Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА 1. Теоретические основы исследования дифференцированного и индивидуального подходов в современном образовании 14
1.1. Понятие и сущность дифференцированного и индивидуального подходов к обучению в гуманистической парадигме 14
1.2. Теоретические основы исследования проблемы учета модальностей учащихся в учебно-воспитательном процессе 39
Выводыпо 1 главе 59
ГЛАВА 2. Организация дифференцированного и индивидуального подходов к обучению в современной начальной школе 63
2.1. Из опыта организации обучения с учетом сенсорных модальностей в современном образовании 63
2.2. Теоретическая модель реализации дифференцированного и индивидуального подходов к обучению в современной начальной школе 80
Выводы по 2 главе 101
ГЛАВА 3. Практика реализации дифференцированного и индивиду ального подходов к обучению в современной начальной школе 104
3.1. Экспериментальное исследование и результаты реализации дифференцированного и индивидуального подходов к обучению с учетом сенсорных модальностей учащихся начальной школы 104
3.2. Методические рекомендации по использованию технологии дифференцированного и индивидуального подходов к обучению с учетом ведущей сенсорной модальности учащихся начальной школы 126
Выводы по 3 главе 146
Заключение.. 149
Список литературы
- Теоретические основы исследования проблемы учета модальностей учащихся в учебно-воспитательном процессе
- Теоретическая модель реализации дифференцированного и индивидуального подходов к обучению в современной начальной школе
- Экспериментальное исследование и результаты реализации дифференцированного и индивидуального подходов к обучению с учетом сенсорных модальностей учащихся начальной школы
- Методические рекомендации по использованию технологии дифференцированного и индивидуального подходов к обучению с учетом ведущей сенсорной модальности учащихся начальной школы
Введение к работе
Актуальность исследования. Интерес к современной начальной школе обусловлен теми серьезными изменениями, которые происходят в системе российского образования при переходе к новым образовательным стандартам. В соответствии с ФГОС в современной начальной школе должны решаться задачи формирования основ учебной деятельности ребенка, а именно: системы учебных мотивов, постановки учебных целей, планирования и контроля учебных действий, способности к совместной деятельности с учителем и одноклассниками. Особенностью содержания современного начального образования является не только ответ на вопрос, что ученик должен знать, но и формирование универсальных учебных действий. Система планируемых результатов даёт представление о том, какими именно действиями — познавательными, личностными, регулятивными, коммуникативными — должен овладеть учащийся. Овладение школьниками системой универсальных учебных действий определяет развитие психологических способностей, сформированность восприятия, памяти, внимания, мышления, воображения, высокую мотивацию к обучению, т.е. развитие личности ребенка в целом, а не только его учебных навыков. Для того, чтобы способствовать этому развитию и диагностировать его результативность, необходимо психологическое сопровождение, использование психологического инструментария. Таким образом, задачи, методы и приемы, определенные ФГОС, направлены на психологизацию педагогического процесса.
Реформирование начального образования происходит в соответствии с ценностями и принципами гуманистической парадигмы. Гуманизация (переход образования на систему гуманистических ценностей) является осознанной необходимостью и прослеживается как основная тенденция в мировом образовательном пространстве. Основные идеи гуманизации: самоценность личности ребенка, учет его интересов, способностей, потребностей, соединение педагогических целей с целями детей, направленность педагогической деятельности на обеспечение условий для развития индивидуальности и субъектности, на межсубъектное взаимодействие. В Федеральном государственном образовательном стандарте начального общего образования подчеркивается необходимость развития субъектности учащихся (самостоятельности, настойчивости, целеустремленности), выстраивания субъект-субъектных отношений в образовательном процессе, которые проявляются в сотрудничестве, в оказании психолого-педагогической помощи и поддержки, взаимном уважении, умении слушать и слышать партнёра, признавать право каждого на собственное мнение, принимать решения с учётом интересов участников диалога.
Современная начальная школа характеризуется также такими инновационными процессами, как информатизация и компьютеризация, которые
требуют от педагогов и учащихся владения умениями работать с информацией, представленной разными способами (воспринимать, запоминать, передавать информацию), первичными навыками поиска и обработки информации. Переработка и усвоение постоянно возрастающих потоков информации требуют от современного школьника целого спектра умений, основанных на способностях воспринимать информацию визуально, аудиально, комплексно, опираясь на индивидуальные стратегии и тактики, для повышения эффективности овладения новыми знаниями и способами деятельности.
Одно из положений Федерального государственного образовательного стандарта начального общего образования связано с учетом индивидуальных возрастных, психологических и физиологических особенностей обучающихся, роли и значения видов деятельности и форм обучения. Индивидуальный и дифференцированный подходы к обучению названы обязательными в процессе обучения и воспитания.
В связи с названными коренными изменениями, происходящими в начальной школе, в изменяющихся условиях образовательной практики проблема индивидуального и дифференцированного подходов становится более актуальной, традиционные методы и средства дифференцированного и индивидуального подходов не соответствуют принципам гуманизации современной школы, в связи с чем возрастает интерес к современному методическому обеспечению индивидуального и дифференцированного подходов.
