Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Единая трудовая школа и проблема подготовки нового учителя 15 - 82
1.1. Строительство единой трудовой школы и место в ней школы второй ступени 15 - 39
1.2 Теоретические и практические проблемы подготовки учителей для школ второй ступени 39 - 82
Глава 2. Содержание, организация и методы профессионально-педагогической подготовки учителя школы второй ступени .... 83-172
2.1. Разработка структуры и содержания профессионально-педагогической подготовки учителя школы второй ступени .... 83-140
2.2 Динамика развития организационных форм и методов профессионально-педагогической подготовки учителя школы второй ступени 140 - 159
2.3. Педагогическая практика как составная часть профессионально-педагогической подготовки учителя школы второй ступени 159 - 172
Заключение 173-179
Список использованных источников 180-216
- Строительство единой трудовой школы и место в ней школы второй ступени
- Теоретические и практические проблемы подготовки учителей для школ второй ступени
- Разработка структуры и содержания профессионально-педагогической подготовки учителя школы второй ступени
- Динамика развития организационных форм и методов профессионально-педагогической подготовки учителя школы второй ступени
Введение к работе
Обоснование темы. Сразу после Октябрьского переворота 1917г. проблема коренной перестройки всей системы народного образования в России была выдвинута в качестве первоочередной задачи. На основе идей и документов Наркомпроса осенью 1918г. вместо разрушенной системы школ, существовавшей в дореволюционной России, была выдвинута концепция единой трудовой школы, согласно которой предполагалось деление школы на две ступени: первая ступень для детей от 8 до 13 лет и вторая ступень для подростков и юношей 14-17 лет.
Создание единой трудовой школы рассматривалось как важнейшее условие демократизации всей системы народного образования. Предполагались организация непрерывной образовательной системы от детского сада до высшей школы, ликвидация тупиковых школ, введение бесплатного и совместного обучения детей обоего пола, наконец, школа должна была быть выведена из-под влияния церкви. Одновременно с этим, коренным образом изменился взгляд на содержание образования, формы и методы учебно-воспитательной работы. Основной задачей единой трудовой школы становилось максимальное приближение содержания образования, а также всего ее внутреннего строя и распорядка к реальной жизни, к миру труда, природы и общества, что должно было обеспечить качественно новую общеобразовательную подготовку школьников.
Вместе с этим организация единой трудовой школы со всей остротой поставила вопрос о подготовке нового учителя, который мог бы решать поставленные перед новой системой образования задачи. При этом хуже всего обстояло дело с подготовкой учителей для школ второй ступени, что в значительной степени было связано с отсутствием опыта специальной подготовки учителя средней школы в дореволюционной России, где по сложившейся традиции учителями гимназий и реальных училищ работали вьшускники университетов, не получавшие специальной педагогической подготовки. Массовое распространение в РСФСР школ второй ступени, нового типа средней школы, потребовало обеспечения их необходимым количеством учительских кадров, а эту задачу могла выполнить только специальная система высшего педагогического образования.
Осенью 1918г. советское правительство приступило к строительству системы высшего педагогического образования, что потребовало обоснования основ профессиональной подготовки будущих учителей школ второй ступени. Во главе этой работы стояли руководители Наркомпроса А.В. Луначарский и Н.К. Крупская, видные деятели народного образования и педагогической науки П.П. Блонский, А.Г. Калашников, А.П. Пинкевич, М.М. Пистрак и многие другие.
Это был сложный, во многом противоречивый и, в тоже время, уникальный период в истории подготовки учительских кадров, характеризовавшийся поиском нового содержания, форм и методов учебной работы в педагогическом вузе.
История становления и развития высшей педагогической школы, а также опыт подготовки учительских кадров в ее стенах начали привлекать к себе внимание начиная с середины 30-х годов. Так, в статьях И.М. Духовного, И.Г. Клабунов-ского и П.Н. Шимбирева1 освещались цели и задачи единой трудовой школы и, в связи с этим, раскрывались новый подход к функциям учителя в новой школе и требования к его подготовке, давалась характеристика первых учебных планов педагогических вузов, где, с точки зрения авторов, такие общефакультетские дисциплины, как педагогика, психология, теория эволюции, история философии и другие, в своем содержании еще слабо опирались на марксистскую методологию. В целом следует отметить, что основное внимание авторов привлекали вопросы политического воспитания нового учителя, который, в первую очередь, должен был быть пропагандистом марксистско-ленинской идеологии, проводником в народных массах идей советской власти.
Проблема подготовки учителя школы второй ступени нашла свое отражение в ряде работ, посвященных деятельности отдельных педагогических вузов РСФСР
1 Духовный И.М. Высшая педагогическая школа РСФСР за 20 лет // Советская педагогика. - 1937. - N 4. - С. 15-26; Клабуновский И.Г. Четверть века педагогического образования // Советская педагогика. -1942. -N11-12. -С. 1-11; Шимбирев П.Н. 30 лет советского высшего педагогического образования // Вестник высшей школы. - 1947. - N 11. - С. 36-41.
в 20-е годы.1 Так, В.М. Дьяконов, Н.Е. Магарик и ряд других авторов, освещая историю развития отдельных педагогических вузов, подробно останавливались на структуре, внутреннем распорядке, студенческом и преподавательском составе, бюджете, общественно-политической и педагогической деятельности, динамике развития учебных планов и месте в них общественно-политической, научной и общепедагогической подготовки. Однако в ходе рассмотрения этих проблем авторы фактически оставляли без внимания содержание и организацию профессионально-педагогической подготовки будущих учителей школ второй ступени, ограничиваясь лишь раскрытием структуры дисциплин общепедагогического цикла.
