Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Теоретические основы правового воспитания школьников в контексте конвенции оон о правах ребенка 17
1.1. Общие принципы обеспечения прав ребенка, декларированные Конвенцией ООН 17
1.2. Анализ состояния проблемы правового воспитания и реализации прав ребёнка в педагогической теории и практике 34
1.3. Развитие правовой компетентности подростков в образовательном процессе современной школы 59
Вы воды по первой главе 81
Глава 2. Организация опытно - экспериментальной работы по реализации педагогических условий обеспечения прав ребенка, провозглашенных конвенцией ООН 82
2.1. Обоснование педагогических условий реализации Конвенции ООН о правах ребенка в современной школе 82
2.2. Реализация педагогических условий обеспечения прав ребёнка в современной школе 98
2.3. Анализ результатов опытно-экспериментальной работы 119
Выводы по второй главе 143
Заключение 146
Литература 151
Приложения 165
- Общие принципы обеспечения прав ребенка, декларированные Конвенцией ООН
- Развитие правовой компетентности подростков в образовательном процессе современной школы
- Обоснование педагогических условий реализации Конвенции ООН о правах ребенка в современной школе
- Реализация педагогических условий обеспечения прав ребёнка в современной школе
Введение к работе
На рубеже веков в России происходят серьезные перемены, связанные с ее переходом к рыночной экономике и открытому демократическому обществу, вхождением в мировое сообщество. Эти перемены отражаются и на системе образования, которая находится в стадии модернизации.
Российское образование вступило в этап развития, когда происходят изменения ценностных ориентации, идет поиск новых приоритетов, преимущественно в двух направлениях: по пути сохранения традиционных российских ценностей и в становлении демократических западных ценностей, связанных с улучшением сферы социального обеспечения человека. Сегодня появились новые возможности, такие как свобода совести, открытость обществу, гласность, наличие политического плюрализма и др. Но вместе с этим стали нарастать и негативные явления, присущие «обществу потребления». И наиболее восприимчивыми к ним оказались подростки, молодежь, дети, поддавшиеся в силу несформированности мировоззрения низкопробным образцам массовой культуры, агитации, средствам массовой информации. Молодежи трудно устоять, не имея внутренней опоры, а помощи от школы, семьи, общественных организаций недостаточно, т.к. новая система ценностей еще не сформировалась в обществе.
В ходе реформирования государственной системы были разрушены многие механизмы защиты прав детей. Часть детей сегодня находится вне сферы заботы государства: они не получают того, что им гарантируют Конституция Российской Федерации и многочисленные законы. Следует отметить, что положение с правами человека является показателем развития общества. В этих условиях важно создание новых, демократических институтов, осуществляющих контроль за соблюдением прав человека и прав ребенка государственными органами и общественными организациями. Важным представляется и массовое повсеместное изучение прав человека и прав ребенка.
Формирование личности школьника связано с его развитием, изменением
воспитательных функций школы, социума, с активизацией деятельности различных структур социальной поддержки молодежи. В определении функций школы в воспитании и становлении личности мы опираемся на труды А.В. Запорожца, ЮЛ. Конаржевского, Н.К. Крупской, B.C. Лазарева, В.М. Лизинского, А.С. Макаренко, А.В. Мудрика, Н.В. Немовой, М.М. Поташника, Г.К. Селевко, В.А. Сухомлинского, П.И. Третьякова, А.Н. Тубельского, К.Д. Ушинского, Е.М. Ямбурга и др.
Для понимания сущности гуманистической направленности воспитания и обучения представляют ценность труды Ш.А. Амонашвили, М.В. Богуславского, О.С. Газмана, В.А. Караковского, П.И. Пидкасистого, Л.И. Рувинского, Т.П. Шамовой и других.
Личностный подход стал наиболее актуальным в образовании и воспитании современного школьника. Правовые основы системы обучения и воспитания и их реализация прослеживаются в работах Т.В. Болотиной, Г.П. Давыдова, А.Ф. Никитина, В.П. Сальникова, Я.В. Соколова, А.Е. Тараса, П.И. Третьякова, З.К. Шнекендорфа и др. Этот подход предполагает помощь ребенку в осознании себя личностью, в выявлении и раскрытии его возможностей, отношение к ребенку как субъекту воспитательного взаимодействия. Важно давать детям не только качественные знания, умения и навыки, но и развивать в них способности понимания, воображения, мышления, моделирования, проблематизации - это фундаментальное условие создания крепкой российской государственности, развитого общества и взращивания каждого без исключения хорошо образованного российского ребенка. Труд учителя требует подлинно гуманных, демократических взаимоотношений с учениками и их родителями, с коллегами. И взаимоотношения эти должны строиться на незыблемых принципах культуры педагогического общения:
- неукоснительно соблюдать профессиональную этику общения: в любой ситуации координировать свои действия с коллегами;
оправдывать каждый день и каждую минуту тех, с кем имеешь дело, кого учишь и у кого учишься сам;
быть готовым к диалогу с любым человеком по всем вопросам, входящим в круг профессиональной компетенции;
- зная, что педагогическое общение требует духовной и физической
выносливости, постоянно развивать в себе эти качества.
