-экспериментальной работы осуществляется в студенческих группах,
где работает автор исследования. Основные направления исследования
проходят проверку на техническом и экономическом отделениях
Биробиджанского промышленно-гуманитарного колледжа. Результаты
исследования использованы при написании курсовых работ
(Биробиджанский государственный педагогический институт), учебно-исследовательской работе студентов БПГК (2001-2005); опубликованы в научных статьях; обсуждены на кафедре педагогики и психологии Биробиджанского государственного педагогического института (2001-2005), заседаниях предметной цикловой комиссии педагогических дисциплин и заседаниях педагогического совета БПГК (2001-2005), на научной конференции «Интеграция науки и образования с целью развития
14 творческого потенциала специалистов» (Биробиджан, 2001), Региональной научно-практической конференции «Интеграция науки и образования -ресурс развития региона» (Биробиджан, 2002), Международной научно-практической конференции «Профессиональные компетенции и качество высшего образования: грани и проблемы» (Биробиджан, 2003), Всероссийской научной конференции «Культура педагогического труда в XXI веке» (Хабаровск , 2004), Шестой региональной научно-практической конференции «Воспитание учащейся молодежи: проблемы, исследования, перспективы» (Владивосток, 2005). Технологические разработки использованы в учебно-воспитательном процессе БПГК.
Структура и объем диссертации отражает логику исследования. Диссертация состоит из введения, трех глав, заключения, библиографического списка, включающего 210 источников, приложений. Основной текст представлен на 188 с. Материал диссертации сопровождается 14 таблицами, 9 рисунками и 14 приложениями.
Феноменология ценностно-смыслового самоопределения личности
Проблема человека - одна из основных, если не центральная, во всей мировой философской мысли, она звучит особенно актуально, когда встает вопрос о смысле и цели существования индивида.
Углубленное постижение сущности личности предполагает рассмотрение ее не только как социального, но и как индивидуально-самобытного существа.
В личности важно видеть не только общее, но и единое, уникальное. Анализируя древневосточную философию, можно отметить, что важнейшей ее частью является ориентация личности на совершенствование внутреннего мира человека.
Поворот к антропологической проблематике в философии Древней Греции связан с критической и просветительской деятельностью софистов и создателем философской этики Сократом. Исходный принцип софистов, сформулированный их лидером Протагором, звучит следующим образом: «Человек есть мера всех вещей: существующих, что они существуют, и несуществующих, что они не существуют» [133]. В концепции софистов можно выделить релятивизм и субъективизм в понимании таких этических феноменов, как благо, добродетель, справедливость и т.д.; они входят в бытие человека как: главное действующее лицо, впервые наполняют процесс познания экзистенциальным смыслом и обосновывают экзистенциальный характер истины.
Сократ впервые обосновывает принцип этического рационализма, утверждая, что «добродетель есть знание», поэтому человек, познавший, что такое доброе и справедливое, не будет поступать дурно и несправедливо. Задача человека как раз и состоит в том, чтобы всегда стремиться к нравственному совершенствованию на основе познания истины.
В философии Аристотеля человек рассматривается как существо общественное, государственное, политическое [7]. И эта социальная природа человека отличает его и от животного, и от «недоразвитых в нравственном смысле существ», и от «сверхчеловека». Аристотель утверждает, что «тот, кто не способен вступать в общение или, считая себя существом самодовлеющим, не чувствует потребности ни в чем, уже не составляет государства, становясь либо животным, либо божеством»[7]. Человек, согласно взглядам философа, есть в первую очередь ум [7].
Таким образом, человек, с точки зрения Аристотеля, - общественное животное, наделенное разумом, но отличающееся от животного двумя основными характеристиками - социальностью и разумностью. Аристотель вплотную подходит к формулировке положения о деятельностной сущности человека. Данное положение находит отражение в следующем высказывании Аристотеля: «Добродетельная жизнь человека имеет проявление в деятельности, в которой заключена и единственная возможность самореализации личности». Добрые качества и благие намерения, по мнению философа, остаются необнаруженными и не дают результата в том случае, когда человек спит или как-то иначе бездействует, «подобно тому, как это происходит на олимпийских состязаниях: венки получают не самые красивые и сильные, а те, кто участвует в состязании»[8].
