Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Теоретические основы формирования этнического самосознания старших школьников 11
1.1. Понимание сущности этнического самосознания на основе разных научных подходов в научной литературе 11
1.2. Особенности формирования этнического самосознания в старшем школьном возрасте 36
1.3. Моделирование формирования этнического самосознания школьников в полиэтническом общеобразовательном учреждении 63
Глава 2. Организационно-содержательные условия формирования этнического самосознания старших школьников в полиэтническом общеобразовательном учреждении 92
2.1. Организация и содержание психолого-педагогической деятельности общеобразовательного учреждения по формированию этнического самосознания 92
2.2 Эффективные формы, методы и средства формирования этнического самосознания старших школьников 118
2.3. Анализ результатов экспериментальной работы полиэтнического общеобразовательного учреждения по созданию организационно- содержательных условий, способствующих эффективному формированию этнического самосознания у старших школьников 145
Заключение 167
Литература 170
Приложение т
- Понимание сущности этнического самосознания на основе разных научных подходов в научной литературе
- Особенности формирования этнического самосознания в старшем школьном возрасте
- Организация и содержание психолого-педагогической деятельности общеобразовательного учреждения по формированию этнического самосознания
- Эффективные формы, методы и средства формирования этнического самосознания старших школьников
Введение к работе
Проблема формирования этнического самосознания в практике педагогической действительности наиболее острой стала в последние 10—15 лет. Это во многом связано с социальными факторами (распадом СССР, вынужденной миграцией, вооруженными конфликтами и др.) и с процессами, происходящими в системе образования. Исходя из этого, возникает необходимость педагогического управления этнической социализацией подрастающего поколения, формированием этнического самосознания.
Образование, выполняя социальную, культурологическую, педагогическую функции, способствует сохранению и развитию национальных культур, включению детей в настоящее, прошлое и будущее культуры, формированию целостного миропонимания, культуры межэтнических отношений.
Наиболее актуальна проблема формирования этнического самосознания для полиэтнических регионов России, к которым относится Ставропольский край. Полиэтническая структура общества создаёт специфические условия этнического воспитания, требует новых методов и подходов к его организации и содержанию в полиэтническом общеобразовательном учреждении.
Являясь ключевым понятием в системе этнопедагогических и этнопсихологических феноменов, проблематика формирования этнического самосознания находится на стыке интересов истории, философии, этнологии, социологии, психологии и педагогики. Однако долгое время в отечественной науке она рассматривалась преимущественно историками, этнологами, философами и социологами, предметом исследования которых стали особенности этнического самосознания представителей различных этнических групп (Ю.В. Арутюнян, Ю.В. Бромлей, Л.М. Дробігжева, В.И.Козлов, П.И. Кушнер, В.А. Тишков, К.В. Чистов и др.). В то же время в психологии и педагогике проблема формирования этнического самосознания находилась на периферии научного анализа. В настоящее время наблюдается актуализация интереса к данному вопросу с позиций педагогики и психологии (Т.Н. Волков, Н.М. Лебедева, З.Ф. Мубинова, О.Д. Мукаева, В.С.Мухина, И.С. Кон, B.C. Кукушин, Г.У.Солдатова, В.Ю. Хотинец, Т.Г.Стефанепко, М.Г. Тайчинов и др.). Тем не менее, проблематика этнического самосознания и его формирования в условиях образовательного учреждения шобилует спорными и нерешенными вопросами и требует более глубокого анализа. Среди ученых нет единства взглядов на феноменологию и структуру этнического самосознания, особенности его формирования в разные возрастные периоды, имеют место значительные затруднения в объяснении условий, средств, методов и механизмов его формирования. В настоящее время существует необходимость в интеграции взглядов на проблему формирования этнического самосознания, которая отвечала бы природе этого явления с точки зрения этнопедагогики, являющейся междисциплинарной областью знания.
Интенсивная разработка вопросов формирования этнического самосознания школьников и, вместе с тем, неопределённость эффективности его формирования у старшеклассников, порождают противоречия, которые выдвигают эту педагогическую проблему в ряд актуальных и требуют своего разрешения:
- между значимостью исследования органтационно-содержательных условий обеспечения эффективного формирования этнического самосознания старшеклассников и недостаточной разработанностью теоретических и практических положений обозначенной проблемы;
- между общественной потребностью в формировании этнического самосознания старших школьников и недостаточной разработанностью условий и технологий её формирования в условиях полиэтнического общеобразовательного учреждения;
- между сложившейся практикой формирования этнического самосознания старшеклассников в общеобразовательном учреждении и необходимостью
создания оптимальных организационно-содержательных условий обеспечения эффективности данного процесса;
- между необходимостью изменения подходов и технологии формирования этнического самосознания старших школьников в условиях полиэтнического общеобразовательного учреждения и недостаточной подготовленностью педагогов к этой деятельности.