Разработкой теоретических основ индивидуализации и дифференциации занимается ряд ученых: И.Э. Унт, А.А. Кирсанов, Е.С. Рабунский, А.В.Терещенко, Н.М. Осмоловская, М.А. Холодная, В.Д. Шадриков, Е.А. Ямбург и др. Отмечается, что индивидуальные различия учащихся, являющиеся основанием для дифференциации и индивидуализации обучения, проявляются в уровне обученности и обучаемости, работоспособности, в типах мышления и др. Внутриклассная дифференциация выстраивается с опорой на различия по общим способностям, по специальным способностям, по интересам, по индивидуальным психофизиологическим особенностям (Г.Д. Глейзер, Е.Ю. Кириллова, Н.В. Промоторова, В.В. Фирсов, В.А. Орлов, В.М. Монахов и др.).
Особенности дифференциации на основе психофизиологических особенностей исследованы в работах А.Е. Дружининой, Е.Б. Манузиной, Н.Ю. Деревякиной, М.А. Холодной. В конце XX века в связи с информатизацией и компьютеризацией особое внимание стало проявляться к дифференциации учащихся с учетом сенсорных каналов восприятия. В разное время вклад в понимание теории вопроса внесли Т.А. Рибо, И.П. Павлов, Ж.Ж. Пиаже, СТ. Ортон, Д. Гриндер, Р. Бэндлер, В.Г. Барабанщиков. Их работы посвящены общим теоретическим вопросам, таким как понятие сенсорной модальности, взаимодействие модальностей в процессе восприятия, особенности зрительного восприятия.
Возрастает интерес к конкретным стратегиям работы с информацией, благодаря которым информация будет восприниматься не как перегружаю-
щая, а как обучающая. Проблемы, связанные с информатизацией общества, исследуются Г.Г. Воробьевым, М. Кастельс, А. Макаровой, А.Д. Урсул и др. В такой ситуации одной из важных задач является развитие умений школьников воспринимать информацию, осознавая свои личностные стратегии и учебные задачи. Это возможно в рамках индивидуального и дифференцированного подходов с учетом сенсорных модальностей учащихся.
Проблема дифференцированного и индивидуального подходов к обучению с учетом сенсорных модальностей учащихся исследуется в работах Е.Л. Александровой, М.В. Алешиной, В.В. Андронатий, Л.В. Кравчук, Ю.Л. Пахомовой, Л.Н. Петровой, И.Д. Сотниковой, Т.В. Чирковой и др. Авторы рассматривают особенности организации образовательного процесса с учетом ведущей модальности, влияние учета сенсорных модальностей на активизацию познавательной деятельности, повышение уровня усвоения учебного материала, исследуют педагогические условия обучения с учетом сенсорных модальностей. В работах предлагаются традиционные методы и средства, отдельные рекомендации для учащихся с разной ведущей модальностью, в то время как проблема дифференцированного и индивидуального подходов к обучению с учетом ведущей модальности требует создания технологии, специальных методов и средств работы с модальностями в гуманистической парадигме.
Изучение работ по проблеме позволило выявить ряд противоречий: - между необходимостью повышения эффективности дифференцированного и индивидуального подходов в условиях гуманизации и информатизации образования и его перехода на ФГОС и отсутствием теоретического обоснования педагогических условий реализации этих подходов к обучению в начальной школе;
между возрастающей социальной необходимостью повышения качества работы с информацией и отсутствием современных технологий обучения, учитывающих особенности восприятия информации учащимися;
между готовностью педагогов к использованию индивидуального и дифференцированного подходов к обучению с учетом сенсорных модальностей учащихся, позволяющих повысить качество работы с информацией, и отсутствием научно обоснованных методик.
На основе выявленных противоречий сформулирована проблема исследования: «Каковы педагогические условия реализации дифференцированного и индивидуального подходов к обучению в современной начальной школе?»
Необходимость решения данной проблемы определила выбор темы исследования «Дифференцированный и индивидуальный подходы к обучению в современной начальной школе».
Цель исследования: теоретически обосновать и экспериментально проверить педагогические условия реализации дифференцированного и индивидуального подходов к обучению в современной начальной школе.
Объект исследования: образовательный процесс в начальной школе.
Предмет исследования: дифференцированный и индивидуальный подходы к обучению учащихся начальной школы.
Гипотеза: реализация дифференцированного и индивидуального подходов к обучению в современной начальной школе в контексте гуманистической парадигмы и глобальных процессов информатизации будет успешна при выполнении ряда педагогических условий:
1) осуществляется учет ведущей сенсорной модальности учащихся
начальной школы;
2) используется технология дифференцированного и индивидуаль
ного подходов к обучению на основе учета ведущей сенсорной модальности
учащихся начальной школы в гуманистической парадигме;
организуется специальная методическая подготовка учителей по использованию технологии дифференцированного и индивидуального подходов к обучению на основе учета ведущей сенсорной модальности учащихся;
обеспечивается диагностика учащихся в начале и в конце учебного года по ряду параметров (ведущая сенсорная модальность, учебная мотивация, память, мышление);
5) применяется система специальных методов и средств развития модальностей учащихся первого класса начальной школы;
6) организуется рефлексивная деятельность учащихся.