Российское сообщество начала XXI века призвано вырастить новое поколение людей, которое могло бы жить в мире и гармонии в мировом сообществе. Международное право предусматривает комплекс мер по защите прав и свобод детей. В принятой ООН Всеобщей декларации прав человека (ст. 25) отмечается, что ребенок должен быть объектом особой защиты и помощи. А в ст.6 Декларации прав ребенка (1959 г.), особо отмечается, что «ребенок для полного и гармоничного развития нуждается в любви и понимании» [42, с.7].
20 ноября 1989 года Генеральная Ассамблея ООН принимает резолюцией 44/25 комплексный международный юридически обязательный документ -Конвенцию о правах ребенка, который стал, по сути мировой конституцией прав ребенка. Конвенция вступила в силу 2 сентября 1990 года. Постановлением Верховного Совета СССР от 13 июня 1990 года она ратифицирована и вступила в силу 15 сентября 1990 года. Согласно ч,4 ст. 15 Конституции РФ общепризнанные принципы и нормы международного права и международные договоры являются составной частью правовой системы Российской Федерации. На основе Конституции многие нормативные акты закрепили положения о непосредственном действии источников международного права на территории Российской Федерации. Следовательно, Конвенция о правах ребенка имеет прямое действие на территории Российской Федерации, т.к. Россия в порядке правопреемства приняла обязательства СССР. Основываясь на положениях Конвенции ООН, Российская Федерация приняла Федеральный Закон «Об основных гарантиях прав ребенка в Российской Федерации» 24 июня 1998 года. В указанном
законе устанавливаются основные гарантии прав и законных интересов ребенка.
Конвенция о правах ребенка создала новую модель отношений к детям, послужила «толчком» для изменения положения ребенка в обществе и семье. Важным стало то, что «никто из современных правоведов не оспаривает более тот факт, что ребенок является самостоятельным носителем прав -специальным субъектом права» [57, с.97].
Социально-экономические преобразования на фоне серьезных внутренних противоречий привели к концу XX- началу XXI века к резкому ухудшению положения детей в России. Дети, не получившие заботы и внимания, необходимого для их физического, умственного, духовного, нравственного развития не становятся полноценными членами общества. В обществе назрела необходимость правового воспитания несовершеннолетних. За 1999-2001 гг. количество несовершеннолетних правонарушителей учащихся, совершивших преступления, в России превысило 300 тыс. человек в год.
Только за 2004 год в Ханты-Мансийском автономном округе выявлено:
- фактов жестокого обращения с несовершеннолетними - 29;
- фактов сексуального и иного насилия в отношении несовершеннолетних-
13;
изъято детей из неблагополучных семей в связи с угрозой их жизни и здоровью-127;
лишены родительских прав - 173 родителя;
поставлено на учет в органы внутренних дел несовершеннолетних правонарушителей - 970;
-привлечено к административной ответственности несовершеннолетних -1872 ребенка [102, с.4].
В связи с этим особую актуальность приобретает формирование активной гражданской позиции у подрастающего поколения: необходимость изучения документов о правах человека, правах ребенка, знакомства с
примерами нарушения или соблюдения прав ребенка, определения путей соблюдения их неотъемлемых прав.
Результаты современных научных исследований по воспитанию и формированию личности способствуют ориентации современной школы на реализацию принципов гуманистического развития. Эти идеи нашли отражение в документах:
«Национальной доктрине образования в Российской Федерации»;
в Федеральной целевой программе «Формирование установок толерантного сознания и профилактика экстремизма в российском обществе (2001-2005 гг.)»;
в Концепции модернизации российского образования на период до 2010 года;
- в целевой программе «Дети России» от 9.09.1993 г и др.
Данные документы подчеркивают необходимость воспитания детей в духе демократии, свободы, личного достоинства и законопослушания, о предоставлении им прав, возможности участия в общественной жизни государства и в деятельности различных творческих и общественных объединений.
Несмотря на открытость данного вопроса, рассмотрению его на государственном уровне препятствует разобщенность действий социальных служб, специалистов системы образования, силовых структур и правозащитных служб по защите прав детей, а также пассивность самих родителей и воспитуемых.
Также на формирование правовой культуры детей влияют; - средства массовой информации, насаждая негативные ценностные установки для развития личности и недостаточное пропагандирование нравственных принципов;
- рост преступности и правонарушений среди несовершеннолетних и малолетних детей;
применение детьми наркотических веществ, уход от реальной жизни в мир иллюзий;
рост числа неполных и неблагополучных семей и т.д.
Проведенный в общеобразовательных школах Нефтеюганского района Ханты-Мансийского автономного округа опрос среди старшеклассников (128 учащихся) о знании своих прав и обязанностей показал, что большинство среди опрошенных перечислили свои обязанности и значительно меньше права. Данный факт говорит о необходимости правовой просвещенности школьников в соответствии с Федеральным Законом РФ «Об основных гарантиях прав ребенка в Российской Федерации» (1998 г.) и обязательного разъяснения учащимся сущности прав и обязанностей человека.