В плане соотношения общества и личности позиция Аристотеля примыкает к методологическому коллективизму, т.е. ученый признает приоритет социального целого над индивидом: «Первичным по природе является государство по сравнению с семьей и каждым из нас: ведь необходимо, чтобы целое предшествовало части»[8].
Новая сторона философского антропологизма обнаруживается в эпоху разложения древнегреческого общества, когда на первый план выступают проблемы человека, связанные с социальным и нравственным укладом, утратой экзистенциальных ценностей и смысла жизни людей. В этой ситуации наиболее остро выдвигается интеллектуально-терапевтическая функция философии, т.е. функция, которую в наше время В.Франкл назвал логотерапевтической. Особенно ярко она выражена в учении Эпикура, который утверждал, что, «подобно тому, как медицина помогает лечить тело человека, философия должна лечить его душу». В плане соотношения индивида и общества Эпикур стоит на позициях методологического и социально-этического индивидуализма. Исходный пункт рассмотрения общества и человека - это индивид. Социум - это лишь средство для удовлетворения потребностей отдельного человека, его желаний и блага.
Таким образом, обобщая вышесказанное, следует отметить, что человек в древнегреческой философии в большей степени открыт миру и занимает активную позицию по отношению к обществу и его изменению. Типичным способом его мышления и психики является экстравертная ориентация индивида, связанная со стремлением к его объективизации. Из этого утверждения вывод, что потребность личностных ценностей является источником смысла деятельности человека.
На деятельностную сущность человека указывает и немецкий философ И.Кант. Придерживаясь антропологического дуализма, И.Кант стремится утвердить человека в качестве автономного и независимого начала и законодателя теоретической и практической деятельности. Его антропология призвана исследовать то, что человек, «как свободно действующее существо, делает или должен делать из себя самого»[65]. При этом исходным принципом поведения человека должен быть категорический императив -формальное внутреннее поведение, требование, основанное на том, что всякая личность является самоцелью, самодостаточна, а поэтому не должна рассматриваться как средство осуществления каких- либо задач.
Таким образом, для Канта «работа - лучший способ наслаждения жизныо»[65]. Человек прожил тем больше, чем больше он сделал, и получил тем больше удовольствия в жизни, чем больше его жизнь была заполнена деятельностью.
Другая точка зрения - философия Гегеля, проникнутая рационализмом.
Само отличие человека от животного заключается прежде всего в мышлении, которое сообщает всему человеческому его человечность [37]. Личность, в отличие от индивида, начинается только с осознания человеком себя как существа «бесконечного, всеобщего и свободного» [37]. В социальном плане его учение ярко выражает методологический и социологический коллективизм, т.е. принцип приоритета социального целого над индивидом.
Л.Фейербах понимает человека несколько абстрактно. Его человек оказывается изолированным от реальных социальных связей и деятельности.
С позиции русской философской антропологической мысли на рационализм человека указывал А.И.Герцен. Человек, по мнению Герцена, вышел из «живого сна» именно благодаря разуму. И, чем больше соответствие между разумом и деятельностью, тем больше он чувствует себя свободным. В вопросе о формировании личности передовой мыслитель стоял на позиции взаимодействия человека с социальной средой. В частности, А.И.Герцен писал, что личность «создается средой и событиями, но и события осуществляются личностями и носят на себе их печать; тут взаимодействие»[38]. Таким образом, можно предположить, что среда может выступать питательной средой смыслов, влияющих на ценностно-смысловое самоопределение личности.
В концепциях русских религиозных философов решение вопроса о природе и сущности человека видится на пути дуализма души и тела, свободы и необходимости, добра и зла, божественного и земного.
Роль профессионального образования в реализации ценностно-смыслового самоопределения личности
Определив предпосылки процесса ценностно-смыслового самоопределения в предыдущем параграфе, мы подошли к выяснению факторов, способствующих активизации процесса ценностно-смыслового самоопределения (при этом под активизацией мы понимаем процесс выработки нового опыта, внутренней организации, ведущей к преобразованию, осмыслению своих ценностей).
Значительное увеличение объема и плотности информационных потоков требует осознания их сложного влияния на личность и особой, адекватной возможностям человека, их выборки и структурирования.