Цель и гипотеза определили следующие задачи исследования:
определить особенности дифференцированного и индивидуального подходов к обучению в гуманистической парадигме, а также особенности их взаимосвязи;
уточнить определение понятия «сенсорная модальность учащегося» в контексте антропоцентрированного подхода;
раскрыть сущность дифференцированного и индивидуального подходов к обучению с учетом ведущей сенсорной модальности учащихся в контексте антропоцентрированного подхода;
теоретически обосновать педагогические условия реализации дифференцированного и индивидуального подходов к обучению в современной начальной школе;
разработать теоретическую модель реализации дифференцированного и индивидуального подходов к обучению в современной начальной школе;
создать систему специальных методов и средств развития модальностей учащихся первого класса начальной школы;
экспериментально проверить теоретическую модель реализации дифференцированного и индивидуального подходов к обучению в практике образовательного процесса начальной школы;
разработать методические рекомендации по использованию технологии дифференцированного и индивидуального подходов к обучению с учетом ведущей сенсорной модальности учащихся начальной школы.
Методы научного исследования. В ходе исследования использовался комплекс взаимодополняющих методов: теоретические методы (теоретический анализ психологической, педагогической, научно-методической литературы; теоретическое моделирование), эмпирические методы (наблюдение, педагогический эксперимент, тестирование), методы математической статистики.
Теоретико-методологическую основу исследования составили:
идеи гуманистической парадигмы (Ш.А. Амонашвили, Е.В. Бонда-ревская) и антропоцентрированного подхода к организации образовательного процесса (К. Роджерс, Б.С. Гершунский, СВ. Кульневич, В.И. Максакова, Л.А. Байкова);
идеи индивидуального и дифференцированного подходов (А.А. Кирсанов, В.М. Монахов, В.А. Орлов, Е.С. Рабунский, И.Э. Унт);
идеи развивающего обучения (Л.С. Выготский, В.В. Давыдов, Л.В. Занков);
идеи нейролингвистического программирования (Д. Гриндер, Р. Бендлер, Р. Дитлс, СВ. Ковалев, М. А. Павлова, А.А. Плигин);
идеи деятельностного подхода (Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев, СЛ. Рубинштейн Б.Г. Ананьев, В.П. Зинченко);
идеи системного подхода в педагогике (П.Ф. Каптерев, М.А. Данилов, А.С Макаренко, СТ. Шацкий, В.А. Сухомлинский);
идеи учета сенсорной модальности учащихся в учебном процессе (Е.В. Шугалей, М.А. Павлова, Е.С. Гобова, Н.В. Маслова, М. Гриндер).
Научно-теоретическую базу составили нормативные документы: Закон Российской Федерации «Об образовании» (от 10.07.1992 г.), Федеральный государственный образовательный стандарт начального общего образования (от 26.11.2010 г.).
База исследования: средние общеобразовательные школы г. Рязани (№ 56, № 1, № 36). В экспериментальной работе участвовало 8 учителей начальных классов, 201 учащийся 1-х классов (4 класса входили в экспериментальную группу, 4 класса - в контрольную).
Этапы исследования.
этап (2000-2007гг.). Поисково-информативный. Накопление эмпирических данных. Анализ работ по проблеме в педагогике, психологии и физиологии. Определение цели, объекта, предмета, гипотезы, задач исследования. Разработка теоретической модели реализации дифференцированного и индивидуального подходов к обучению в современной начальной школе.
этап (2008-2010 гг.). Экспериментальный. Проведение констатирующего и формирующего экспериментов. Проверка эффективности теоретической модели, уточнение педагогических условий реализации дифференцированного и индивидуального подходов к обучению в современной начальной школе.
3 этап (2010 г.). Аналитико-обобщающий. Обработка, анализ и систематизация результатов исследования, формулировка выводов. Разработка методических рекомендаций по использованию технологии дифференцированного и индивидуального подходов к обучению с учетом ведущей сенсорной модальности учащихся в начальной школе. Внедрение результатов в практику общеобразовательных школ. Оформление текста диссертации и автореферата.
Научная новизна исследования:
- уточнено определение понятия «сенсорная модальность учащих
ся» в контексте антропоцентрированного подхода;
- разработана технология дифференцированного и индивидуального
подходов к обучению на основе учета ведущей сенсорной модальности уча
щихся начальной школы;
- создана система специальных методов и средств развития модаль
ностей учащихся первого класса начальной школы.
Теоретическая значимость исследования:
- на основе анализа педагогической литературы выявлены особенно
сти дифференцированного и индивидуального подходов и их взаимосвязь
в гуманистической парадигме;
- теоретически обоснованы педагогические условия реализации диф
ференцированного и индивидуального подходов к обучению учащихся в
современной начальной школе;
- разработана авторская теоретическая модель реализации диффе
ренцированного и индивидуального подходов к обучению в современной
начальной школе.
Практическая значимость исследования связана с возможностью использования в общеобразовательных школах методических рекомендаций по реализации педагогических условий и технологии дифференцированного и индивидуального подходов к обучению с учетом ведущей сенсорной модальности учащихся. Материалы исследования могут быть использованы в практике подготовки будущих учителей и в программах курсов повышения квалификации работников образования.
Основные положения, выносимые на защиту.
Особенности дифференцированного и индивидуального подходов и их взаимосвязь в гуманистической парадигме заключаются в следующем: комплексно, дополняя друг друга, они направлены на решение гуманистических задач: развитие субъектной позиции учащегося; создание условий при групповой или индивидуальной работе, соответствующих особенностям учащихся и стимулирующих их саморазвитие, самоопределение, самореализацию, самоорганизацию; установление субъект-субъектных отношений учителя с учащимися в форме диалога и сотрудничества.