В настоящее время существует необходимость удовлетворения потребностей подростка в знании своих прав и свобод, в самоопределении и выборе нравственных ценностей, а также в адаптации к социальной среде.
Отсюда возникают противоречия:
между общественной потребностью в соблюдении прав человека и прав ребенка и недостаточным уровнем организации деятельности по их обеспечению в современной школе;
между наличием провозглашенных Конвенцией ООН прав ребенка и неразработанностью педагогических условий её реализации в образовательном процессе современной школы;
- между потребностью подростков в реализации своих прав и их
неготовностью к построению правовых отношений в жизненных ситуациях.
Осмысление этих противоречий обозначило проблему исследования: каковы педагогические условия, при которых образовательный процесс современной школы обеспечивает соблюдение прав ребёнка, провозглашённых Конвенцией ООН?
Обозначенные противоречия, проблема и актуальность позволили определить тему нашего исследования - «Педагогические условия реализации Конвенции ООН о правах ребенка в современной школе».
Цель исследования - выявить, теоретически обосновать и экспериментально проверить педагогические условия, способствующие реализации Конвенции ООН о правах ребенка в современной школе.
Объект исследования: образовательный процесс в современной школе.
Предмет исследования: педагогические условия реализации Конвенции ООН о правах ребенка в современной школе.
Гипотеза исследования:
Образовательный процесс в современной школе способствует развитию правовой компетентности подростка, если:
определены особенности правовой компетентности школьника подросткового возраста;
обоснованы критерии и показатели развития правовой компетентности субъектов образовательного процесса;
выявлены и реализованы педагогические условия, обеспечивающие права подростка в соответствии с Конвенцией ООН о правах ребенка.
В соответствии с целью, объектом, предметом и гипотезой исследования сформулированы его задачи:
1. Определить сущность и особенности развития правовой
компетентности подростков.
Выявить критерии и показатели развития правовой компетентности школьников подросткового возраста.
Обосновать и экспериментально проверить педагогические условия реализации Конвенции ООН о правах ребенка в образовательном процессе современной школы.
Методологическую основу исследования составили: - личностно-деятельностный подход к организации образовательного процесса, обеспечивающий развитие возможностей личности в деятельности (О.С. Газман, А. Маслоу, ММ. Поташник, В.В. Сериков и др.);
компетентностный подход к построению и исследованию образовательного процесса, позволяющий решить задачи правового
воспитания школьников (О.Б. Акулова, А.А. Вербицкий, С.А. Писарева, А.П. Тряпицына, Н.В. Чекалева и др.)
Теоретическую основу исследования составили:
теории отечественных и зарубежных ученых, посвященных праву и формированию личности гражданина правового государства (Л.Б. Алексеева, Ф. Алстон, Д. Гомъен, Л. Зваак, Г.В. Игнатенко, Н. Кантвелл, Я. Корчак, Г. И. Курдюков, ИИ. Лукашук, А.Ф. Никитин, М. Новак, Ю.А. Решетов, О.И. Тиунов, Д. Тодрес, СВ. Черниченко, Д. Харрис и др.);
исследования в сфере управления образовательным учреждением по соблюдению прав обучающихся (Г.В. Болотина, Т.М. Давыденко, Н.П. Капустин, Н.В. Немова, М. М. Поташник, B.C. Селиванов, П.И. Третьяков и др.);
теории свободного воспитания личности (К.Н. Вешпцель, Я. Корчак, А. Маслоу, К. Рождерс, Ж.-Ж. Руссо, В.А. Сухомлинский, Л.И. Толстой и др.) и гуманизации педагогического общения (Ш.А. Амонашвили, Ы.Н. Берулава, Е.В. Бондаревская, А.В. Запорожец, В.А. Караковский, А.В. Мудрик и др.);
исследования по проблемам осуществления прав человека в воспитательном процессе (Ю.П. Азаров, А.А. Макареня, С.А. Расчетина, З.К. Шнекендорф, Е.В. Ярошенко и др.);
психологические механизмы внутренней мотивации и развития личности (Л. С. Выготский, А. Н. Леонтьев, С. Л. Рубинштейн, А. С. Шаров и др.);
- исследования по изучению различных видов компетентности личности
(О.В. Акулова, Е.В. Бондаревская, КС. Гершунский, В.А. Козырев,
Н.В. Кузьмина, А.К. Маркова, С.А. Писарева, Н.Ф. Радионова,
А.П. Тряпицына и Н.В. Чекалева и др.).