Специальное образование, согласно выработанным взглядам Л.С.Семушиной [164], В.С.Леднева [84], Н.А.Моревой [113], Н.Г.Ярошенко [206], можно характеризовать тремя основными пересекающимися «сквозными компонентами» - теоретическим и практическим обучением, а также учебным проектированием. С этой точки зрения, специальная подготовка является частью профессиональной подготовки, в ходе которой, на основе изучения общеобразовательных и общепрофессиональных предметов, происходит овладение теоретическими и практическими знаниями, характерными для каждой узкой профессии, формирование системы умений и навыков, развитие способностей (Н.А.Морева). Специальная отрасль обеспечивает передачу одной из важнейших частей культуры - опыт человечества в области профессиональной деятельности.
На социальном уровне функционирования субъект предстает в ролевых и статусных характеристиках личности и рассматривается в контексте взаимодействия с социальными группами и общества в целом. А.М.Новиков указывает три цели образования:
1. Первая цель - создание условий для овладения профессиональной деятельностью в соответствии с интересами и способностями человека. При этом для каждого отдельного человека образование выступает в двух ипостасях: а) как средство самореализации, самовыражения и самоутверждения личности; б) как средство устойчивости в новых экономических условиях. 2. Вторая цель - воспитание граждан, социально активных, творческих членов общества. 3. Третья цель - удовлетворение текущих перспективных потребностей производства в квалифицированных специалистах[121].
Таким образом, основная цель профессионального образования, здесь согласимся с А.М.Новиковым, рассматривается как формирование способности к активной деятельности, творческому профессиональному труду, тогда как педагогическое воздействие направлено на организацию условий, необходимых для правильного развития личности и адекватных её возможностям.
Обращение к истории и философии образования позволяет увидеть идею о необходимости создания дополнительных условий педагогического воздействия «на воспитание души человека в нужном для общества направлении». Эта мысль нашла отражение в педагогическом наследии Аристотеля [8].
С точки зрения Аристотеля, умозрительное постижение действительности - высшая форма жизни и деятельности, а высший разум есть размышление о мышлении.
Педагогический смысл этих высказываний заключается в том, что цель мышления состоит не только в познании, но и в совершении поступков, в нахождении верного основания для целесообразных действий в определенной ситуации.
Данное положение для нашего исследования имеет принципиальное значение, так как ещё недавно понимание профессионального образования сводилось лишь к формированию систематизированных знаний, умений, навыков.
Выдающийся философ М.Бубер подчеркивал, что технологический процесс привития знаний, умений, навыков не есть воспитание, в результате которого педагог и учащийся остаются чужими друг другу. Рождение в душе учащегося того, что составляет сущность его человеческого «Я», есть процесс, в который погружены ситуация «учения» и воспитательного «становления» и которые образуют две грани профессионального самоопределения.
Следовательно, главное назначение знаний при таком подходе - быть средством деятельности.
Таким образом, М.Бубер считает, что учитель представляет не только учебную программу, то есть сумму знаний и навыков, и не только социальные поведенческие установки, но нечто неизмеримо большее: весь раскрывающийся мир, что пока не актуально для обучающихся, но заслуживающий того, чтобы служить предметом устремлений воспитанников в том смысле, что учащиеся в дальнейшем смогут реализовать себя в этом мире. В этом случае критерием эффективности профессионального обучения становится не только усвоение учебной информации, а конкретный факт состоявшегося самоопределения[25].
Социально-педагогические факторы предопределены тенденциями обновления, проявляющимися в изменении цели образования от «удовлетворения потребности в кадрах» к «удовлетворению потребности в выборе своего образовательного пути», обеспечении самоопределения личности, создании условий для ее самореализации [58].
Учебное заведение допускает возможность принятия личностно-значимых решений методом проб и ошибок, в связи с чем исключительную значимость обретает единообразие строго регламентированных требований к знаниям, умениям, навыкам, закреплённым в Государственном стандарте.
Целостное содержание профессиональной деятельности представлено как система профессиональных проблем, задач, функций и выражается в системе учебных проблем и задач, всё более приближающихся к профессии.
Поскольку в УСПО теоретическое и практическое обучение осуществляется параллельно [207], то здесь «высвечивается» двухуровневая в единстве рефлексия: общенаучная, теоретическая, профессиональная и практическая профессиональная. Именно в этой проблеме отчетливо ощущается необходимость исследования способов реагирования личности на различные ситуации.
Речь идет о признании того, что люди отличаются друг от друга по степени проявления стабильности их личностных особенностей в разных ситуациях, что может вызвать определенные формы реагирования.