Первые серьезные работы, связанные с рассмотрением истории подготовки учителя для школы второй ступени в 20-е - начале 30-х гг., появляются уже в послевоенный период. Одним из первых было исследование Н.Г. Кушкова, посвя-щенное истории и теории педагогического образования. В главе «Из истории педагогической подготовки учителя средней школы» своего труда автор раскрывает проблему нового учителя и требования к его подготовке в 20-е годы, выделяет основные составляющие подготовки будущего учителя: общественно-политическую, научную, общепедагогическую, рассматривает цели и задачи педвуза, дает характеристику структуры учебного плана педвуза и основных методов учебной работы. Однако главное внимание Н.Г. Кушкова было сосредоточено на вопросах содержания, организации и методах работы уже послевоенных пединститутов.
1 Вятский пединститут им. В.И Ленина (1918-1928) / Под ред. В.М. Дьяконова. - Вятка,
б.г. - 257 с; Дьяконов В. М. В борьбе за педагогические кадры. (Вятский пединститут им.
В.И. Ленина в годы 1928-1933). - Вятка, Изд. Вятского пединститута, 1934. - 89 с; Мага
рик Н.Е. К истории высшей педагогической школы в Ярославле // Ученые записки Яро
славского государственного пединститута им. К.Д. Ушинского. -1945. - Вьга.5. - С. 1-39.;
Крымский педагогический институт им. М.В. Фрунзе. 1918-1928 / Под ред. Г.П. Вейсбер-
га. - Симферополь: Изд. Крымского пединститута, 1928. - 70 с; Тридцать лет пединститу
та им. А.И. Герцена. Сборник, посвященный тридцатилетию деятельности института
(17 ноября 1918г. - 17 ноября 1948г.). / Под ред. В.Н. Вернадского, Ш.И. Ганелина. - Л.:
Изд. ЛГПИ, 1948. - 315 с; Новый педагог. Организация и работа Восточного пединститу
та в Казани. Итоги пяти лет (1922-1927гг.). - Казань: Красный печатник, 1927. -116 с.
2 Кушков Н.Г. Очерки по истории и теории педагогического образования // Ученые записки
Ленинградского государственного пединститута им. А.И. Герцена. -1955. - Т. 115. - С 1-213.
К концу 50-х годов появляется целый ряд фундаментальных работ, посвященных истории советской школы и педагогики в целом.1 К сожалению, авторы этих работ вопросы, связанные с профессионально-педагогической подготовкой будущих учителей, специально не рассматривали. В главах, посвященных переподготовке учителей старой школы и подготовке новых педагогических кадров, давалась лишь краткая характеристика проблемы идейно-политического перевоспитания старого учительства и требований к подготовке новых учителей, которые сводились, главным образом, формированию у них марксистского мировоззрения и умения проводить общественно-политическую работу среди населения.
Одной из наиболее значимых работ, посвященных истории подготовки учи-теля школы второй ступени, была монография К.И. Васильева. Стремясь наиболее полно и объективно изложить историю высшего педагогического образования в 20-е годы в советской России, автор подверг рассмотрению основные этапы становления высшей педагогической школы, а также динамику ее развития: уточнение целей и задач педагогических вузов, изменения учебных планов и место в них общественно-политической, научной и общепедагогической подготовок будущего учителя, формы и методы учебной деятельности и т.д. В главе «Краткий очерк постановки преподавания педагогических дасциплин в педвузах (1918-1932гг.)» К.И. Васильев дал краткую характеристику постановки собственно профессионально-педагогической подготовки будущего учителя. Здесь он привел сводную таблицу дисциплин общепедагогического цикла с 1922 по 1935гг. и объяснил их изменения. Вместе с тем автор обратил внимание на новые курсы по педагогике, появление которых было обусловлено необходимостью не только общественно-политического воспитания студентов, но и совершенствования учебного процесса в единой трудовой школе, правда, в большинстве случаев автор ограничился пере-
1 Королев Ф.Ф. Очерки по истории советской школы и педагогики. 1917-1920. - М.: АПН
РСФСР, 1958. - 550 с; Королев Ф.Ф., Корнейчик Т.Д., Равкин З.И. Очерки по истории
советской школы и педагогики. 1921-1931. - М: АПН РСФСР, 1961. - 507 с; Равкин З.И.
Советская школа в период восстановления народного хозяйства. 1921-1925. - М: Учпед
гиз, 1959. - 272 с; Очерки истории школы и педагогической мысли народов СССР.
1917-1941 / Под ред. Н.П. Кузина и др. - М.: Педагогика, 1980. - 456 с. и др.
2 См.: Васильев К.И. Очерки по истории высшего педагогического образования в РСФСР
(1918-1932гг.). - Воронеж: Центрально-черноземное книжное изд-во, 1966. - 293 с.
числением названий педагогических предметов. В заключении К.И. Васильев дал краткий обзор учебной литературы по педагогическим дисциплинам. Однако в общем необходимо отметить, что ни конкретное содержание профессионально-педагогической подготовки будущего учителя школы второй ступени, ни ее организация в целостном виде у К.И. Васильева не представлены.