Сенсорная модальность учащегося в контексте антропоцентрированного подхода - это личностное свойство учащегося, позволяющее ему
как субъекту обучения использовать определенную сенсорную систему для восприятия и обработки чувственной информации.
В контексте антропоцентрированного подхода сущность дифференцированного и индивидуального подходов к обучению с учетом ведущей сенсорной модальности учащихся начальной школы заключается в организации групповой и индивидуальной работы, при которой создаются условия для развития личности на основе гуманистических принципов педагогического взаимодействия с использованием специальных методов и средств работы с модальностями.
Дифференцированный и индивидуальный подходы к обучению успешно реализуются в современной начальной школе при выполнении совокупности следующих педагогических условий:
осуществляется учет ведущей сенсорной модальности учащихся начальной школы;
используется технология дифференцированного и индивидуального подходов к обучению на основе учета ведущей сенсорной модальности учащихся начальной школы в гуманистической парадигме, включающая этапы: диагностический, проектировочный, организационный, тренировочный, контрольный, аналитико-обобщающий, корректирующий.
организуется специальная методическая подготовка учителей по использованию технологии дифференцированного и индивидуального подходов к обучению на основе учета ведущей сенсорной модальности учащихся;
обеспечивается диагностика учащихся в начале и в конце учебного года по ряду параметров (ведущая сенсорная модальность, учебная мотивация, память, мышление);
применяется система специальных методов и средств развития модальностей учащихся первого класса начальной школы;
организуется рефлексивная деятельность учащихся (мотивацион-ные, стратегические, результативные, эмоциональные аспекты).
Система специальных методов и средств развития модальностей учащихся первого класса начальной школы включает: визуализацию, «подстройки», обмен способами решения учебных задач (стратегиями), выбор оптимальных стратегий, «озвучивание иллюстраций», дискуссию, тесты с открытыми вопросами, задания на скорость, задания на двигательные (ауди-альные, зрительные) ассоциации, ролевые игры.
Теоретическая модель реализации дифференцированного и индивидуального подходов к обучению в современной начальной школе называет субъектов обучения, включает принципы, цель осуществления дифференцированного и индивидуального подходов в начальной школе, педагогические условия, критерии эффективности их реализации, этапы технологии дифференцированного и индивидуального подходов к обучению на основе учета ведущей сенсорной модальности учащихся начальной школы.
Достоверность результатов исследования обеспечена теоретической обоснованностью, многообразием используемых методов диагностики, репрезентативностью объема выборки, сочетанием количественного и качественного анализа материалов исследования, применением статистических методов обработки данных.
Апробация результатов исследования осуществлялась в ходе выступлений на конференциях: на Международной научно-практической конференции «Психология здоровья: психическое, психологическое и социальное здоровье гендерно-возрастных групп населения» (Рязань, 2008), на II Международной научной конференции «Личность в пространстве и времени» (Смоленск, 2009), IV Международной научно-практической интернет-конференции «Перспектива» (Железногорск, 2010), XI Международной научно-практической конференции «Психология и педагогика: методика и проблемы практического применения» (2010), Всероссийской заочной научной конференции «Современные технологии начального образования» (Барнаул, 2010); в публикациях и в статьях журналов, включенных в перечень ВАК (Москва, 2010, 2011, 2011).
Структура диссертации. Диссертация изложена на 168 страницах, состоит из введения, трех глав, заключения, списка литературы (158 наименований) и 17 приложений, которые включают 18 таблиц.
Теоретические основы исследования проблемы учета модальностей учащихся в учебно-воспитательном процессе
В современной школе для организации дифференцированного и индивидуального подходов важно определить их особенности, соответствующие гуманистическим принципам. Актуальным является вопрос о том, какие индивидуальные особенности нужно учитывать при индивидуальном и дифференцированном подходах, какие коррективы вносит в решение этого вопроса гуманистическая парадигма.
Дифференцированный и индивидуальный подходы рассматриваются как средство преодоления несоответствия между требованиями образовательного процесса и реальными возможностями ребенка. Дифференцированный и индивидуальный подходы неразрывно связаны с понятиями личности и индивидуальности. Подход к ученику как к личности вступает в противоречие с единообразием школьного образования, что в свою очередь стимулирует поиск новых педагогических технологий. М.Н. Соб-чик отмечает: «Личность - это открытая внешнему опыту саморегулирующаяся система, включающая в себя мотивационную направленность, эмоциональную сферу, стиль мышления, способ общения с окружающими. Личность - это динамичная система, открытая внешним воздействиям, реагирующая на изменения среды в пределах индивидуально очерченного диапазона изменчивости, что делает структуру личности адаптивной» [119, с.22]. Это означает, что необходимо организовать условия внешней среды (образовательного процесса), специальные для каждого отдельного учащегося, чтобы они способствовали развитию личности. Внимание современного образования к индивидуальности обучаемого актуализирует вопрос о сущности данного феномена. Индивидуальность определяется в психологическом словаре как непо-вторимое своеобразие личности каждого человека, как совокупность черт и свойств его психики, формирующихся под воздействием разнообразных факторов [107]. Индивидуальность обеспечивает человеку более или менее успешное выполнение деятельности. В.С. Мерлин выделяет следующие уровни системы интегральной индивидуальности: «1. Система индивидуальных свойств организма. Ее подсистемы: биохимические, общесоматические, свойства нервной системы (нейродинамические). 2. Система индивидуальных психических свойств. Ее подсистемы: психодинамические, психические. 3. Система социально-психологических индивидуальных свойств. Ее подсистемы: социальные роли в коллективе, социальные роли в исторических общностях» [80, с.50]. Возможность учитывать своеобразие личности, поддерживать ее в образовательном процессе связана с применением индивидуального и дифференцированного подходов.