В частности, в исследованиях А.А.Ерошенко, Н.В.Гатановой, отмечается внешнее пересечение конфликтных действий посредством наложения различных санкций во время теоретического обучения (игнорирование конфликтных ситуаций). Это позволяет сделать вывод о том, что проблемные ситуации различаются по параметру объективности-субъективности и чаще касаются проблем воспитания, чем дидактических.
Именно поэтому И.Д.Лушников, с позиции ценностно-антропологического подхода, предлагает включить в основание современного профессионального образования личностные ценности[97].
П.Бондарев утверждает, что «позитивистски ориентированный рассудок» не способен создать систему образования, ориентированную на человека, а проектирует такую, в которой содержание образования как «средство доминирует над целью - развитием человека»[22].
Аксиологический потенциал системы среднего специального образования
Многогранность, беспредельная вариативность внешнего мира, выступающего источником ценностей, с одной стороны, и стремление личности к социальной идентичности посредством ассимиляции ценностей, с другой стороны, определяют способы ориентации, в которых происходит согласование значений с условиями и обстоятельствами жизни, с настоящим и будущим личности. Процесс идентификации личности с частью окружающего мира - это прежде всего организация собственной активности, приспособление ко всему, с чем совладает ее воображение. Этот феномен самоорганизации обусловлен стремлением человека к порядку, поиску смысла, в котором означена реальность культуры - индивидуальный опыт внутри коллективного опыта, соединяющий прошлое и будущее. Основная функция смысловых образований, связанных с ценностью жизни человека, заключается в регуляции его жизнедеятельности, оценки, контроля и коррекции собственного поведения[18;65].
Как отмечает Б.С.Гершунский, именно целевой компонент любой образовательной системы определяет конкретику средств достижения этих целей, критерии оценки полученных результатов, возможные коррекции самого хода воспитательно-образовательного процесса. Содержание и процесс (технология) ценностей в образовании составляют актуальную проблему современной философии образования.
В истории культуры, педагогики и философии воспитания издавна доминировали три основные идеи, утверждавшие приоритет общечеловеческих ценностей: первая идея заключается в том, что условия жизни и воспитания способствуют всестороннему развитию каждой личности и избавляют ее от отчужденных форм бытия и сознания; вторая идея является порождением религиозно-этического императива, поэтому она носит общечеловеческий характер; третья - определяет разновариантность подходов в построении образовательных систем [31;22].
Анализ показывает, что эти идеи по-прежнему определяют в системе профессиональной подготовки процесс поиска и попытки модернизации системы образования. В зависимости от ценностных ориентации общественное предпочтение отдается той или иной философской платформе, соответственно можно выделить следующие основные направления поиска и объективизации ценностных оснований в системе образования: иррационально-эзотерическое; морализаторско-гуманистическое; рационально - прагматическое.
В качестве основной аксиологической единицы выступает человек, а точнее, его аффективные побуждения. «Человек, постигая силами своего мышления природные законы, тем самым мысленно соприкасается с той сферой, которая основывается на разуме, содержащемся в самом человеке» [48].
Привлекательность и популярность прагматически ориентированных образовательных моделей заключается в получении от образования максимальной личной выгоды.
Критерием истины в прагматическом обучении является интерсубъективность, а не объективность. Само образование представляется в виде своеобразной технологии по отработке навыков, необходимых для успешной социализации личности.
Современная ситуация общественного развития характеризуется усложнением характера процессов социализации и профессионализации, поэтому в результате профессиональной подготовки не всегда решается проблема профессионального самоопределения. Реализация же данной функции предполагает развитие способности и готовности учащегося к дальнейшему самоопределению, к работе в смежных сферах деятельности, к решению социальных, личностно-профессиональных задач, которые встретятся на жизненном пути.
Отмеченная специфичность позволяет говорить о взаимосвязанных процессах профессиональной социализации и индивидуализации, которые определяют основное направление профессиональной подготовки. Профессиональная социализация рассматривается как форма социального регулирования, сопровождающая становление профессионала, как формирование системных качеств специалиста (системы ценностей, установок, убеждений и др.), которыми должны обладать реальные или потенциальные представители конкретной профессиональной общности. Под профессиональной индивидуализацией понимается прямое или опосредованное влияние индивидуальности личности на процесс ее профессионализации, а также формирование видов активности и системы качеств специалиста, учитывающих индивидуальные особенности. К основным феноменам профессиональной индивидуализации относятся следующие ее особенности: 1) индивидуальный стиль деятельности, 2) индивидуальные процессы компенсации, 3) профилактика профессиональной деформации в ходе становления специалиста.