В этой связи возникает проблема: каковы оптимальные организационно-содержательные условия, обеспечивающие эффективное развитие этнического самосознания у старших школьников в полиэтническом общеобразовательном учреждении. Указанная проблема обусловила выбор темы настоящего исследования.
Цель исследования: выявить организационно-содержательные условия формирования этнического самосознания старших школьников в полиэтническом общеобразовательном учреждении.
Объект исследования: формирование этнического самосознания старших школьников.
Предмет исследования: организационно-содержательные условия, направленные на формирование этнического самосознания старших школьников в процессе обучения и воспитания в полиэтническом общеобразовательном учреждении.
Гипотеза исследования: формирование этнического самосознания учащихся старших классов в полиэтническом общеобразовательном учреждении будет осуществляться эффективно, если:
- в содержание обучения будут включены специальные дисциплины, направленные на повышение этнокультурной, конфликтологической, этической и правовой компетентности, развитие эмпатических способностей старших школьников;
- при организации образовательного процесса будут внесены изменения в должностные обязанности специалистов и педагогов, связанные с реалшацией функции формирования этнического самосознания школьников;
- педагогами будут активно использоваться интерактивные формы и методы, способствующие формированию этнического самосознания учащихся старших классов;
- в целенаправленный процесс формирования этнического самосознания старших школьников будут активно включаться семьи учащихся и этнокультурные общественные организации.
В соответствии с темой, целью, объектом и предметом определены задачи исследования.
1. Проанализировать современное состояние исследования проблемы формирования этнического самосознания старших школьников в педагогической теории и практике деятельности общеобразовательного учреждения. 2. Разработать программу и методический инструментарий изучения процесса формирования этнического самосознания старшеклассников в полиэтническом общеобразовательном учреждении.
3. Выявить специфику формирования этнического самосознания старших школьников в полиэтническом общеобразовательном учреждении.
4. Определить основные направления в содержании и организации деятельности полиэтнической школы, способствующие повышению эффективности формирования этнического самосознания старших школьников.
Методологическую основу исследования составили общенаучные принципы всеобщей связи и развития, объективности, системности, научности; философско-гуманитарный и культурно-антропологический подходы к человеку, этносу, культуре, этническому самосознанию; философские и психологические представления о формировании компонентов культуры, этнопедагогической культуры как процессе, осуществляемом в совместной деятельности и общении.
Теоретической основой исследования являются:
- теоретико-методологические положения о сущности этнического самосознания и теоретические основы его формирования (Л.В. Авксентьев, В.А. Авксеїгтьев, Ю.В. Арутюнян, А.Б. Багдасарова, Д. Берри, Ю.В. Бромлеи, К.М. Бэр, Л.Н. Гумилев, Л.М. Дробнжева, П.И. Кушнер, У. Самнер, А.Тэшфел, Дж. Тернера, В.А. Тишков, Г.Г. Шпет и др.);
- исследования в области проблем формирования этнического самосознания (А.Г. Асмолов, Е.П. Белинская, М. Барретт, Г.Н. Волков, Н.М.Лебедева, З.Ф. Мубинова, О.Д. Мукаева, B.C. Мухина, И.С. Кон, В.С.Кукушин, Ж. Пиаже, И.А. Снежкова, Г.У. Солдатова, Т.Г. Стефаненко, С. Томпсон, Дж. Финни, P.M. Фарр, В.Ю. Хотинец, Э. Эриксон и др.);
- учение о целостном педагогическом процессе и его обусловленности социальными и психологическими факторами (В.П. Беспалько, В.Г.Бочарова, Б.З. Вульфов, Л.С. Выготский, Г.М. Гогиберидзе, В.И. Горовая, В.Н. Гуров, Э.В. Ильенков, И.А. Малашихина, А.В. Мудрик, М.М. Поташник, А.В.Спирин, Г.К.Селевко, В.А.Сластенин, П.А. Флоренский, В.А.Шаповалов, И.А. Шаповалова, М.И. Шилова и др.).
Для достижения цели и решения поставленных задач использовался комплекс методов:
теоретические методы: теоретический анализ и синтез, моделирование; эмпирические: наблюдение, опрос, тестирование, изучение школьной документации и результатов деятельности, эксперимент; статистические: количественная и качественная обработка материалов методами математической статистики.
Опытно-экспериментальной базой исследования являлось муниципальное общеобразовательное учреждение лицей № 10 города Ставрополя.
Исследование проводилось в течение 4 лет и включало три этапа. На нервом этане - поисково-теоретическом (2001 г.) -осуществлялся теоретический анализ философской, психолого педагогической, социально-педагогической, научно-методической литературы, анашгзировался передовой педагогический опыт различных регионов страны, в том числе Ставропольского края. Целью данного этапа явилось изучение теоретического и практического уровней разработанности обозначенной проблемы и выявление возможностей ее реализации в общеобразовательном учреждении. Полученный материал позволил сформулировать рабочую гипотезу, наметить программу эксперимента, определить цель, задачи, объект и предмет исследования.