В 70-е годы появилась книга Ф.Г. Паначина «Педагогическое образование в СССР».1 Однако исследование путей развития содержания и организации общепедагогической подготовки будущих учителей в задачи автора не входило. В связи с этим Ф.Г. Паначин в разделе «Организация и развитие педагогических учебных заведений в период восстановления народного хозяйства (20-е годы)» ограничился рассмотрением лишь основных этапов строительства системы педагогического образования в РСФСР и общей характеристикой учебных планов первых педагогических вузов, в которых отразились тенденция подготовки учителя широкого профиля, усиление внимания к его общественно-политическому воспитанию, а также связь обучения с производством и, в качестве примера, привел учебный план одного из педагогических вузов, в котором отражены все эти тенденции.
Отдельные вопросы профессионально-педагогической подготовки будущих учителей школ второй ступени в 20-е годы рассматривались частично и в диссертационных исследованиях. Так, в работе М.Г. Мискарян дана общая характеристика основных путей и средств реализации взаимосвязи теории и практики в общепеда-гогическом образовании студентов педагогических вузов. В связи с этим, освещая содержание общепедагогической подготовки будущих учителей, автор ограничился показом того, как в теории педагогики и ее преподавании в рассматриваемые годы в педагогических вузах отражался опыт, накопленный единой трудовой школой. В работе подробно рассмотрены такие курсы по педагогике, как «Трудовая школа», «Характер советского воспитания и организация воспитательных учреждений в СССР» и т.д., а среди форм и методов преподавания педагогических дисци-
1 См.: Паначин Ф.Г. Педагогическое образование в СССР. - М.: Педагогика, 1975. - 275 с.
2 Мискарян М.Г. Взаимосвязь теории и практики в профессионально-педагогической подго
товке будущего учителя в период становления высшего педагогического образования в СССР
(1917-1933ГГ.). Дисс.... канд. пед. наук. -М., 1984. -176 с.
плин освещение получили так называемые «Дальтон-план» и «метод проектов».
В диссертации М.А. Матвеевой был подвергнут анализу процесс управления подготовкой учителей Наркомпросом.1 Решая поставленную задачу, автор этой диссертации попутно старался показать, как организационная деятельность Нар-компроса влияла на упорядочение структуры и содержания профессионально-педагогической подготовки будущего учителя школы второй ступени. В связи с этим, М.А. Матвеева ограничилась лишь перечислением учебных планов педвузов и программ дисциплин общепедагогического цикла, которые издавались центральными органами народного образования, уделяя особое внимание тем вопросам, которые наиболее ярко отражали общественный характер педагогической деятельности - общественно-политическое воспитание, влияние окружающей среды на процесс воспитания, пути формирования коллективистических отношений и т.п.
В работе Г.А. Созиновой была рассмотрена история подготовки первых советских учебных пособий по педагогике и первого систематического учебника по педагогике для пединститутов.2 Признавая тесную взаимосвязь между преподаванием педагогики как учебной дисциплиньї и разработкой учебных пособий и учебников по этому предмету, автор подверг частичному рассмотрению содержание отдельных курсов по педагогике. Основное внимание, при этом, исследователь обратил на те педагогические курсы, преподаватели которых впоследствии стали авторами учебных пособий. В работе рассмотрено содержание курсов А. П. Пинкевича по педагогике, П.П. Блонского по трудовой школе, А.К. Волнина по истории педагогических учений и ряд других.
В общем, проведенный анализ историко-педагогической литературы показывает, что в ней фактически профессионально-педагогическая подготовка учителя школы второй ступени в целостном виде специально не исследовалась, что и определило тему данного исследования: «Профессионально-педагогическая подготовка учителя единой трудовой школы второй ступени в РСФСР (1918-1930гт.)».
1 Матвеева М.А. Деятельность Наркомпроса РСФСР по руководству подготовкой педаго
гических кадров в педагогических вузах РСФСР (1917-1931гг.). Дисс. ... канд. пед. наук. -
М., 1984. - 185 с.
2 Созинова Г.А. Учебные пособия и учебники по педагогике для педагогических институ
тов РСФСР (1918-1935гг.). Дисс. ... канд. пед. наук. - М., 1974. - 207 с.
Объект исследования - высшее педагогическое образование в РСФСР в 1918-1930гг.
Предмет исследования - профессионально-педагогическая подготовка будущего учителя школы второй ступени.
Цель исследования - охарактеризовать содержание, организацию и методы профессионально-педагогической подготовки учителя школы второй ступени в высшей школе и динамику их развития в 20-е годы в советской России.
Поставленная цель конкретизировалась в процессе решения следующих задач:
предполагалось охарактеризовать цели и задачи единой трудовой школы второй ступени, специфику ее организации с учетом функций учителя в новой школе, а также требований к его подготовке;
раскрыть сущность и задачи профессионально-педагогической подготовки будущего учителя школы второй ступени и рассмотреть различные подходы к ее организации;
охарактеризовать содержание, организационные формы и методы преподавания дисциплин общепедагогического цикла, а также специфические формы организации педагогической практики студентов в отечественной высшей педагогической школе 20-х гг. XX в.
Источниками исследования послужили программные материалы ВКП(б) о подготовке учителей, программно-методические материалы Наркомпроса, материалы Всероссийских и местных съездов учителей, совещаний по педагогическому образованию, педагогическая литература и периодическая печать 20-х - 30-х годов, архивные материалы Государственного архива Российской Федерации, Центрального муниципального архива г. Москвы и Центрального исторического архива г. Москвы.
В процессе работы использовались следующие методы: историко-генетический и сравнительно-сопоставительный анализ материалов и фактов, логический анализ, систематизация, обобщение материалов исследования.
Научная новизна и теоретическая значимость проведенного исследования.