Проблема индивидуального подхода имеет свою историю развития. Еще великий чешский педагог Я. А. Коменский создал педагогиче-скую систему, в которой учитываются индивидуальные особенности. По словам А.А. Кирсанова [55], Ян Амос Коменский не сводил приспособление содержания, методов и приемов обучения к уровню подготовленности учащихся, а рассматривал его как средство продвижения каждого ученика к новым уровням развития.
Большое внимание уделял индивидуальному подходу К.Д. Ушин-ский, утверждая: «Если педагогика хочет воспитывать человека во всех отношениях, то она должна прежде узнать его тоже во всех отношениях» [132, с.4].
В.А. Сухомлинский [126] отмечал, что воспитание — это прежде всего, человековедение. Без знания особенностей ребенка, его умственных способностей, интересов и наклонностей не может быть воспитания в психологической и педагогической литературе развитию идей учета индивидуальных особенностей, которые послужили теоретическими и методологическими основаниями индивидуального и дифференцированного подходов, посвящены работы, в которых; - сформулирована необходимость учета индивидуальных особенностей учащихся (ЯЛ. Коменский, К.Д. Ушинский, Л.Н. Толстой, В.А. Сухо-млинский и др.); - называются различные индивидуальные особенности, которые необходимо учитывать при индивидуальном и дифференцированном подходах (П.П. Блонский, А.З. Зак, А.А. Кирсанов, Е.С. Рабунский, И.Э. Унт, И.М. Осмоловская и др.); - сформулированы важнейшие закономерности в развитии ученика, в со ответствии с которыми необходимо организовывать индивидуальный и дифференцированный подходы (Д.Б. Эльконин, Л.С. Выготский, Л.С. Занков, В.В. Давыдов, И.С. Дубровина, Г.И. Щукина). В работах, однако, даются разные определения понятий данных подходов. Кроме справочной литературы, мы рассматривали определения из учебников по педагогике, так как для нашего исследования важно, в каком варианте получают знания по данному вопросу выпускники педвузов. Так, в педагогическом словаре дано следующее определение: «Индивидуальный подход - осуществление педагогического процесса с учетом индивидуальных особенностей учащихся (темперамента, характера, способностей и склонностей, мотивов интересов, и др.), в значительной степени влияющих на их поведение в различных жизненных ситуациях» [120, с.361]. К.Ю. Симанонис утверждает, что индивидуальный подход - это «совокупность приемов и средств, применяемых в педагогическом процессе с учетом уровня развития личности» [Цит. по 115, с.91].
Рассмотрим определения, в которых индивидуальный подход считают принципом педагогики. И.П. Подласый считает: «Индивидуальный подход, как важный принцип педагогики, заключается в управлении разви 17 тием человека, основанном на глубоком знании черт его личности и условий жизни. Педагогика индивидуального подхода имеет в виду не приспособление целей основного содержания к отдельному ученику, а приспособление форм и методов педагогического воздействия к индивидуальным особенностям с тем, чтобы обеспечить запроектированный уровень развития личности» [101, с. 136].
Г.К.Селевко дает следующее определение: «Индивидуальный подход - это 1) принцип педагогики, согласно которому в процессе учебно-воспитательной работы с группой учитель взаимодействует с отдельными учащимися по индивидуальной модели, учитывая их личностные особенности; 2) ориентация на индивидуальные особенности ребенка в общении с ним; 3) учет индивидуальных особенностей в процессе обучения; 4) создание психолого-педагогических условий не только для развития всех учащихся, но и для каждого ребенка в отдельности» [115, с.92]. Индивидуальный подход в условиях коллективной работы класса - один из принципов обучения, предполагающий учет интересов, склонностей, уровня развития, пробелов в знаниях и умениях каждого ученика.
И. С. Якиманская [142] также считает, что индивидуальный подход - основной психолого-педагогический принцип, согласно которому в обучении учитывается индивидуальность каждого учащегося как проявление особенностей его психофизиологической организации в ее неповторимости, своеобразии, уникальности. Похожее определение приводится и в психологическом словаре: «Индивидуальный подход - важнейший психолого-педагогический принцип, согласно которому в учебно-воспитательной работе с детьми учитываются индивидуальные особенности каждого ребенка» [107, с. 135].
Теоретическая модель реализации дифференцированного и индивидуального подходов к обучению в современной начальной школе
Произвольная регуляция является одной из основных функций левого полушария. Доминирование правого полушария определяет склонность к пространственному мышлению, к работе с образами, метафорами, иносказательной речью. Правое полушарие ответственно за дивергентное мышление, творчество, одновременное рассмотрение разной информации, определяет непроизвольный контроль поведения. «Лево-полушарная» стратегия при работе с любым материалом создает однозначный контекст, при «правополушарной» стратегии формируется многозначный контекст. В образовании «левополушарной» стратегии соответствует изложение учебного материала от частного к общему, а «правополушарной» стратегии от общего к частному. Для активизации работы обоих полушарий необходимо применять и левополушарный и правополу-шарный подходы.