Практика показывает, что в профессиональном образовании социальное развитие и взаимодействие с социальным окружением, безусловно, есть важное условие целостного процесса личностного отношения и самоопределения, но полностью его не исчерпывает (первое противоречие), поэтому важно в профессиональном образовании активизировать процесс обучения.
Под активизацией мы понимаем не столько увеличение объема преподаваемой информации, сколько создание дидактических и психолого-педагогических условий ценностно-смыслового самоопределения учащегося, при которых и присваиваются ценности профессии.
Мы исходим из того, что процесс профессионально-личностного самоопределения обусловлен воздействием социокультурного окружения на ценностно-смысловое содержание экзистенциального мира личности и отражает одну из главных сторон ее социализации. В связи с этим, опираясь на принцип социализации, можно выделить закономерность: профессионально-личностное самоопределение проявляется главным образом в изменении внешнего поведения.
Образовательная педагогическая система, как организованный социокультурный феномен, существует и поддерживается благодаря совокупности исторически сложившихся, наработанных разнообразных правил, норм, предписаний, позволяющих влиять на поведение обучающихся, либо предоставлять им право выбора самим определять принципы взаимодействия друг с другом. Подобное ценностное опосредствование взаимоотношений является необходимым общественным механизмом самоорганизации. Востребованность того или иного опыта ценностных отношений напрямую зависит от социально-экономического, политического и духовного состояния общества.
Кризисное состояние российского общества вынуждает практически каждого индивида или группу искать ориентиры и приемлемые формы для выживания и самоорганизации. Ситуация неопределенности целей, в которой длительное время находится вся образовательная система из-за отсутствия четко обозначенных общественных ценностей, по закону самоорганизации неравновесных открытых систем вынуждена самонастраиваться, т.е. искать свои ориентиры, исходя из ситуативных социально-политических или экономических ситуаций (второе противоречие).
Условия проведения эксперимента по формированию ценностно-смыслового самоопределения личности
В качестве критериев активизации ценностно-смыслового самоопределения в учебно-воспитательном процессе в УСПО нами были выделены: - мотивация достижения; - личная профессиональная перспектива; - ценностные ориентации личности. Диалогическое взаимодействие, взаимообогащение теории и практики максимально воздействуют на личность учащегося; такая связь может оказать как положительное, так и отрицательное воздействие на профессиональный интерес. Трудность состоит в противоречии между общественной формой существования профессиональной культуры и индивидуальной формой ее присвоения. Такая интеграция образования требует разработки адекватной технологии, в теоретической форме задающей систему переходов учащегося от учебной деятельности к профессиональной на основе развития профессионального интереса.
Факторами, оказывающими существенное влияние на процесс активизации ценностно-смыслового самоопределения личности учащегося, как было определено в теоретической части исследования, должны служить: - порождение «смыслового образа мира» в направлении от совместных актов к самоконтролю и самоорганизации поведения, самоанализу (рефлексии) через поддержку личности обучаемого, открывающей в тот момент те или иные новые для себя ценности; - включение учащихся в профессиональную деятельность с целью формирования личностно-профессиональных качеств, обусловленных процессом самопознания. Наиболее важными качествами являются ответственность, готовность к риску, высокий профессионализм, обеспечивающие личности оптимальную мобилизованность и стабильность поведения; - понимание индивидуальных особенностей личностного выбора, способствующего обогащению профессиональной ментальное (формированию положительных качеств личности, ее направленности на единство личностного и профессионального смыслов будущей профессиональной деятельности) и обеспечивающие учащимся регуляцию собственной деятельности,а в плане освоения будущей профессии - работу над собой, способность развивать профессионально значимые качества.