В рамках исследования анализировались международные договоры в области регламентации и защиты прав человека: «Международный пакт о гражданских и политических правах», 1966 г.; документы, направленные на регламентацию и защиту прав и интересов ребенка: «Декларация прав ребенка», 1924 г., «Декларация о правах ребенка», 1959 г., «Декларация прав
К)
ребенка», 1989 г., «Заключительные замечания Комитета по правам ребенка», резолюции Генеральной Ассамблеи ООН. Также рассматривались документы по защите прав детей Российской Федерации: Федеральный Закон «Об основных гарантиях прав ребенка в Российской Федерации» от 24 июня 1988 г.; Постановления Правительства РФ; «О реализации Конвенции ООН о правах ребенка и Всемирной декларации об обеспечении выживания, защиты и развития детей» от 23.08.1993 г., №848; «О федеральной программе «Дети России»» от 9.09.1993 г, №909; «Об утверждении Положения о Комиссии по координации работ, связанных с выполнением Конвенции ООН о правах ребенка и Всемирной декларации об обеспечении выживания, защиты и развития детей в РФ и ее состава» от 23.10.1993 г., №1077 [33, 34, 35, 42, 43, 62,63,64,84,95,123].
Для проверки выдвинутой гипотезы и решения поставленных задач в исследовании использовались следующие методы; теоретический анализ философской, педагогической, социально-психологической, методической литературы, нормативно-правовых документов по исследуемой проблеме; изучение опыта практической работы учителей в аспекте изучаемого вопроса; частные эмпирические методы (наблюдение, беседа, анкетирование, интервьюирование); педагогический эксперимент, создание диагностических ситуаций, методы статистической обработки экспериментальных данных. Основные этапы исследования:
Первый этап (2000-2002 гг.) - аналитико-методологический: изучение, осмысление и анализ проблемы исследования; анализ отечественного и зарубежного опыта правового воспитания и обучения школьников; определение теоретико-методологической базы и научного аппарата исследования; разработка содержания констатирующего этапа опытно-экспериментальной работы.
Второй этап (2002-2005 гг.) - проектирования и внедрения: разработка структуры правовой компетентности школьников подросткового возраста; выделение и обоснование педагогических условий реализации Конвенции
ООН о правах ребенка; определение критериев результативности реализации
разработанных условий; организация опытно-экспериментальной работы, в
ходе которой уточнялась гипотеза; разработка программно-методического
обеспечения реализации педагогических условий для всех субъектов
образовательного процесса; проведение констатирующего и преобразующего
этапов эксперимента; проведение мониторинга уровня правовой
инН)оам.ил}$ваБ1нпат:и^лашихся^
Третий этап (2005-2006 гг.) - обобщающий: определение результативности реализации выделенных педагогических условий; анализ полученных результатов; внедрение разработанных положений в практику общеобразовательной школы; оформление диссертационного исследования; разработка рекомендаций по реализации педагогических условий Конвенции ООН о правах ребенка в образовательном учреждении. База исследования:
Опытно-экспериментальная работа проводилась на базе школ Нефтеюганского района: средней общеобразовательной школы № 1 и средней общеобразовательной школы № 2 пгт. Пойковский, средней общеобразовательной школы п. Каркатеевы, и муниципального общеобразовательного учреждения «Средняя общеобразовательная школа № 7» г. Нефтеюганска.
На защиту выносятся следующие положения:
1. Правовая компетентность подростков - это их способность давать правовую оценку ситуации, принимать решение на основе актуализации правовых знаний и осваиваемого ими опыта правовых действий. Содержание понятия «правовая компетентность» подростков обусловлено возрастными особенностями школьников подросткового возраста: формирование главных функций самосознания - самореализации, саморегуляциии, самопростраивания, способствующих активизации гражданской позиции; расширение диапазона осведомленности в сфере права; понимание правовой ответственности и правовых обязанностей.
Развитие правовой компетентности подростков определяется следующими критериями: мотивационным, когнитивным и деятельностным. Мотивационный критерий характеризует понимание подростками необходимости соблюдения законов и норм, осознание ценности права, отношение к нормам права; формирование устойчивой и осознанной позиции по отношению к правовым нормам. Когнитивный критерий определяет усвоение подростком правовых знаний, умение пользоваться правовой информацией. Деятельностный критерий позволяет оценивать проявление готовности к участию в деятельности, организуемой по правовому воспитанию; участие в ней; умение оценивать и анализировать правовые ситуации и явления, принимать решения; наличие социально-правового опыта.
Реализация Конвенции ООН о правах ребенка, способствующая развитию правовой компетентности субъектов образовательного процесса, обеспечивается следующими педагогическими условиями:
актуализация правовой информации субъектами образовательного процесса и её включение в содержание учебных предметов, программ повышения квалификации педагогов и педагогического просвещения родителей;
инициирование социально-правовой деятельности субъектов образовательного процесса и их привлечение к управлению школой, предполагающее формирование позитивного отношения подростков и других участников образовательного процесса к правовой деятельности, становление гражданско-правовой позиции, развитие субъектной позиции участников образовательного процесса в управлении, соуправлении, самоуправлении в процессе поэтапного расширения видов управленческой деятельности;
активизация внеучебной деятельности подростков и усиление ее правовой направленности, обеспечивающие включение подросткоз во взаимодействие с обществом по усвоению правовых норм, выполнение
определенных действии, решение конкретных правовых и управленческих ситуаций.
Научная новизна исследования состоит:
в уточнении содержания понятия «правовая компетентность» школьников подросткового возраста;
в выявлении особенностей развития правовой компетентности подростков;
в обосновании педагогических условий реализации Конвенции ООН о правах ребенка, способствующих развитию правовой компетентности субъектов образовательного процесса современной школы;
в определении критериев развития правовой компетентности подростков.