М. Гриндер считает визуализацию методом, который способствует академическому успеху, предлагает упражнения на визуализацию конфигурации печатного материала, визуализацию орфографии, счета, локализацию информации.
М. Гриндер, утверждая, что «процесс образования определяется процессом коммуникаций», особое внимание обращает на соответствие между вербальной и невербальной коммуникацией: «Если между вербальным и невербальным сообщением появляется несоответствие, то невербальное сообщение одерживает победу» [37, с.7]. Для этого он предлагает применять в учебном процессе следующие методы; методы повторения важного трудного содержания, методы предшествующих учителей.
Интересен подход, предложенный М. Гриндером, в соответствии с которым учащиеся, не успевающие в классе, переводятся на время в другой класс со специальными программами. Программы направлены на развитие недоминантных модальностей учащегося. В этих классах первоначальное обучение каждого проводится в его ведущей модальности. Важ 55
ным является то, что учитель обращает большое внимание не на новое содержание учебного материала, а на новый процесс, в который погружается учащийся при изучении материала. В обычных классах основной техникой подачи учебного материала является многосенсорное обучение. Представления о сенсорных модальностях применяются в мультиме-дийном обучении. Теория мультимедийного обучения утверждает, что самое оптимальное обучение осуществляется лишь в той ситуации, когда ви-зуальный и вербальный учебный материал представляются синхронно. Теория мультимедийного обучения была разработана Р. Мейером, который осуществлял исследования, подтвердившие его результативность [147]. Мультимедийное обучение применяется для разных возрастных групп.
Принцип модальности является одним из основных в теории мультимедийного обучения. Он заключается в следующем: при обучении при помощи мультимедиа мозг одновременно воспринимает два разных вида информации: звуковую и визуальную. Исследования показали, что сло-весная информация лучше на самом деле запоминается, когда идет вместе с визуальной картинкой. А.Д. Бэдли [145] предложил идею «рабочей памяти». Память состоит из двух независимых компонентов, работающих параллельно — одна из которых визуальная, а другая вербальная (или акустическая), что позволяет одновременно обрабатывать информацию, поступающую от слухового и зрительного анализатора. Таким образом, смешанное обучение действительно может быть полезным.
Р. Мейер показал, что учащиеся лучше передают знания, полученные ими в процессе мультимедийного обучения [147]. Учащиеся, воспри-нимающие анимацию с последовательным повествованием, лучще отвечали на вопросы, чем те, которые воспринимали анимацию и текстовые материалы отдельно. То есть, они были успешнее, когда приходило время применить то, что они усвоили, пройдя мультимедийный курс, а не мономедийный (только визуальное обучение). Еще один важный принцип мультимедийного обучения - принцип избыточности, в соответствии с которым лучше пренебрегать лишним материалом, потому что у учащихся происходит эффект рассеянного внимания, когда они одновременно слышат и видят один и тот же материал во время презентации [147].
Особым является вопрос о роли ведущей модальности учителя в учебном процессе, о соответствии ведущей модальности учителя и учащегося.
А.Ф. Ремеевой [156] в ходе исследований было выявлено влияние доминантных модальностей учителей и учащихся на учебную успеваемость учащихся. Учащиеся были сгруппированы по ведущим модальностям, у учителей также были определены ведущие модальности. Сравнение оценок каждой из подгрупп позволили сделать следующий вывод: «Учащиеся с той же ведущей модальностью, что и у преподавателя имеют успеваемость по данному предмету значительно выше». То есть в более благоприятном положении при изучении того или иного предмета находятся те учащиеся, у которых такая же ведущая модальность, что и у преподавателя по этому предмету. Значит, учитель, расширяя диапазон моделей изложения учебного материала, может способствовать наилучшему его восприятию большинства учащихся.
Изменение учителем модели изложения учебного материала, рассмотрено в работе Л.Н. Петровой [97] и определено как дидактическое условие дифференцированного обучения с учетом особенностей восприятия учащихся.
Экспериментальное исследование и результаты реализации дифференцированного и индивидуального подходов к обучению с учетом сенсорных модальностей учащихся начальной школы
Целью экспериментальной работы являлась проверка теоретической модели реализации педагогических условий организации дифференцированного и индивидуального подходов к обучению с учетом ведущей сенсорной модальности учащихся начальной школы. Нами были выбраны первые классы, так как для нас было важно исследование сенсорного развития учащихся в первый год обучения в школе и возможность развития сенсорных модальностей без возникших ранее проблем в учебной деятельности.
Экспериментальная работа проводилась в несколько этапов с 2008 по2010г.г. 1 этап. Подготовительный (2008 год). Задачи: - разработка оптимизирующей программы дифференцированного и индивидуального подходов к обучению с учетом ведущей сенсорной модальности учащихся начальной школы на основе теоретической модели, - совершенствование тематического планирования в соответствии с технологией дифференцированного и индивидуального подходов к обу-чению с учетом ведущей сенсорной модальности учащихся начальной школы; - отбор методов диагностики ведущей сенсорной модальности, па мяти, мышления, мотивации. 105 2 этап. Констатирующий эксперимент (2008-2009 г.г.). - определение ведущей модальности учащихся начальной школы, обучающихся по традиционной системе; - изучение особенностей изменения ведущей модальности, мотивации, мышления, памяти первоклассников при обучении по традиционной системе. 3 этап. Формирующий эксперимент (2009-20 Юг.г.). Задачи: - стартовая диагностика учащихся экспериментальной и контрольной групп; - организация обучения в экспериментальной группе в соответствии с педагогическими условиями и технологией дифференцированного и индивидуального подходов к обучению с учетом ведущей сенсорной модальности; - итоговая диагностика учащихся экспериментальной и контрольной групп. 4 этап. Контрольный этап (20Юг.г.). Задачи: - обобщение результатов формирующего эксперимента; - коррекция оптимизирующей программы.