На втором этапе - экспериментальном (2002-2003 гг.) - проводилась экспериментальная работа, осуществлялась систематизация полученных данных, анализ результатов и их использование при корректировке разработанной модели по формированию этнического самосознания старших школьников.
На третьем этапе - обобщающем (2004 г.) - осуществлялись осмысление материалов экспериментальной работы по проблеме и оформление диссертационного исследования.
Научная новизна исследования состоит в том, что разработана модель содержания деятельности полиэтнического общеобразовательного учреждения по формированию этнического самосознания старших школьников, впервые выявлена совокупность оптимальных организационно-содержательных условий формирования этнического самосознания старших школьников в полиэтническом общеобразовательном учреждении.
Теоретическая значимость исследования заключается в том, что на основе комплексного анализа отечественных и зарубежных исследований осуществлена классификация основных моделей формирования этнического самосознания старших школьников; выявлена специфика процесса формирования этнического самосознания старшеклассников в образовательном процессе полиэтнической общеобразовательной школы.
Практическая значимость результатов исследования состоит в разработке эффективных форм, методов и средств формирования этнического самосознания старшеклассников с учётом регионального компонента содержания общего образования старших школьников, направленных на совершенствование деятельности школы по формированию этнического самосознания учащихся старшего школьного возраста.
Результаты исследования и разработанные программы спецкурса «Этнический мир человека», тренингов, семинаров для педагогов по изучению культурных особенностей различных этносов могут быть использованы в практической работе общеобразовательных школ. Они обеспечивают целостное влияние на личность старших школьников, формирование этнического самосознания средствами взаимодействия школы, семьи и этнокультурных общественных организаций, могут использоваться руководителями школ, учителями, педагогами-психологами, социальными педагогами и другими специалистами.
Положения, выносимые на защиту.
1. Формирование этнического самосознания старших школьников в полиэтническом общеобразовательном учреждении предполагает высокий уровень теоретических знаний в области этнологии, этнопсихологии и этнопедагогики, способствующий оптимальному формированию рационального подхода к разрешению межэтнических противоречий и конфликтов, а также созданию позитивного образа иной этнической культуры при сохранении позитивного восприятия своей собственной.
2. Авторская модель содержания образования, направленная на формирование этнического самосознания старших школьников в полиэтническом общеобразовательном учреждении, включает этнокультурную, конфликтологическую, эмоциональную, моральную, правовую и межкультурную составляющие содержания образования.
3. Делегирование педагогам и специалистам функционала, связанного с формированием этнического самосознания старших школьников, способствует повышению эффективности этого процесса.
4. Использование в образовательном процессе интерактивных форм и методов работы с привлечением педагогического потенциала семейного и общинно-соседского полиэтнических социумов является необходимым условием, способствующим оптимизации процесса формирования этнического самосознания старшеклассников.
Обоснованность и достоверность результатов исследования обеспечены совокупностью его методологических и теоретических положений, позволивших наметить научные подходы к исследованию проблемы и доказать выдвинутую гипотезу применением адекватных предмету, целям и задачам исследования методов, а также экспериментальной проверкой эффективности разработанной модели организационно-содержательных условий формирования этнического самосознания школьников в полиэтническом общеобразовательном учреждении.
Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялись посредством публикаций научных статей и тезисов, участия в региональных научно-практических конференциях (Ростов-на-Дону, 2003; Ставрополь, 2003, 2004; Геленджик, 2003, Пятигорск, 2004).
Результаты исследования внедрены в практику деятельности муниципального общеобразовательного учреждения гимназии №9 и муниципального образовательного учреждения средней общеобразовательной школы №12 г. Кисловодска, средней общеобразовательной школы № 23 г. Пятигорска Ставропольского края.
Понимание сущности этнического самосознания на основе разных научных подходов в научной литературе
Возрастающая роль этнического сознания и самосознания в современном мире делает актуальной задачу их всестороннего изучения, условий сохранения и развития.
Самосознание этноса - сложное, многофакторное духовно-социальное явление со своей структурой и внутренними связями. Как показал анализ научной литературы, исследование этнического самосознания осуществлялось в рамках философии, психологии, этнологии, социологии, биологии и др. наук. В результате на сегодняшний день имеется ряд научных школ и направлений как в зарубежной, так и в отечественной науке.
Изучение возникновения и развития этнического самосознания началось задолго до появления самого термина. Введенное в XVIII в. французскими просветителями понятие «дух народа» объясняло особенности и спеїшфику национально психологических особенностей этносов.
В XIX в. немецкие ученые М. Лацарус и Х.Штейнталь трактовали "народный дух" как психическое сходство индивидов, принадлежащих к определенной нации, и одновременно их самосознание, содержание которого может быть раскрыто путем сравнительного изучения языка, мифологии, морали и культуры [198].