Эксперимент включал три этапа: - подготовительный и констатирующий; - формирующий; - заключительный (контрольный). На первом этапе мы преследовали своей целью решение следующих задач: - проведение анкетирования абитуриентов; - определение базовой экспериментальной площадки; - выбор методик, диагностик; - проведение констатирующего эксперимента. Исходя из анализа теоретического материала, отметим, что на первом (потребительском) этапе учащиеся имеют пассивную позицию вследствие того, что недостаточно актуализирована ситуация поиска жизненных стратегий и своей будущей профессии. Следовательно, на этом этапе нам важно было проверить степень рассогласования ценностного и нормативного слоев сознания и деятельности, с целью узнать, требуется ли соорганизация ожиданий учащихся с предметностью нормативной деятельности. На втором (репродуктивном) этапе учащиеся сталкиваются с противоречиями в способах работы и демонстрируемых целях. Встреча с «культурным текстом» не всегда перерастает для них в ситуацию его осмысления. Затруднения рассматриваются через систему познавательной активности, обусловленной тем обстоятельством, что она для учащихся является основополагающей в системе факторов, определяющих их ценности.
Следовательно, данная проблематизация заставляет человека сомневаться в правильности сделанного выбора, поэтому важным представляется решение задачи содействия развитию свойств и качеств личности студента, необходимых в профессиональной деятельности, посредством обеспечения ситуации успеха, развития умения соотносить себя с требованиями, предъявляемыми профессией; самоанализа, анализа профессии и др. Поскольку потребность деятельности способствует формированию жизненной позиции, ценностного отношения к получаемой профессии, то, на наш взгляд, целесообразным было бы выявить, в какой мере адекватно учащиеся могут выстраивать профессиональную перспективу (данный критерий мы относим к третьему этапу).
Реализации задач данного этапа способствовал эмпирический материал, полученный в результате анкетирования, проведенного среди абитуриентов Биробиджанского промышлешю-гуманитарного колледжа. Исследованием было охвачено 212 абитуриентов. Опрос проводился в августе 2001г.
Полученный эмпирический материал свидетельствует о мотивированном поведении как результате действия двух факторов: личностных и ситуационных. На вопрос: «Почему Вы выбрали данное учебное заведение?», 42% учащихся актуализировали потребность в продолжении образования, 17% обучающихся связывают выбор с приобретением профессии. Данные группы ответов мы можем отнести к личностным факторам мотивированного поведения.
Далее выявились и другие мотивы, не связанные с будущей профессиональной деятельностью: 25% учащихся отметили информационное влияние, 75% - отсрочку от службы в рядах Вооруженных Сил (из общего числа анкет, заполненных учащимися мужского пола). Группа ребят (16%) считает, что после окончания 11 классов не сможет набрать необходимо количество баллов на ЕГЭ для того, чтобы поступить в ВУЗ или УСПО.
Данную группу ответов мы отнесли к ситуационному фактору мотивированного поведения, не связанную с замыслом будущей профессиональной деятельности, поэтому интерес к профессии может характеризоваться качественными преобразованиями внешних влияний в личностные значения.
В начале опытно-экспериментальной работы нами условно были выделены экспериментальная и контрольная группы. Экспериментальная группа состояла из 58 человек, контрольная - 50 учащихся.
На первом этапе мы решили проверить, насколько сильна мотивация достижения целей и прилагают ли молодые люди активные усилия, чтобы поступить в колледж.
В связи с этим мы использовали методику мотивации достижения А.В.Морозова [114] (Приложение 1) с целью выявления уровня мотивации достижения успеха.
Мотивация достижения - одна из разновидностей мотивации деятельности, связанная с потребностью индивида добиваться успехов и избегать неудач. Мотивации достижения успеха и, соответственно, избегания неудач являются важными и относительно независимыми видами человеческой мотивации, они во многом определяют направленность личности и поведение человека в обществе. Мотивацию, направленную на формирование успеха в науке относят к положительной мотивации. При такой мотивации студент конструктивно стремится к достижению положительного результата деятельности, а в основе активности его личности лежит надежда на успех и потребность в достижении успеха. Мотивацию, настроенную на неудачу, относят к отрицательной мотивации, вследствие этого активность студента опосредуется потребностью избежать срыва, порицания, наказания или неудачи.
«Мотивацию достижения следует поставить на службу мотивации познавательной, так как она является одним из наиболее действенных мотивов учения», как считают Ю.Н.Кулюткин и Г.С.Сухобская, поэтому необходимо создавать психолого-дидактические условия для того, чтобы она стала началом развития профессиональной мотивации и профессиональной направленности личности будущего специалиста.
Если преподаватель использует на занятиях демократический стиль организации работы группы, а именно - студенты имеют возможность высказывать свое мнение, не всегда поддерживать мнение преподавателя или группы, выбирать задания по своему интересу, то высокий мотив достижения связан с хорошей успеваемостью.