На подготовительном этапе была разработана оптимизирующая программа организации дифференцированного и индивидуального подходов к обучению с учетом ведущей сенсорной модальности, отобраны методы диагностики учащихся. Цель оптимизирующей программы: создание условий для поддержки и развития учащихся, их самореализации. Задачи: подбор в качестве основных методов и средств тех, которые соответствуют особенностям памяти, мышления, восприятия учащихся класса; подбор специальных упражнений, способствующих активизации недостаточно развитых видов памяти, мышления, каналов восприятия. Оптимизирующая про 106
грамма с учетом результатов диагностики определяет основные направления работы с целым классом, с группами, образованными по ведущему каналу восприятия, а также индивидуальная работа. Оптимизирующая программа позволяет повысить эффективность технологии дифференцированного и индивидуального подходов к обучению с учетом ведущей сенсорной модальности. Оформить программу можно в виде таблицы (Приложение 10).
В соответствии с технологией дифференцированного и индивидуального подходов к обучению с учетом ведущей сенсорной модальности были внесены дополнения в поурочное и тематическое планирование по обучению грамоте, математике, литературному чтению в первом классе (параграф 3.2) . Каждый тематический раздел рассматривался нами как тематическая единица, которая должна изучаться в соответствии со следующими задачами; 1) расширение диапазона информации, воспринимаемой учащимися; 2) развитие умений переводить информацию с одного канала на другие. Эти задачи решаются на 3 и 4 этапах технологии.
При изучении нового материала решается первая задача (3 этап), при закреплении - вторая задача (4 этап). В соответствии с задачами планируется деятельность учащихся. Задачи при изучении нового материала: представление информации на трех каналах восприятия; обнаружение в опыте учащегося аналогов новой информации (зрительные образы, слуховые и чувственные ассоциации); создание позитивного эмоционального настроя на новую информацию и мотивации, связанной с опытом учащегося; внедрение новых знаний в личный опыт учащегося через интерактивные действия; контроль знаний на зрительном и слуховом каналах.
Задачи при закреплении изучаемого материала: работа с информацией на ведущем канале восприятия; перевод информации с ведущего канала на два других; включение новых знаний в личный опыт учащегося через интерактивное действие; контроль на ведущем канале восприятия, контроль на дефицитарном канале восприятия.
Начало изучения темы - это фронтальное изложение нового материала на трех каналах восприятия с опорой на зрительные, слуховые и чувственные ассоциации учащихся. Затем предлагаются упражнения, которые позволяют ученику осознать, зачем нужны эти знания конкретному учащемуся (создание позитивного эмоционального настроя на новую информацию). Важными являются интерактивные действия (игры, обсуждения), в ходе которых каждый учащийся применяет новые знания на практике. Третий этап завершается контролем на основных для учебной деятельности каналах восприятия: зрительном и слуховом. Параллельно применяется индивидуальный подход в ситуации опроса, интерактивных заданий, подбора домашних заданий.
При закреплении изучаемого материала (4 этап) учащимся предлагается работа в гомогенных группах, созданных по ведущему каналу. Количество учащихся в группе не более 5-6 человек. Для каждой группы подбираются задания в соответствии с ведущим каналом. На последующих уроках для групп предлагаются задания, которые учащиеся начинают выполнять на ведущем канале, а заканчивают на дефицитарном. Затем проводится интерактивная игра, позволяющая включить умение переводить информацию с одного канала восприятия на другие в личный опыт учащихся.
Методические рекомендации по использованию технологии дифференцированного и индивидуального подходов к обучению с учетом ведущей сенсорной модальности учащихся начальной школы
Анализ результатов исследования позволил нам разработать методические рекомендации по использованию технологии дифференцированного и индивидуального подходов к обучению с учетом ведущей сенсорной модальности учащихся в начальной школе. Методические рекомен-дации включают следующие разделы: 1) основные задачи этапов технологии дифференцированного и индивидуального подходов к обучению с учетом ведущей сенсорной модальности в начальной школе; 2) ПОЛГОТОЙІ Я учителя к использованию технологии организации дифференцированного и индивидуального подходов к обучению с учетом ведущей сенсорной модальности учащихся начальной школы; 3) изменение тематического планирования учебного предмета в соответствии с технологией дифференцированного и индивидуального подходов к обучению с учетом ведущей сенсорной модальности учащихся начальной школы; 4) реализация технологии дифференцированного и индивидуального подходов к обучению с учетом ведущей сенсорной модальности учащихся; 5) использование диагностического инструментария в рамках технологии дифференцированного и индивидуального подходов к обучению с учетом ведущей сенсорной модальности учащихся.