Теоретическая значимость исследования заключается в том, что теория и методика воспитания школьников обогащается новыми знаниями:
- о педагогических условиях реализации Конвенции ООН о правах
ребенка в образовательном процессе современной школы;
- о критериях и показателях развития правовой компетентности
подростков,
Практическая значимость исследования заключается в:
разработке комплексной целевой программы «Право ребенка», включающей программы развивающих занятий с элементами тренинга «Мой успех» для учащихся 7 класса, тренинговых занятий для подростков «Мой успех», программы семинара-тренинга для педагогов «Не забыть ни одного ребенка», программы семинара для родителей «Защитим подростка»;
создании внутришкольной системы повышения квалификации педагогов в правовой сфере;
разработке методических рекомендаций по реализации прав детей, провозглашенных Конвенцией ООН, для педагогов и руководителей общеобразовательных учреждений;
разработке программы деятельности школьной правозащитной службы;
- разработке структуры управления и самоуправления в общеобразовательной школе с включением правозащитных функций.
Предложенные практические материалы могут быть использованы в практике современной школы при реализации гуманистических идей, изложенных в Конвенции ООН о правах ребенка.
Достоверность и обоснованность полученных результатов исследования обеспечивается научно-практическим подходом к решению поставленной проблемы, использованием методов исследования, адекватных его объекту, целям, задачам; проведением опытно-экспериментальной работы в условиях образовательной деятельности школы; контрольным сопоставлением полученных результатов.
Апробация и внедрение результатов исследования.
Основные положения и результаты исследования обсуждались на заседаниях педагогических советов средних общеобразовательных школ Нефтеюганского района; докладывались автором и обсуждались на различных научно-практических конференциях; международного конгресса «Образование и права личности: Глобальные и региональные проблемы и перспективы» (г. Ханты-Мансийск, 2000); международной научно-практической конференции «Межкультурные коммуникации в сфере международного и регионального туризма в историческом городе» (г. Тобольск, 2006); всероссийских - «Мониторинг развития образовательных систем в регионе» (г. Смоленск, 2005); «Психология и педагогика социального воспитания» (г. Кострома, 2005); региональных - «Психолого-педагогические аспекты проблемы качества образования в системе общей и профессиональной школы» (г. Сургут, 2005); «Проблемы формирования профессиональной компетентности педагога в контексте личностно ориентированной парадигмы образования» (г. Сургут, 2006).
Материалы исследования были представлены на Совете образования руководителей муниципальных учреждений Нефтеюганского района, использовались при проведении практико-ориентированных семинаров для
учителей истории и обществознания, педагогов-организаторов, социальных педагогов, заместителей директоров по воспитательной работе образовательных учреждений Нефтегаганского района.
Общие принципы обеспечения прав ребенка, декларированные Конвенцией ООН
В ходе проведения исследования изначально нами были определены задачи, решение некоторых из них представлено в данном параграфе: ? проанализировать состояние проблемы соблюдения прав человека и прав ребенка в мире и в Российской Федерации; ? определить место Конвенции ООН о правах ребенка в системе защиты прав детей в мире и в Российской Федерации; ? раскрыть общие принципы обеспечения прав ребенка, провозглашенных Конвенцией ООН о правах ребенка; ? определить роль и место прав человека и прав ребенка в современном демократическом обществе. Одной из приоритетных задач России в настоящее время является реализация государственной политики в области охраны прав детей, обеспечения максимальных возможностей для развития, обучения и социализации личности ребенка. Изучение прав ребенка способствует переосмыслению многих проблем образовательного и воспитательного процесса школы, помогает формировать и совершенствовать критическое мышление школьников, основой которой являются гуманистические ценности.
Несмотря на большой объем литературы по проблеме правового воспитания, вопрос о формировании правовой компетентности подростков остается недостаточно разработанным. В исследовании мы рассмотрим возможности Конвенции ООН о правах ребенка в развитии правовой информированности школьников подросткового возраста. Очевидно, что сама по себе Конвенция, несмотря на ее авторитет как источника международного права, не решает всех проблем, связанных с защитой ребенка. Важная задача - создание необходимых правовых, организационных, педагогических и даже психологических условий для того, чтобы положения Конвенции ООН получили практическое воплощение. В нашем исследовании мы рассмотрим реализацию педагогических условий обеспечения прав ребенка, провозглашенных Конвенцией ООН в современной школе.
Основные права и свободы человека провозглашены международным сообществом в виде специальных документов: Всеобщей декларацией прав человека, Конвенцией ООН о правах ребенка и др. Эти документы являются международным стандартом.
В 1959 году ООН принимает Декларацию прав ребенка, в которой были провозглашены социальные и правовые принципы, касающиеся защиты и благополучия детей. Но время и положение детей потребовало от мирового сообщества принятия нового документа, в котором не просто декларировались права детей, но на основе юридических норм фиксировались меры защиты этих прав. В период с 1979 по 1989 гг. Комиссия ООН по правам человека, в которой участвовали специалисты из многих стран мира, подготовила текст Конвенции о правах ребенка.