1. Ход и результаты исследования позволяют утверждать, что, несмотря на то, что в дореволюционной России специальная подготовка учителя средней шко-
лы фактически не осуществлялась, попытки организовать ее предпринимались в отдельных педагогических учебных заведениях - педагогическом институт им. Ше-лапутина, в историко-филологических институтах в Нежине и Петербурге. В этих учебных заведениях, наряду с научной подготовкой, будущие учителя средней школы получали знания по психолого-педагогическим дисциплинам, а также проходили педагогическую практику в школе. Это было большим достижением в подготовке будущих учителей и способствовало формированию у них необходимых умений и навыков организации учебно-воспитательного процесса в школе. В основном же учителями средних учебных заведений становились вьшускники университетов, не получившие собственно педагогической подготовки. После Октябрьского переворота в связи с созданием единой трудовой школы и расширением сети средних учебных заведений остро встала задача специальной подготовки нового учителя, как для школы первой ступени, начальной школы, так и для школы второй ступени, средней школы. В центре внимания Наркомпроса при подготовке нового учителя находилось его воспитание в духе марксистско-ленинской идеологии, приобретение им общего производственно-трудового стажа, активное участие в пропаганде идей советской власти. Однако анализ фактического материала свидетельствует о том, что на местах в учебных планах и практической деятельности новых высших педагогических учебных заведений большее внимание уделялось подготовке учителя к выполнению его основной функции - учителя школы.
Выявлены и охарактеризованы основные подходы к проблеме профессионально-педагогической подготовки учителя школы второй ступени: с одной стороны, высказывалось мнение, что подготовка учителя, в том числе и общепедагогическая, должна осуществляться в процессе практической работы в школе, при этом теоретические знания в области педагогики и психологии должны были приобретаться самостоятельно; другая группа специалистов полагала, что будущая профессиональная деятельность учителя предполагает его предварительную теоретическую подготовку в области психологии и педагогики и должна носить научный и систематический характер.
В 20-е годы XX в. шел постепенный процесс переосмысления содержания собственно профессионально-педагогической подготовки будущих учителей
школ второй ступени. Вводились такие учебные дисциплины, как экспериментальная педагогика, социальная педагогика, экспериментальная психология, педагогическая психология, педология и т.п. Появление этих дисциплин было обусловлено тем, что педагогическая наука в России в начале 20-х годов в значительной степени развивалась в русле мировой педагогической мысли, и, хотя, по мнению Нарком-проса, эти дисциплины должны были быть ориентированы на подготовку учителя-пропагандиста идей советской власти среди населения, на практике в значительном числе высших педагогических учебных заведений особое внимание уделялось совершенствованию преподавания педагогики и психологии; и к концу 20-х годов структура дисциплин общепедагогического характера в большинстве педагогических институтов приобрела следующий вид: история педагогики, педагогика, педология, методики преподавания отдельных учебных предметов.
Значительное усиление внимания к естественнонаучной стороне профессионально-педагогической подготовки будущих учителей школ второй ступени за счет изучения таких дисциплин, как экспериментальная педагогика, экспериментальная психология, педагогическая психология, а также таких предметов, как психопатология и дефектология, рефлексология, анатомия и физиология человека, санитария и гигиена и т.д., углубляло научное обоснование собственно педагогики и меняло традиционньш взгляд на нее как на искусство и прикладную науку.
Настойчивые требования Наркомпроса с середины 20-х годов усилить политико-идеологический аспект в содержании дисциплин общепедагогического цикла, в существенной мере снижали уровень профессионально-педагогической подготовки будущих учителей для школ второй ступени.
Вместо традиционных форм организации учебно-воспитательного процесса в высшей школе в практике работы советских педагогических вузов широкое распространение получили такие новые формы и методы учебной деятельности, как бригадно-лабораторный метод, Дальтон-план, метод проектов и т.п., что якобы должно было способствовать развитию активности и самодеятельности студентов, усилению связи обучения с жизнью, с практикой политического переустройства общества, с трудовой деятельностью. В действительности это снижало на практике эффективность деятельности высшей школы.
Практическая значимость результатов исследования состоит в том, что содержащиеся в нем выводы и фактический материал по истории подготовки учительских кадров и развитию высшего педагогического образования могут быть использованы в процессе дальнейшего исследования истории высшей педагогической школы, а также в процессе подготовки учителей в наши дни.
Достоверность результатов проведенного исследования обеспечена использованием широкого круга источников, их научным анализом, а также адекватностью использовавшихся методов исследования его цели и задачам.
Результаты исследования обсуждались на 6-й конференции молодых уче-ных воспитание и развитие: теория и практика конца XX века» (1998г.), проходившее^. Институте воспитания и развития личности Российской Академии образования, на межвузовской научной конференции «Культура и образование» (1999г.), проходившей в Тульском областном институте развития образования, на научной конференции «П.Ф. Каптерев и современная педагогическая наука» (1999г.), проходившей в МПГУ, на межвузовской научно-практической конференции «Проблемы подготовки учителя: история и современность (к 100-летию со дня рождения И.Т. Огородникова)» (2000г.), проходившей также в МПГУ.
Положения выносимые на защиту:
1. Октябрьский переворот 1917г. в России ознаменовал собой коренную перестройку всех сфер жизни общества, в том числе в области просвещения. В итоге была ликвидирована дореволюционная система народного образования, и началось строительство новой, единой трудовой школы. Однако этот процесс был сопряжен с преодолением ряда трудностей, одной из которых была подготовка учителей нового типа, особенно для школ второй ступени. Поскольку учителей средней школы в дореволюционной России специально не готовили, центральные органы народного образования советской России особое внимание уделяли подготовке учителя именно для школ второй ступени. При подготовке новых учителей Наркомпрос главное внимание обращал на их общественно-политическое воспитание, которое должно было занимать доминирующее место в работе педагогических учебных заведений. Однако на практике все же главное внимание уделялось профессионально-педагогической подготовке будущих учителей.