И. Гердер вводит понятие «народ», как сообщество людей, языки и исторические традиции которых формируют их сознание. Чувство идентичности, чувство сопричастности к чему-то общему, обеспечивают народные традиции. [167]
В теории Г.В.Ф. Гегеля об абсолютной идее встречается термин volkergeist - «дух народа», который ведет к самосознанию абсолютного духа. Г.В.Ф. Гегель сформулировал термин «самосознание народов». Гегель считал, что оно «состоит существенно в том, чтобы созерцать себя в других народах». Он утверждал, что самосознание народа - важнейшее качество в характеристике нащіональной общности. По выражению немецкого философа, каждый народ осознает себя таким, каким его видят и воспринимают другие народы. Правда, «для этого они должны доказать, что являют собой самостоятельные народы». Таким образом, Гегель обратил внимание на существенный фактор в характеристике национальной общности - этносоциальную направленность самосознания, предполагающую эмоционально-оценочное отношение к представителям своей и другой этнонациональной группы. Впоследствии эта особенность самосознания оформилась в рамках тезиса-противопоставления - «мы — они» [62].
В 50-70-ые годы в Америке и Западной Европе появляются труды, посвященные проблемам этничности, этнического самосознания и этнической идентичности.
Анализ зарубежных теорий самосознания указывает на тот факт, что этническое самосознание - одна из важнейших составляющих социальной идентичности личности, возникающая в результате сравнения своего этноса с другими.
Богатый опыт зарубежных исследований этничности, этнического самосознания, и чаще этнической идентичности, привлекает своей широтой взглядов и многообразием теорий. Этничность в России - это уникальный феномен, который не вписывается в существующие на западе теоретические шаблоны, поэтому особого интереса заслуживает отечественный опыт гоучения данного вопроса.
В этнопсихологии, как показал анализ литературы, есть разные точки зрения на феномен этнической идентичности. Наряду с утверждением, что англоязычное ethnic identity мало чем отличается от русскоязычного понятия этнического самосознания, существует мнение, что это разные феномены, но они не являются противоположными или взаимозаменяемыми и их нужно как отдельно друг от друга, так и в их взаимодействии. Так, по мнению Э.Г. Ллександренкова понятия «этническое самосознание», «национальное самосознание» и позднее «этническая идентичность» фактически обозначают одно и то же явление [7]. В.Ю. Хотинец считает, что этническая идентичность является компонентом этнического самосознания, а именно уровнем ее развития [247]. В то же время Г.У. Солдатова утверждает, что «в широком междисциплинарном ракурсе эти понятия нередко рассматриваются как тождественные». Однако, по ее мнению, «для этнопсихолога, работающего на основе феноменологии этнического самосознания, этническая идентичность вовсе не является синонимом». Она считает, что, с одной стороны, этническая идентичность является более узким понятием, чем этническое самосознание, потому что это «когнетивно- мотивационное ядро этнического самосознания», его «концентрированная форма и главная характеристика». С другой - этническая идентичность шире, чем этническое самосознание, так как содержит в себе также слой бессознательного [211].
Тем не менее, хотя в указанных концепциях этничность рассматривается по-разному, авторы самых разных направлений в ее определение включают понятие идентичности. Существует множество психологических и этнографических данных о подвижности и непрерывной изменчивости этичности, однако невозможно отрицать факт долговечности этнических привязанностей.
Работы Э. Эриксона, как показал анапщ литературы, явились основой для многолетнего научения проблемы этнического самосознания, его роли в этнических процессах. Автор, опираясь на психоаналитический подход, рассматривал идентичность как процесс личностных юменений, носящих неизменный и стадиальный характер, которые претерпевают члены той или иной этнической или культурной общности. В рамках психоаналитических исследований основной акцент делался на наличие раннего бессознательного опыта детства в формировании идентичности. Так, в разработанной Э.Эриксоном теории идентичности указывается, что «формирование идентичности предполагает процесс одновременного отображения и наблюдения, процесс, протекающий на всех уровнях психической деятельности посредством которого индивид оценивает себя с точки зрения того, как другие, по его мнению, оценивают его в сравнении с собой и в рамках значимой для них типологии; в то же время он оценивает их суждение о нем с точки зрения того, как он воспринимает себя в сравнении с ними и с типами значимыми для него»[263]. Иными словами, совпадение контуров индивидуального сознания и этнического сознания приводят к высокой степени отождествления индивида с этносом. В этой точке исследований пересекаются интересы ученых, разрабатывающих теорию идентичности кросскультурной психологии, в особенности его когнитивного направления, которое представлено Вудвортом, Гервином, Берри, Сигаллом и другими [19].
Анализ научной литературы позволяет заключить, что дальнейшее изучение проблемы идентичности и этнического самосознания осуществлялось в рамках когнитивного подхода. К числу первых работ когнитивного направления, в которых изучался вопрос о том, как происходит формирование этнического самосознания, можно отнести исследование Ж.Пиаже [183]. Он анализировал процесс формирования у детей таких понятий, как «родина», «другая страна» и «иностранен».