По сравнению с Декларацией, где было 10 принципов, носящих декларативный характер положений, Конвенция имеет 54 статьи, учитывающие практически все моменты, связанные с жизнью и положением ребенка в обществе. Страны, ратифицировавшие Конвенцию или присоединившиеся к ней, должны пересмотреть свое национальное законодательство для обеспечения его соответствия положениям Конвенции ООН. Конвенция о правах ребенка была принята и открыта для подписания, ратификации Генеральной Ассамблеей ООН от 20 ноября 1989 года. Вступила в силу 2 сентября 1990 года. В нашей стране ратифицирована Верховным Советом СССР 13 июля 1990 года и вступила в силу 15 сентября 1990 года.
Конвенция - документ особого социально-нравственного значения, ибо она утверждает общечеловеческие ценности в виде признания ребенка частью человечества, необходимость гармонического развития его личности.
Конвенция ООН о правах ребенка, являясь документом высочайшего педагогического значения, призывает и взрослых и детей строить свои взаимоотношения на нравственно-правовых нормах, в основе которых лежит подлинный гуманизм и демократизм, уважение и бережное отношение к личности ребенка, его мнению, взглядам.
Конвенция ООН о правах ребенка состоит из трех частей: преамбулы, основных положений (статьи 1-41) и заключительных положений (статьи 46-54). В ней выделяются следующие группы положений: общие принципы - ст. 2, 3, 5; нормы, регулирующие права ребенка и охраняющие его интересы -ст. 6-11, 13-40; общие нормы имплементации - ст.41 -44; нормы, регламентирующие деятельность контрольного механизма - ст. 43-45. Статья 1 Конвенции дает определение понятия «ребенок»: «ребенком является каждое человеческое существо до достижения 18-летнего возраста, если по закону, применимому к данному ребенку, совершеннолетие не достигается ранее» [61].
Ребенок является уязвимым существом «ввиду его физической и умственной незрелости, нуждается в специальной охране и заботе, включая надлежащую правовую защиту» (п. 9 Преамбулы), особо отмечено, что «дети имеют право на особую заботу и помощь» (п.4 Преамбулы).
Развитие правовой компетентности подростков в образовательном процессе современной школы
Основные задачи данного параграфа заключаются в том, чтобы: - проанализировать состояние проблемы с позиций компетентностного подхода; - раскрыть сущность понятия «правовая компетентность» в педагогической науке и выявить основное содержание правовой компетентности как интегративной характеристики личности подростка; - определить компоненты правовой компетентности подростка, выделить критерии и показатели их проявления. Анализ философской, психолого-педагогической, энциклопедической литературы позволил выявить некоторые позиции ученых-исследователей, занимающихся данной проблемой. Мы рассматриваем правовое воспитание с точки зрения компетентностного подхода. Одним из оснований обновления содержания образования выступает компетентностный подход. Понятие «компетентностный подход» введено в научный оборот в связи с поиском путей модернизации российского образования. Для определения сущности компетентностного подхода мы считаем необходимым рассмотреть понятие "компетентность". Компетентности отводится одна из ведущих ролей в успехе деятельности человека. В последнее десятилетие необычайно возрос интерес к рассматриваемой нами проблеме: необходимыми становятся определение сущности компетентности, выявление роли и значения компетентности для жизнедеятельности человека, а также выяснения, какие изменения надо осуществить в образовательном процессе для достижения новых результатов. Обобщенное представление о компетентности как научной категории рассмотрим на основе анализа дефиниций, освещаемых различными источниками. Этимология слова «компетентность» восходит к латинскому корню competentia - компетенция, т.е. принадлежность по праву, а именно: 1) круг полномочий какого-либо органа или должностного лица; 2) круг вопросов, в которых данное лицо обладает познанием и опытом [127]. Термин «competence» в зависимости от контекста означает: 1) способность, умение; 2) компетентность; 3) юридическая компетенция, правомочность [89, с. 147]. Исследование сущности и структуры понятия «компетентность» в энциклопедической литературе позволило нам вычленить достаточно широкий спектр его трактовок. На основании анализа определений понятий «компетенция» и «компетентность», рассматриваемых в справочной, энциклопедической литературе, мы вычленили существенные признаки, встречающиеся в большинстве определений: 1. знания, осведомленность; 2. опыт в какой-либо области; 3. подготовленность к определенному виду деятельности; 4. совокупность прав и полномочий, позволяющих авторитетно судить о чем-либо и действовать. Проанализировав и обобщив выявленные определения, мы можем констатировать, что в нормативной литературе понятия «компетентность» и «компетенция», как правило, употребляются в качестве синонимов и обозначают знания и опыт в какой-либо области, осведомленность и подготовленность к определенному виду деятельности, а также совокупность прав и полномочий, предоставляющих возможность авторитетно, со знанием дела судить о чем-либо и действовать. Однако мы считаем необходимым отметить, что употребление понятий «компетентность» и «компетенция» как синонимов, на наш взгляд, не оправдано, т.к. значение данных слов не тождественно; в их различении сложилось несколько взаимодополняющих друг друга подходов: 1) лингвистический, обращающий внимание на значение постфикса «-ность» в русском языке, который означает степень овладения определенным качеством. В этом случае компетентность - это степень овладения компетенцией, ее выраженность у конкретного человека; 2) понимание компетенции как процесса и компетентности как результата, т.е. под компетенцией понимается некое отстраненное, заранее заданное требование к образовательной подготовке субъекта, а под компетентностью понимается уже состоявшееся его личностное качество (А.В. Хуторской). Таким образом, компетентность определяется как обладание компетенцией. Если компетенцию в первом ее значении (круг полномочий) в какой-то мере личности могут предоставить, то во втором случае компетенцию личность приобретает сама, познавая действительность, приобретая опыт. Иными словами, компетентность рассматривается как обладание опытом в определенной сфере.