2. Одной из главных функций учителя в новой школе считалось воспитание
человека социалистического типа. Поэтому, совершенно закономерно, что подго
товка учителей к выполнению этой функций в школе рассматривалась советской
властью в качестве первоочередной в общей системе подготовки учителя школы
второй ступени. Однако единого подхода к ее организации не было, что и обусло
вило возникновение различных мнений по этому вопросу. Радикально настроенные
школьные реформаторы, сторонники так называемой теории «отмирания школы»
полагали, что педагогическая подготовка учителя должна осуществляться, главным
образом, в процессе практической работы в школе. Подчинение теоретической
подготовки практической работе в школе, в ходе которой самостоятельно приобре
таются знания по общепедагогическим дисциплинам толкало на путь подготовки
учителя-ремесленника. Поэтому такой подход в практике подготовки будущих
учителей в советской России не получил единогласного одобрения. Наиболее здра
вомыслящие деятели народного образования и педагогической науки, выступая
против ремесленнической подготовки к будущей профессиональной деятельности
учителя, требовали для него глубокого и серьезного теоретического образования. В
общем, вместе с постепенным признанием ведущей роли учителя в учебно-
воспитательном процессе школы в педагогических институтах все более и более
усиливалось внимание к его психолого-педагогической подготовке и стало призна
ваться, что профессионально-педагогическая подготовка должна стать фундамен
том подготовки учителя в целом.
3. Гипертрофизация внимания к общественно-политическому воспитанию
будущих учителей приводила к тому, что при пересмотре содержания учебных
программ по общепедагогическому циклу дисциплин Наркомпрос упор делал на
идеологизацию и политизацию содержания всех программ. В первую очередь это
касалось истории педагогики, где различные педагогические системы, а также
взгляды отдельных мыслителей на вопросы воспитания, стали рассматриваться в
тесной связи с формами политической и экономической жизни эпохи, что наруша
ло раскрытие логики развития теории и практики воспитания в широком смысле
слова. При разработке программ по педагогике акцент ставился на изложение тех
вопросов, которые наиболее ярко отражали общественный характер педагогиче-
ской деятельности: общественно-политическое воспитание, влияние окружающей среды на процесс воспитания, коллектив и формирование коллективистических отношений и т.п. В итоге главные функции воспитания в школе отводились на второй план, что неизбежно отражалось в содержании и организации педагогического образования.
Стремление к активизации учебной деятельности в высшей педагогической школе привело к использованию новых форм и методов работы. Однако в ходе этого процесса происходило не расширение возможностей выбора тех или иных форм и методов работы с целью разнообразить учебную деятельность студентов, а противопоставление самостоятельной работы студентов другим формам организации учебного процесса в высшей школе. В результате резко снизилась роль преподавателя в учебном процессе. Вербальные методы, в первую очередь лекции, были признаны догматическими, а их использование было сведено до минимума.
Постепенное осмысление задач подготовки учителя для школ второй ступени привело к усовершенствованию содержания курсов по общепедагогическим дисциплинам. Этот процесс способствовал уточнению и приведению в систему основных теоретических положений педагогической и психологической науки и, в конечном итоге, в 1934г. появился первый советский учебник по педагогике.
Строительство единой трудовой школы и место в ней школы второй ступени
Октябрьский переворот 1917года, ознаменовавший собой перелом в экономической и политической жизни всей страны, естественно не мог обойти стороной и такую важную область, как народное образование.
Общее направление политики советской власти в этой сфере было намечено в «Обращении Народного комиссара по просвещению» от 29 октября (ст. стиля) 1917г. В нем отмечалось, что советская власть ставит своей целью добиться в кратчайший срок всеобщей грамотности путем организации сети школ, отвечающих требованиям общества.
Однако, приступая к реформе народного образования, советская власть не могла воспользоваться ни старым государственным аппаратом, ведавшим делом воспитания и образования подрастающих поколений, ни самой системой воспитания, которая по своим целям, содержанию и методам работы не соответствовала политическим установкам партии большевиков. Это и побудило органы новой власти приступить без замедления к созданию своего аппарата руководства народным образованием, к построению принципиально новой школы.
Уже 9 ноября 1917г. была образована Государственная комиссия по просвещению, на которую было возложено общее руководство народным образованием.1 Следующим шагом советского правительства был роспуск 20 ноября 1917г. Государственного комитета по народному образованию, созданного при Временном правительстве, вследствие его отказа сотрудничать с советской властью.
В январе 1918г. были упразднены дирекции и инспекции народных училищ, а их функции переданы культурно-просветительным секциям соответствующих Советов. Таким образом, обрывалась непосредственная связь органов управления учреждениями народного образования с самими школами.
Летом 1918г. общее руководство делом народного образования было передано Наркомпросу. Это касалось образовательных учреждений всех ведомств, что должно было обеспечить проведение единой линии при осуществлении реформы всех ступеней народного образования.