Особенности формирования этнического самосознания в старшем школьном возрасте
Известный советский психолог Л.С. Выготский в 20-х годах прошлого века отмечал, что в психологии юношеского возраста значительно больше общих теорий, чем твердо установленных фактов. По его мнению, можно выделить три главных подхода к юности: биогенетический (в основе биологические процессы развития как производные или в связи с ними), социогенетический (главное внимание к процессу социализации и к тем задачам, которые ставит перед соответствующим этапом жизненного пути общество), психогенетический (в основе развития собственно психические процессы и функции) [55].
С. Хол, яркий представитель биогенетического направления, определял, что возраст с 12 — 13 лет до 22 - 25 лет является юностью. Это период «бури и натиска», внутренних и внешних конфликтов, в ходе которых у человека появляется «чувство индивидуальности)) [68]. Другой представитель данного направления А. Гезел считал, что юношеский возраст, т.е. переход от детства к взрослости, продолжается от 11 до 21 года, из которых особенно важны первые пять лет (от 11 до 16). Новообразования 15-тилетнего человека - рост духа независимости, жажда свободы от внешнего контроля сочетается с ростом самоконтроля и началом сознательного самовоспитания. В 16 лет наступает равновесие: значительно увеличивается внутренняя самостоятельность, эмоциональная уравновешенность, устремленность в будущее [256].
В противоположность биогенетическому направлению, социогенетические теории стараются объяснить свойства юности, исходя из структуры общества, способов социализации, взаимодействия подростка с другими людьми. Представитель данного направления К. Левин и его «теория поля» понимает особенности юношеского возраста как связанные с промежуточностью его положения. Переходя ю детства во взрослость, подросток не принадлежит полностью ни к тому ни к другому. Эта особенность его ситуации проявляется в его психике.
Э. Эриксон подразделяет весь жизненный цикл на восемь фаз, каждая из которых имеет свои специфические задачи и может разрешиться благоприятно или неблагоприятно для будущего развития. Юность, по Э.Эриксону, - это пятая фаза, которая характеризуется появлением чувства своей неповторимости, индивидуальности, непохожести на других, в отрицательном же варианте возникает противоположность - диффузное расплывчатое «я», ролевая и личностная неопределенность. Типичная черта этой фазы — «ролевой мораторий»: диапазон выполняемых ролей расширяется, но юноша не усваивает эти роли всерьез и окончательно, а как бы пробует, примеряет их к себе. Эриксон подробно аналгаирует механизмы формирования самосознания, новое чувство времени, психосексуальные интересы, а также патогенные процессы и варианты развития юности [265].
По мнению Э. Шпрангера, главная задача психологии — познание внутреннего мира личности, который тесно связан с культурой и историей. Юношеский возраст (девочки — 13 - 19 лет, мальчики 14-22 года) это прежде всего определенная стадия духовного развития. Главное новообразование этого возраста, по Шпрангеру, - открытие «я», развитие рефлексии, осознание собственной индивидуальности и ее свойств; появление жизненного плана, установки на сознательное построение собственной жизни; постепенное врастание в различные сферы жизни [27].
Родоначальник когнитивно генетической теории Ж. Пиаже обращает внимание на то, что переходный возраст (12 — 15лет) характерівуется созреванием способности абстрагировать мыслительные операции от объектов, над которыми эти операции производятся [221].
В социологической литературе возрастная периодизация основывается главным образом на изменении общественного положения и социальной деятельности личности, причем акцент делается скорее на свойствах юношества как социально — демографической группы. Социологов интересует не столько грань между отрочеством и юностью, сколько рубежи и критерии перехода к взрослости [161].
В нашем исследовании мы будем придерживаться определения старшего школьного возраста как ранней юности в возрасте от 15 до 18 лет. Психологическое содержание этого этапа связано с развитием самосознания, решением задач профессионального самоопределения и вступлением во взрослую жизнь. В ранней юности формируются познавательные и профессиональные интересы, потребность в труде, способность строить жизненные планы, общественная активность. В юношеском возрасте окончательно преодолевается свойственная предшествующим этапам онтогенеза зависимость от взрослых и утверждается самостоятельность личности. В отношениях со сверстниками наряду с сохранением большой роли коллективно-групповых форм общения нарастает значение индивидуальных контактов и привязанностей. Юность - это период, когда теоретичность познания сочетается с крайней эмоциональностью и предельной рассудочностью. Познание в юности эффективно лишь при условии, что ученик чувствует себя исследователем, первооткрывателем того, что уже давно известно. Еще В.Г. Белинский указывал на тот факт, что «идея вычитанная или услышанная и, пожалуй, понятая как должно, но не проведенная через собственную натуру, не получившая отпечатка вашей личности, есть мертвый капитал»[58].