Данная интерпретация не противоречит нашему пониманию изучаемого феномена, и в дальнейшем, опираясь на нее, мы будем использовать термин «компетентность», потому что, во-первых, считаем его наиболее устоявшимся в отечественной педагогической науке, во-вторых, соответствующим содержанию и логике нашего исследования, и, в-третьих, характеризующим новый методологический подход, оформляющийся в контексте модернизации российского образования на стыке XX и XXI вв.
В зарубежной практике наиболее разработанной теорией компетентности, на наш взгляд, является теория Дж. Равена [112], определяющего компетентность как специфическую способность, необходимую для эффективного выполнения конкретного действия в конкретной предметной области и включающую узкоспециальные знания, особого рода предметные навыки, способы мышления, а также понимание ответственности за свои действия. В исследованиях отечественных ученых также немалое место отводится объяснению феномена компетентности в образовательной практике. Так, СЕ. Шишов и В.А. Кальней под компетентностью понимают способность, основанную на знаниях, опыте, ценностях, склонностях, которые приобретены благодаря обучению» [154, с.71-72].
В позиции Зеера Э.Ф., считающего, что компетентность - это «общая способность специалиста мобилизовать в профессиональной деятельности знания, умения, а также обобщенные способы выполнения действий» [58, с. 96], ценным для нашего исследования является акцент на том, что компетентность порождает умение, действие и дает возможность установления связи между знанием и ситуацией или, в более широком смысле, является способностью найти, обнаружить процедуру (знание и действие), подходящую для проблемы.
А.В. Хуторской утверждает, что компетенция включает совокупность взаимосвязанных качеств личности (знаний, умений, навыков, способов деятельности), задаваемых по отношению к определенному кругу предметов и процессов, и необходимых для качественной продуктивной деятельности по отношению к ним. Также ученый различает понятия «компетенция», под которой он понимает некоторое отчужденное, наперед заданное требование к образовательной подготовке ученика, и «компетентность», т.е. владение, задание человеком соответствующей компетенцией, включающей его личностное отношение к ней и предмету деятельности, уже состоявшееся его личностное качество (характеристику).
По утверждению В.В. Серикова, компетентностная основа образования предполагает «целостный опыт решения жизненных проблем, выполнения ключевых (т.е. относящихся ко многим социальным сферам) функций, социальных ролей» [125, с.155-172].
Обоснование педагогических условий реализации Конвенции ООН о правах ребенка в современной школе
При определении педагогических условий реализации Конвенции ООН о правах ребенка мы руководствовались основными положениями компетентностного подхода, рассматриваемого в данном исследовании в качестве методологической основы, опирались на аналитические результаты, полученные и представленные в первой главе исследования, учитывали имеющиеся предпосылки и факторы развития правовой компетентности школьников подросткового возраста. Обратимся к характеристике данных позиций.