Создание нового аппарата управления народным образованием знаменовало полное разрушение старой школы. «Было ясно, - говорилось в отчете о деятельности Наркомпроса за 1917-1918гг., - что необходима...не школьная реформа, а пересоздание школы, перевоплощение самого идеала и коренное изменение принципов и методов образования в сторону создания идеологических предпосылок социалистического переустройства страны».1
Политическим руководством страны были сформулированы новые задачи школы - превращение ее в орудие переустройства общества на коммунистических началах путем «идейного, организационного, воспитательного влияния пролетариата на полупролетарские и непролетарские слои трудящихся масс в целях воспитания поколения, способного окончательно установить коммунизм».2
Наиболее здравомыслящие педагоги видели в этих начинаниях советской власти подмену демократических основ, на которых должно было основьшаться строительство новой школы, авторитарными политико-идеологическими установками партии. Как справедливо отмечал несколько позднее видный деятель педагогической науки И.М. Гревс, «ломка» старой школы совершалась «часто не по внутренним мотивам, вытекающим из нужд самого просвещения, а под давлением извне, по требованиям политики, под напором менявшихся течений государственной жизни».3
Приступая к коренному преобразованию школы, нельзя было ограничиться провозглашением только общих принципов и подходов, необходимо было смоделировать структуру новой школы, определить ее ступени, разработать вопросы содержания, организации и методов учебно-воспитательной работы.
16 октября 1918г., за подписью председателя Всероссийского центрального исполнительного комитета Я.М. Свердлова, было опубликовано «Положение о единой трудовой школе РСФСР», в котором суммировались изданные ранее декреты, постановления и конституировались основы строительства новой школы. В нем были использованы многие прогрессивные идеи мировой педагогической мысли, правда, существенно переосмысленные.
Данное «Положение» упраздняло многотипность школ, существовавшую до установления советской власти. Всем школам, за исключением высших учебных заведений, было присвоено наименование «Единая трудовая школа», которая, по замыслу ее создателей, должна была стать фактором формирования свободной, демократически ориентированной личности нового человека.
Принципиальное отличие единой трудовой школы от старой школы усматривалось в обращении ее к реальной жизни. В процессе всестороннего и комплексного изучения действительности дети должны были получать сведения о физических и химических свойствах объектов, знакомиться с их происхождением и развитием, иметь представление о научных основах производства, о новых социальных отношениях.
В основу создания единой трудовой школы были положены три неразрывно связанных идеи: государственность в ее организации, идея единства всех ступеней образования и идея трудового обучения и воспитания. Уже в конце 1918г. началась массовая национализация всех учебных заведений.
Теоретические и практические проблемы подготовки учителей для школ второй ступени
Создание новой школы на практике возлагалось на плечи дореволюционных учителей, поскольку других не было, и по справедливому мнению руководителей Наркомпроса, на подготовку новых учительских кадров, которые должны были полностью заменить старое учительство, требовалось значительное время, большие материальные затраты и определенная научная база.
Таким образом, необходимость использовать дореволюционные учительские кадры в строительстве единой трудовой школы, поставили перед Наркомпро-сом задачу, прежде всего, политико-идеологического перевоспитания старых учителей с целью подготовки их к выполнению задач и функций новой школы.
По мнению руководителей Наркомпроса, в ходе политико-идеологического перевоспитания должны были измениться политические взгляды старых учителей, должен был сформироваться новый тип педагога - активного строителя социалистической школы и борца за идеалы партии большевиков.
Основная задача политико-идеологического перевоспитания учителей старой школы заключалась в выработке «стойкого политического мировоззрения через научную проработку марксисткой идеологии», организуя ее таким образом, чтобы «на политическом фундаменте строились все занятия курсистов, чтоб все лекции педагогического и методического циклов были спаены единым направлением - политическим».
Политико-идеологическое перевоспитание учителей старой школы осуществлялось в двух направлениях: с одной стороны, их знакомили с марксистской идеологией с целью ее уяснения, а с другой стороны, проводилась работа по разъяснению идей единой трудовой школы, ее целей, воспитательных и образовательных задач, принципов ее построения и организации учебно-воспитательного процесса.
Работа по политико-идеологическому перевоспитанию развернулась уже летом 1918г. Ее организационные формы были самые разнообразные: учительские съезды, краткосрочные курсы, конференции, публичные лекции, педагогические совещания и учебные кружки. Характерной чертой этих всех форм работы с учителями была направленность на их перевоспитание в духе марксистской идеологии и подготовку к воспитанию учащихся в том же направлении.
Наиболее распространенной формой политико-идеологического перевоспитания учителей старой школы были краткосрочные курсы, деятельность которых определялась стремлением Наркомпроса и органов народного образования на местах пропустить через них как можно большее количество учителей. Поэтому продолжительность их проведения колебалась от 2-х недель до 3-х месяцев.
В 1920г. широкое распространение получила форма политико-идеологического перевоспитания, в виде так называемых самокурсов. В отличие от краткосрочных курсов, самокурсы проходили без отрыва учителя от работы в школе, а их программы были тесно связаны со спецификой данной местности, где проводились самокурсы.
Большую методическую помощь учителям старой школы оказывали немногочисленные в то время опытно-показательные школы и станции по народному образованию, где создавался и накапливался интересный опыт строительства единой трудовой школы и подготовки учительства для работы в ней.