Раздел 1. Основные задачи этапов технологии дифференцированного и индивидуального подходов к обучению с учетом ведущей сенсорной модальности учащихся Содержание технологии направлено на организацию деятельности учащихся, способствующей восприятию учебного материала и развитию сенсорных модальностей учащихся в рамках дифференцированного и индивидуального подходов. Технология позволяет организовать учебную деятельность так, чтобы активизировался ресурс доминантного канала восприятия и развивались недоминантные каналы. Для этого, кроме непосредственной обучающей деятельности, необходима диагностическая проектировочная, контрольная, аналитико-обобщающая деятельность педагога. Первый этап технологии (диагностика) выполняет следующую задачу: выявление ведущего сенсорного канала, особенностей памяти мышления, мотивов учебной деятельности учащихся.
Задача второго этапа «Проектировочного» - разработка основных направлений оптимизирующей программы с учетом результатов диагностики.
Третий этап «Организационный» решает задачи: 1) расширение диапазона информации, воспринимаемой учащимися; 2) создание равных условий восприятия информации для всех учащихся; 3) формирование первичных умений (микростратегий) выполнения учебных заданий на различных каналах восприятия.
На четвертом этапе «Тренировочном» решаются задачи: 1) создание групп с разной ведущей модальностью, 2) дальнейшее развитие первичных умений выполнения учебных заданий; 3) развитие умений учащихся самостоятельно ориентироваться в особенностях аудиальных ВИЗУ альных и кинестетических действий, переводить информацию с одного канала на другой.
Пятый этап «Контрольный» нацелен на выявление уровня мышления, памяти, учебной мотивации в конце учебного года. Используются те же методики, что и в начале учебного года.
Шестой этап «Аналитико-обобщающий» решает задачу анализа и оценки личностных изменений учащихся, результативности работы учителя.
Седьмой - корректирующий этап - решает задачу внесения изменений в оптимизирующую программу, а также в выбор методов и средств на следующий учебный год.
Технология не является линейной, так как 3,4 этапы повторяются при изучении каждой учебной темы.
Подготовка учителя к использованию технологии дифференцированного и индивидуального подходов к обучению с учетом ведущей сенсорной модальности учащихся В режиме работы общеобразовательных школ освоение учителями технологии дифференцированного и индивидуального подходов к обучению возможно на психолого-педагогических семинарах, организованных для всего педагогического коллектива или для учителей начальной школы. Наиболее эффективно и удобно проводить такие занятия 2-4 раза в месяц. Занятия проводятся в форме лекций и практикумов. Для проведения последних количество участников не должно превышать 15 человек.
Содержание курса включает краткое знакомство с теорией дифференцированного и индивидуального подходов, теорией модальностей, технологией дифференцированного и индивидуального подходов. Важной задачей является мотивация педагогов на изучение и применение технологии в своей работе.
Примерный учебный план повышения квалификации учителей начальной школы представлен в приложении 8.
В конце курсов слушатели сдают зачет. Зачет состоит из двух частей: первый вопрос - теоретический, второй вопрос практический (Приложение 9).
Использование технологии дифференцированного и индивидуального подходов к обучению с учетом ведущей сенсорной модальности необходимо выполнять в соответствии с основными этапами. Диагностика проводится в начале и в конце учебного года. Определение ведущей модальности является необходимой для формирования групп учащихся с ведущей модальностью: визуалы, аудиалы и кинестетики. Группы могут быть постоянного состава в течение некоторого времени, а могут менять состав в связи с воспитательно-развивающими задачами, но с учетом ведущего канала восприятия.
Диагностика позволяет выявить особенности учащихся, благодаря которым можно спланировать (второй этап) основные направления методической работы, которые помогут активизировать ресурсы всех учащихся, а также дифференцированных групп учащихся. На восприятие информации учащихся кроме ведущей сенсорной модальности влияют мотивация и следующие особенности познавательной сферы: кратковременная слухоречевая память, кратковременная визуальная память, долговременная память, уровень образного мышления, уровень логического мышления.
Учитель, реализующий технологию дифференцированного и индивидуального подходов с учетом ведущей сенсорной модальности учащихся, должен подготовить следующую документацию: - результаты диагностики учащихся; - тематическое планирование с уточненными задачами обучения; - планы занятий в соответствии с технологией.
Результаты диагностики кратковременной слухоречевой памяти, кратковременной визуальной памяти, долговременной памяти, образного мышления, логического мышления, сенсорная активность каждой модальности заносятся в таблицу (Приложение 2, Таблица 1). Изменение тематического планирования учебного предмета в соответствии с технологией дифференцированного и индивидуального подходов с учетом ведущей сенсорной модальности учащихся описано в разделе 4.
На втором этапе разрабатывается оптимизирующая программа с учетом результатов диагностики, намечаются основные направления работы с целым классом, с группами, образованными по ведущему каналу восприятия, а также индивидуальная работа. Оформить программу можно в виде таблиц (Приложение 10).
Приведем основные направления методической работы в зависимости от особенностей развития памяти, мышления, мотивов учения, преобладания ведущих модальностей. При планировании занятий следует учитывать ряд моментов.
Если в классе преобладает у учащихся слухоречевая память, то рекомендуется выведение любой информации, предназначенной для заучивания, на аудиальный канал; выполнение домашних заданий вслух, с про-говариванием текста, понятия, действия. При запоминании зрительных образов необходимо использовать рассказ или описание объекта. При развитии зрительной памяти использовать аудиальные опоры, активизирующие мыслительные операции и ассоциации.