В.А. Сухомлинский в своих трудах отмечал ряд противоречий отрочества, которые, по нашему мнению, являются очень важными:
1. непримиримость к злу, неправде, готовность вступить в борьбу с малейшими отклонениями от истины, с другой стороны, неумение разобраться в сложных явлениях жизни;
2. подросток хочет быть хорошим, стремиться к идеалу и в то же время не любит, чтобы его воспитывали, не терпит той «оголенности» идей, тенденций, которая становится иногда настоящим бедствием школьного воспитания;
3. желание самоутвердиться и неумение этого сделать;
4. есть глубокая необходимость в совете и помощи и в то же время нежелание обратиться к старшему [224].
Центральным и специфическим новообразованием в развитии личности старшего школьника является возникновение у него представления о себе уже не как о ребенке. Он начинает чувствовать себя взрослым, стремится считаться и быть взрослым. Это чувство взрослости как специфическое приобретение самосознания - стержневая особенность личности, ее структурный центр. Он направляет всю социальную активность старшего школьника, его восприимчивость к усвоению норм, ценностей и способов поведения взрослого [111].
Организация и содержание психолого-педагогической деятельности общеобразовательного учреждения по формированию этнического самосознания
«Декларация принципов толерантностт> определяет толерантность как уважение, принятие и понимание многообразия культур мира, наших форм самовыражения и способов проявлений человеческой индивидуальности.
При этом под толерантностью мы понимаем отрицание нетерпимости, сдерживание неприязни, способность к признанию или практическое признание и уважение культуры, убеждений и действий других людей [2].
В то же время этническая толерантность является неразрывной составной частью этнического самосознания в целом, так как, являясь формой проявления отношения какой-нибудь личности, она не может существовать отдельно, без реального носителя — субъекта этнических и межэтнических отношений.
В нашем понимании, этническая толерантность, с одной стороны, представляет собой постоянно развивающийся процесс, который включает в себя и собственно эмоционально-психические нормы, чувства по отношению к другим этносам, и широкий набор знаний о других культурах, языках, поведенческие установки, мировоззренческие взгляды применительно к другим этносам. С другой стороны, этническая толерантность, как явление, намного шире, чем просто терпимое отношение. Сюда входят принципы общечеловеческой морали, проявляющиеся в уважении и обязательном соблюдении прав всех народов мира, в осознании единства и всеобщей взаимосвязи различных этнокультур, в особенности - с которыми осуществляется непосредственный контакт.
Образование способствует формированию этноориентированной личности, личности способной к творческому саморазвитию в поликультурном обществе. Мы предположили, что приобщение детей разных этносов к своей национальной культуре, языку, истории, традициям, должно сопровождаться изучением культуры сопредельных народов, культуры тех этносов, дети которых обучаются, проживают рядом с ними. Это, в свою очередь должно способствовать формированию чувства равенства, достоинства, нравственной культуры межнациональных отношений, обеспечивать культурный диалог представителей различных этносов.
Мы также предположили, что решение обозначенных выше задач возможно, если будут созданы такие психолого-педагогические условия, которые через организацию соответствующих воздействий на мотивационную сферу ребёнка способствуют осуществлению его собственной активной деятельности, в процессе которой происходит осмысление общечеловеческих ценностей, перевод их во внутренний план, когда они, трансформируясь в убеждения и качества личности, в свою очередь начинают выполнять функцию регулятора поведения и поступков школьников, в том числе и старшеклассников.
Философский энциклопедический словарь трактует «условие» как то, от чего зависит нечто другое (обусловливаемое); а также как существенный компонент комплекса объектов (вещей, их состояний, взаимодействий), из наличия которого следует существование данного явления. Весь этот комплекс в целом называют достаточными условиями [242].
Если из всех возможных достаточных условий отобрать общие, можно получить необходимые условия, то есть те, которые представлены каждый раз, когда наблюдается обусловливаемое явление. Полный набор условий, из которого нельзя исключить ни один компонент, не нарушив обусловленности, и которому нельзя добавить ничего, что не было бы изменением с точки зрения обусловленности данного явления, называют необходимым и достаточным. Совокупность конкретных условий данного явления образует среду его протекания, от которой зависит действие законов природы и общества [117].
При этом под организационно-содержательными условиями мы понимаем такую управляемую психологами, педагогами и самоуправляемую старшеклассником среду, в которой в соответствии с сегаитивностью возраста наиболее полно удовлетворяются его ведущие возрастные потребности.
Мы допустили, что создание необходимых организационно-содержательных условий будет способствовать успешному формированию у старших школьников этнического самосознания как в процессе целенаправленной учебной деятельности, так и в организуемой расширенной и углублённой предметной деятельности, совместной работе детей II родителей, работе с родителями и жителями микрорайона, в социуме.
При разработке подходов к организации деятельности полиэтнической общеобразовательной школы, в данном случае лицея №10 г. Ставрополя, мы учитывали как общие принципы общеобразовательной подготовки старшеклассников, так и специальные, которые затрагивают проблемы этнопедагогики и этнопсихологии.