По замыслу Наркомпроса опытно-показательные школы должны бьгаи быть лабораториями педагогического опыта, где по-новому организовывается вся школьная жизнь. В качестве примера можно привести опыт организации учебно-воспитательной работы Казанской опытно-показательной школы. Так, в положении об этой опытно-показательной школе, утвержденном ее педагогическим советом, было сказано, что учебная работа в школе строится на основе принципов: уничтожение многопредметности в учебном плане школы; замена строго фиксированных, неподвижно установленных программ преподавания выделением тех разделов проблем из различных областей знания, которые имеют важное научно-образовательное значение; организация кружковых занятий учащихся для более углубленного изучения учащимися интересующих их вопросов; развитие разносторонней активности учащихся как метод работы.1
В отличие от опытно-показательных школ, станции по народному образованию ставили перед собой научно-исследовательские задачи - разработку важнейших проблем педагогической науки. Так, в проекте об учреждении Первой опытной станции были выделены следующие первоочередные вопросы: какие организационные формы школьной работы должны создаваться в зависимости от местных условий; какие типы школ возможны в условиях деревни; как организовать школьную жизнь так, чтобы школа давала и трудовое, и интеллектуальное воспитание; проблемы развития навыков коллективной работы в общественных формах и т.д. Первая опытная станция появилась в РСФСР в 1919г., и возглавил ее известный педагог дореволюционного периода СТ. Шацкий.
В целом, опытно-показательные школы и станции по народному образованию внесли существенный вклад в развитие отечественной педагогической науки и сумели продемонстрировать старым учительским кадрам, как и на каких основах необходимо строить единую трудовую школу.
Разработка структуры и содержания профессионально-педагогической подготовки учителя школы второй ступени
Отсутствие единых учебных планов, программ и учебно-методической литературы для высшей педагогической школы вызьтало значительные трудности при определении структуры и содержания профессионально-педагогической подготовки будущих учителей школ второй ступени. Этот факт вынудил преподавателей педагогических вузов приступить к самостоятельной разработке структуры и содержания дисциплин общепедагогического цикла. Поэтому можно говорить о массовом педагогическом творчестве преподавателей высшей педагогической школы, которое наиболее интенсивно распространялось в первые годы строительства высшего педагогического образования в советской России и было связано с поиском путей реализации концепции единой трудовой школы и ее отражения в содержании психолого-педагогических дисциплин, преподаваемых в педвузах. По этому поводу Н.К. Крупская в 1924г. признавала: «Такие лозунги, как «единая трудовая школа», «политехническое образование» и пр., для очень многих были не более, как туманной фразой. Готовых рецептов, как осуществить выдвинутые лозунги, ни у кого не было».1
Вместе с тем Наркомпрос, многочисленные съезды, совещания учителей по педагогическим вопросам и проблемам подготовки учителя пытались, по возможности, скорректировать и упорядочить учебную работу в высшей педагогической школе. Так в 1918г. на Всероссийском совещании деятелей по подготовке преподавателей была утверждена структура общепедагогического цикла, которая предусматривала изучение таких психолого-педагогических дисциплин, как анатомия и физиология человека, психология, педагогика, гигиена, школоведение, педагогиче-ское рисование. Педагогическим институтам было предложено самостоятельно определять структуру и содержание общепедагогического цикла, пользуясь этим перечнем как примерным.
В связи с этим в Первом Петроградском пединституте в 1918/19 учебном году общепедагогический цикл был дополнен такими психолого-педагогическими дисциплинами, как психопатология детей школьного возраста, история педагогики, дошкольное и внешкольное воспитание.
В Вятском пединституте, наряду с психолого-педагогическими дисциплинами, рекомендованными Всероссийским совещанием деятелей по подготовке преподавателей, в общепедагогический цикл было включено и изучение методик предметов по специальности.2
К 1919г. в педагогических институтах появились так называемые предметные комиссии. В обязанности этих комиссий входило рассмотрение и утверждение учебных программ, которые составлялись как коллективами педагогов, так и отдельными преподавателями.
Так, в 1919г. в Вятском пединституте была создана комиссия по пересмотру учебных программ, которая объявила, что Вятский пединститут встает на путь организованного педагогического творчества. В следствии этого, в 1919/20 учебном году общепедагогический цикл Вятского ИНО, преобразованного осенью из педагогического института, постепенно обогатился новыми дисциплинами. На 1-м курсе студенты Вятского ИНО изучали психологию, анатомию и физиологию; на 2-м курсе в учебный план была введена история педагогики; 3-й курс начинался с изучения педагогики, далее студенты продолжали знакомство с историей педагогики. Кроме того, в качестве эпизодических курсов, студенты знакомились с «Учением о трудовой школе» и «Основами социального воспитания»3. Между тем, курс педагогики, который изучался в Вятском ИНО в 1919/20 учебном году, был довольно бедным по своему содержанию. В программу изучения входили следующие вопросы: понятие о педагогике как науке, отношение педагогики к другим наукам о человеке, к философии и этике, понятие воспитания, возможность воспитания и его пределы в связи с наследственностью, воспитание и окружающая среда, цель воспитания, педагогика как наука и педагогика как искусство и т.д. Программа содержала лишь часть вопросов, преимущественно взятых из старых курсов педагогики. Все они касались только проблем воспитания, материал по дидактике практически никак не был отражен. Вместе с тем, в программе отводилось место и вопросам сравнительно недавно появившейся науки - педологии: характеристика педологического движения, методы педологического исследования, общий ход развития ребенка, качественное отличие психической жизни взрослого и ребенка и т.д. Будущие учителя школ второй ступени получали здесь ряд полезных сведений из детской психологии: такие, как основные факторы и условия развития детского организма, общие закономерности развития ребенка, особенности психических проявлений ребенка в различных учебных условиях, а также их внимание сосредоточивалось на методике изучения ребенка.