Наше предположение, что для эффективной работы с детьми по развитию их этнического самосознания, толерантности в первую очередь необходимо выявить национальный состав учащихся. Проведённый анализ национального состава учащихся лицея №10 г.Ставрополя показал следующее: - дети из однонациональных семей: русских-69%; армянских -18%; грузинских -0,9%; греческих-2%; азербайджанских-1%; украинских и даргинских - по 0,4%; -0,4%; кумыкских и лакских по 0,2%; карачаеввских и ногайских-по 0,1%. - дети ID разнонациональных семей: русско-украинские -2.:%; русско- армянские -0,6%; русско-грузинские - 0,5%; русско-азербайджанские, русско-осетинские и русско-белорусские — по0,4%; русско-татарская, русско-удмурская, русско-польская, азербайджанско-армянская - по 0.2%; русско-болгарская, русско-казахская, украинско-латышская, удянско- армянская, украинско-армянская, русско-мордвинская - по 0,1%. Кроме этого была осуществлена диагностика, результаты которой явились основой изменения в организации и содержании.
Анализ результатов изучения этнопсихологических особенностей школьников, их родителей определил изменения в образовательном процессе лицея, в подходах к работе не только в школе, но и в микрорайоне образовательного учреждения.
Мы полагаем, что формирование этнического самосознания старшеклассников будет проходить эффективно, если внести организационные изменения на всех структурных уровнях: администрации, педагогических работников, ученического коллектива. С этой целью в должностные инструкции заместителей директора были внесены обязанности, связанные с организацией и контролем но реализации этнокультурного компонента в учебном процессе и воспитательного процесса, в методической работе с педагогами, в работе с родителями, жителями микрорайона.
Значительные изменения были внесены в должностные инструкции социального педагога и педагога-психолога с учётом полиэтничности социальной среды образовательного учреждения.
В настоящее время должность социального педагога введена во многих школах. При этом чаще всего этот специалист выполняет функции либо воспитателя, который занимается культурно-досуговой работой со школьниками во внеурочное время, либо социального работника. Однако реальная практика работы школ убедительно показывает, что этот специалист имеет свой специфический объём профессиональной деятельности. Социальный педагог — это специалист, который на основе полученных в результате диагностики данных педагогически грамотно может построить воспитательную, социально-педагогическую и этнокультурную работу с учениками, различными группами школьников, их родителями, учителями.
Эффективные формы, методы и средства формирования этнического самосознания старших школьников
В комплексе задач, которые призвана решать полиэтническая школа, в вопросе формирования этнического самосознания можно выделить две тесно взаимосвязанных стороны. Первая - это создание организационно-содержательных и педагогических условий для эффективного формирования самосознания в рамках гоучения общеобразовательных предметов учебного плана и в процессе внеклассной и внешкольной работы. Вторая сторона представлена созданием благоприятного психологического микроклимата в школьном коллективе, благоприятных взаимоотношений между всеми субъектами образовательного процесса, который создаётся в ходе совместной деятельности и оказывает непосредственное влияние на окружающий социум. На наш взгляд, важно при создании определенных нами условий, использовать в педагогической деятельности адекватные формы, методы и средства образования.
Опираясь на выдвинутое В.А. Сластениным положение о том, что организованное обучение и воспитание, осуществляемое в рамках той или иной педагогической системы, имеет определенное организащюнное оформление, мы в качестве одного из условий, способствующих формированию этнического самосознания старшеклассников, выделили использование в деятельности полиэтнической школы адекватных форм, методов и средств. В дидактике известны три основные системы организационного оформления педагогического процесса, отличающиеся одна от другой количественным охватом обучающихся, соотношением коллективных и индивидуальных форм организации деятельности воспитанников, степенью их самостоятельности и спецификой руководства учебно-воспитательным процессом со стороны педагога. К ним относятся: ^индивидуальное обучение и воспитание, 2)классно-урочная система и 3)лекционно-семинарская система.
Как показывает аналігз современной педагогической литературы, урок, как основная форма обучения, органично дополняется другими формами оргашоации учебно-воспитательного процесса. Часть m них развивалась параллельно с уроком, в рамках классно-урочной системы (экскурсии, консультации, домашняя работа, учебные конференции, дополнительные занятия), другие заимствованы го лекционно-семинарской системы и адаптированы с учетом возраста учащихся (лекции, семинары, практикумы и др.).