Кроме рассмотрения вопросов истории и теории педагогики, студенты Вятского ИНО знакомились с различными новациями педагогической мысли, которые находили свое отражение на страницах педагогической печати. Так, губернский отдел народного образования рекомендовал студентам и преподавателям института разработать и обсудить темы по педагогике, которые должны были быть представлены на курсах-съездах, организованных для переподготовки учителей старой школы: «Трудовая основа воспитания в новой школе», «Принципы новой трудовой школы», «Школа-коммуна в настоящем и будущем» и т.д.2 Таким способом Губоно пытался приобщить коллектив студентов и преподавателей к решению практических задач, стоявших перед народным образованием.
Динамика развития организационных форм и методов профессионально-педагогической подготовки учителя школы второй ступени
Продуманность учебных планов и программ педагогических вузов в значительной степени определяет характер подготовки высококвалифицированного учителя. Однако успех этой подготовки зависит не только от содержания преподавания, но и от того, как оно осуществляется, от тех форм и методов, при помощи которых это содержание передается будущим учителям.
Именно поэтому проблема форм организации и методов профессионально-педагогической подготовки учителей школ второй ступени была одним из самых важных и сложных вопросов высшего педагогического образования в 20-е годы. Необходимо было найти и дать обоснование таким формам и методам учебной работы, которые позволили бы организовать педагогический процесс в соответствии с особенностями новой аудитории, представленной «рабочими от станка и крестьянами от сохи»1, которые не в состоянии были воспринимать учебный материал в лекционном изложении в силу слабой подготовки. Вместе с этим, педагогический процесс должен был отвечать задачам, поставленным перед высшей педагогической школой, одной из которых являлась выработка у студентов навыков научного мышления, умения самостоятельно работать над разрешением ставящихся жизнью проблем. В этом процессе главную роль, по мнению руководителей Наркомпроса, должна была сыграть самодеятельность студентов. «В высшей школе эта самодеятельность, - указывал М.Н. Покровский, - кладется во главу угла, идеал будущего студента - это человек, который сам себя обучает, пользуясь только руководством старших и более опытных товарищей-профессоров».
В 1918-1919гг. отдел подготовки учителей Наркомпроса принял решение о проведении в жизнь мер, которые явились попыткой введения новых форм и методов учебной работы. «Отныне, - говорилось в отчете отдела подготовки учителей за июнь 1918г. - июль 1920г., - классный и лекционный методы в постижении всех научных дасциплин решительно отвергаются и заменяются активностью студентов, их сближением с жизнью, производством и природой. Система всякой науки постигается в семинариях, студиях, лабораториях, в саду, в лесу, в мастерской на фабрике и заводе и более всего в самой жизни, в сфере практического приложения науки к жизни».
Такой метод изучения наук представлялся руководству отдела подготовки учителей в следующем виде: для изучения проблем новой, советской педагогики рекомендовалось оборудовать библиотеки, читальни, кабинеты и музеи таким образом, чтобы студенты могли найти в них все необходимое для коллективных и индивидуальных работ; проводить в обязательном порядке экскурсии в показательные школы, просветительные учреждения, отделы народного образования и т.д. Методы физического воспитания должны были основываться на здоровом физическом труде, спорте, ритмике, а эстетическое развитие, включать в себя посещение музеев, выставок, театров и т.д., должно было осуществляться путем непосредственного вовлечения студентов в творческий процесс (такая работа должна осуществляться в специальных художественных студиях).1
Относительно лекций, отдел подготовки учителей все же решил не отказываться от их использования, однако, с одной оговоркой: их количество должно быть сведено к минимуму, и применяться они должны были только как введение в дисциплину или как ее обобщение.
Эти нововведения стали использоваться в практике работы ряда педагогических вузов. Так, в отчете о работе Вятского пединститута за 1918/19 учебный год отмечалось, что центральной ее частью являлся переход на самостоятельную работу студентов, при которой лекционный способ сообщения знаний был заменен студийным методом работы. С этой целью в институте были организованы четыре студии: социально-педагогическая, социально-историческая, естественноисториче-ская, физико-математическая. Главной задачей социально-педагогической студии являлось изучение основных вопросов организации единой трудовой школы и осмысление будущими учителями школ второй ступени принципов ее организации.2
Следует отметить, что поиски активных форм и методов учебной работы в высшей педагогической школе сопровождалось резкой критикой вербальных методов обучения, которые рассматривались как догматические. В первую очередь, это относилось к лекционному методу преподавания.
На запрос образованного в 1919г. в Костромском университете педагогического факультета отдел подготовки учителей при Наркомпросе в циркулярном письме университету ответил, что «в «Положении» о педагогическом факультете нет никакой разницы между упомянутым факультетом и старой высшей школой. Это прежде всего относится к методам работы, а именно - если профессора будут читать, а студенты слушать, то таким методом работы невозможно подготовить ответственных руководителей для трудовой школы. Отдел подготовки учителей настойчиво требовал, чтобы изучение научных дисциплин осуществлялось студентами путем стимулирования самостоятельной работы. С этой целью на первом плане должны были быть не лекции, а семинарии, лаборатории, студии, всевозможные практикумы в культурно-просветительных учреждениях.1
Подобных идей придерживались и руководители самого Наркомпроса. Так, М.Н. Покровский полагал, что «лекционная система в общем и целом великолепно отвечает требованиям буржуазной демократии». По его словам, как в политике несколько лидеров буржуазной демократии своими выступлениями добиваются господства над общественным мнением, так и профессора при помощи силы слова стремятся властвовать над массой студенчества. М.Н. Покровский считал необходимым освободить студентов от идейного влияния сохранившихся еще в вузах старых профессоров.