Согласно Р.С. Немову, по характеру того, на что в самом объекте воспитания направлены воспитательные воздействия, его средства можно разделить на эмоциональные, когнитивные и поведенческие [168]. Они могут быть - и на практике чаще всего являются - комплексными, включающими разные стороны личности воспитуемого. Аналогичным образом можно разделить те средства воспитательного воздействия, которыми пользуется воспитатель. Также видный отечественный социолог В.А. Ядов в разрабатываемой диспозиционнои теории личности при рассмотрении социальной установки выделяет систему, обладающую тремя взаимосвязанными компонентами: когнитивным (познавательным — определенные представления и мнения об объекте); аффективным (эмоциональным - положительные или отрицательные чувства к объекту); поведенческим - готовность к определенному образу действий в отношении объекта
К вспомогательным формам оргашгзации педагогического процесса относятся те го них, которые направлены на удовлетворение многосторонних шггересов и потребностей детей в соответствии с их склонностями. К ним относятся факультативы и разнообразные формы кружковой и клубной работы.
Как показывает аналго литературы, формы педагогического воздействия можно также разделить на индивидуальные, групповые, фронтальные, а также коллективные, парные со сменным составом учеников. При этом индивидуальная форма подразумевает взаимодействие учителя с одним учеником. В групповых формах учащиеся работают в группах, создаваемых на различных основах. Фронтальная форма предполагает работу учителя сразу со всем классом в едином темпе и с общими задачами. Коллективная форма работы отличается от фронтальной тем, что учащиеся класса рассматриваются как целостный коллектив со своими лидерами и особенностями взаимодействия.
Чтобы уверенно прогнозировать искомый результат, принимать безошибочные научно обоснованные решения, педагог должен профессионально владеть методами педагогической деятельности.
Опираясь на работы Г. Семыкина, под методами осуществления целостного педагогического процесса мы понимаем способы профессионального взаимодействия педагога и учащихся с целью решения образовательно-воспитательных задач. [201].
Каждый метод реализует в единстве образовательную, воспитательную и развивающую функции, а его общее назначение состоит в организации и стимулировании педагогически целесообразной деятельности детей.
Анализ научной литературы позволяет выделить следующую систему общих методов осуществления целостного педагогического процесса:
- методы формирования сознания в целостном педагогическом процессе (рассказ, объяснение, беседа, лекция, учебные дискуссии, диспуты, работа с книгой, метод примера);
- методы организации деятельности и формирования опыта общественного поведения (упражнения, приучение, метод создания воспитывающих ситуаций, педагогическое требование, инструктаж, наблюдения, иллюстрации и демонстрации, лабораторные работы, репродуктивные и проблемно-поисковые методы, индуктивные и дедуктивные методы);
- методы стимулирования и мотивации деятельности и поведения (соревнование, познавательная игра, дискуссия, эмоциональное воздействие, поощрение, наказание и др.);
- методы контроля эффективности педагогического процесса (специальная диагностика, устный и письменный опрос, и др.). [201].
В рамках спецкурса «Этнический мир человека» учащимся предоставлялась возможность не только слушать преподавателя, но и самим участвовать в органшацин и проведении занятий. Аудиторные занятия проводятся в различных формах: урок - лекция, урок - дискуссия, урок -беседа, урок - аукцион, урок - драматизация и т.д. Использование в учебном процессе подобных форм способствует более полному раскрытию ученика как личности и в то же время позволяет глубже проникнуть в составляющие культуры того или иного этноса.
Наряду с аудиторными занятиями данной программой предусмотрен ряд внеклассных мероприятий. К ним можно отнести экскурсии, направленные на знакомство с экспозициями Ставропольского краеведческого *музея им. Прозрителева и Праве; конкурсы по различной тематике, например:
- «Традиции и обряды моего народа», где старшеклассникам предоставляется возможность самим представить свою национальность, показать ее отличие от других этносов.
- «Праздник национальной кухни», на котором каждый желающий может не только попробовать блюда национальной кухни, но и научиться их готовить.
- «Вечер народной песни», когда старшеклассники сначала внутри своего класса, а затем и в других сами органюовывают и проводят вечера, посвященные народным песням. На таких мероприятиях слушаются музыкальные проюведения народных исполнителей. Учащиеся также сами исполняют произведения народного фольклора.
- Выставка игрушек народов Ставрополья. Учащиеся сами под руководством учителей труда или дома с родителями мастерят народные игрушки, шьют и одевают кукол в национальные костюмы.
- Выставка рисунков и сочинений на тему «Мы против межнациональных конфликтов». Такая форма работы позволяет школьникам словом и кистью передать спои чувства и отношение к межнациональным конфликтам, передать своё видение путей их преодоления.
- Создание генеологического древа. Эта акция позволяет по-новому взглянуть на родословную собственной семьи, узнать новые сведения о своих предках.
Кроме вышеперечисленных методов программой данного спецкурса предусмотрены встречи с представителями национальных общин, что позволяет старшеклассникам получить более полное представление об этнических общинах в городе, крае.
Программа спецкурса включает в себя возможности использования всемирной информационной сети Интрернета. Учащиеся под руководством преподавателя собирали материал, освещающий вопросы культурных особенностей различных этносов. Это позволит в дальнейшем создать электронный каталог культуры народов Ставрополья.