Анализируя литературу, мы пришли к выводу, что в соответствии с традициями многие исследователи обращаются к идее выделения педагогических условий, направленных на решение тех или иных задач. Так, например, условия, способствующие рефлексивному управлению, определены в трудах Т.М. Давыденко, Ю.А. Конаржевского, П.И. Третьякова, Т.И. Шамовой; условия, позволяющие гибко реагировать на изменения, происходящие в обществе, исследуются Н.П. Капустиным, B.C. Лазаревым, П.И. Третьяковым, Ю.П. Сокольниковым; условия совершенствования функций управления - B.C. Безруковой, Г.Г. Габдулиным, Н.П. Капустиным, Т.Ф. Лошаковой; условия, обосновывающие системный подход, рассматриваются П.К. Анохиным, В.Г. Афанасьевым, Н.В. Кузьминой, В.Я. Якуниным. Ю.А. Конаржевский рассмотрел условия формирования педагогического коллектива, способного эффективно работать в современных условиях [60]. А.В. Мудрик анализирует условия, способствующие развитию личности, реализации личностного подхода в воспитании и обучении [88]. В.А. Сластенин рассматривает условия развития социально-активной личности педагога, его профессиональной культуры [128]. Роль школы в защите прав детей рассматривалась в трудах B.C. Безруковой, Т.П. Геллера, Л.Г. Осиповой, Н.Н. Суртаевой и др.; условия формирования правовой культуры личности были обозначены в работах А.Н. Бабенко, Н.П. Вербицкого, АЛ. Геворкян, В.В. Гринкевича, М.В, Кусковой и др.; правовое обучение как условие гуманизации образования анализировалось М.Н. Берулава, Т.В. Болотиной, А.А. Макареней, Е.В. Ростовцевой и др.; воспитание гражданственности -О.Н. Богатиковой, ЮЛ. Танюхиным, МЛ. Шкробовой и др. Однако в целом, изучая теоретические позиции ученых и накопленный практический опыт, мы не обнаружили работ, в которых бы были обоснованы подходы и выделены педагогические условия реализации Конвенции ООН о правах ребенка в образовательном процессе современной школы. Тем не менее, важный теоретический и практический интерес для решения проблемы исследования представляли подходы к определению педагогических, организационно-педагогических, социально-педагогических условий формирования правовой компетентности различных категорий обучающихся в рамках как общего, так и профессионального образования, педагогических условий развития правовой культуры личности, организации правового воспитания и т.д. [3, 22,52, 55,103,137,140,148,161]. Обратимся к анализу выделенных в литературе условий. Так, Т.С. Волох, изучая проблему развития социально-правовой компетентности будущих учителей, определила следующие организационно-педагогические условия, при которых педагогические дисциплины содействуют развитию социально-правовой компетентности будущего учителя: - при восполнении содержания педагогических дисциплин социально-правовыми знаниями; - если процесс изучения педагогических дисциплин будет строиться как процесс обогащения опыта будущего учителя в решении педагогических задач социально-правового контекста и будут использоваться современные образовательные технологии; - при инициировании социально-правовой деятельности будущих учителей [22, с.7]. В основу определения данных условий положен компетентностный подход [112,125,130,151,154]. В работе О.Н. Богатиковой, посвященной формированию правовой культуры младших школьников, выделены следующие педагогические условия: - включение учащихся в игровую деятельность с правовым содержанием; - взаимосвязь учебных занятий и воспитательных мероприятий с правовым содержанием; - личностно-деятельностный подход в правовом обучении и воспитании; - учет возрастных и индивидуальных особенностей учащихся, способствующих накоплению правового опыта [14, с.З]. Группа условий обоснована О.А. Толстых при определении педагогических условий формирования правовой информированности руководителей образовательных учреждений, она выделяет следующие: - разработанная модель правовой информированности руководителя образовательного учреждения, представленная в виде технологической карты.
Реализация педагогических условий обеспечения прав ребёнка в современной школе
Реализация педагогических условий обеспечения прав ребенка, провозглашенных Конвенцией ООН проходила на базе средних общеобразовательных школ Нефтеюганского района Ханты-Мансийского автономного округа - Югры: средней школы № 1 пгт. Пойковский, средней школы п. Каркатеевы и средней школы № 7 г. Нефтеюганска.
Опытно - экспериментальная работа проводилась на базе средней общеобразовательной школы № 1 пгт. Пойковский, в которой приняли участие: 8 представителей администрации школы, 22 учителя, 91 обучающийся (4 класса) и 36 родителей обучающихся (законных представителей). В качестве контрольной группы выступили: 87 учащихся (4 класса), 21 педагог и 37 родителей обучающихся (законных представителей) средней общеобразовательной школы № 2 пгт. Пойковский.
На контрольном этапе эксперимента на основе выделенных критериев была изучена правовая компетентность учащихся экспериментальной и контрольной группы. В опытно-экспериментальной работе были задействованы обучающиеся 7 классов (7а, б, в, г - всего 91 ученик). С целью изучения уровня правовой компетентности выбраны обучающиеся 7 - 9 классов неслучайно, так как: - во-первых, в общеобразовательных программах ощущается «правовая пустота», основы правовых знаний в рамках учебного модуля - отдельного курса - школьники начинают получать только в 9 классе, а востребованными эти знания становятся уже в 7 классе; - во-вторых, именно в этом возрасте отслеживается большее количество правонарушений учащимися, так как учащиеся не знакомы со своими правами и обязанностями, а если и знакомы, то формально, поверхностно; - в-третьих, в данном возрасте, происходит становление личности подростка, и к 9 классу, достигнув определенного уровня интеллектуального и нравственного развития и получив определенный жизненный опыт, девятиклассник, уже старшеклассник, начинает осознавать себя гражданином государства, происходит формирование его гражданских качеств. Цель констатирующего этапа эксперимента состояла в определении исходного уровня правовой компетентности подростков и имеющихся педагогических условиях в образовательном процессе современной школы, необходимых для реализации прав детей. В ходе констатирующего этапа опытно-экспериментальной работы на начальном исследовании и при конечной диагностике нами были использованы методы: анализ посещенных уроков, классных часов и внеклассных мероприятий, опрос субъектов образовательного процесса, изучение и анализ школьной документации, опрос, беседа с учащимися, их родителями и педагогами, тестирование, наблюдение, анкетирование. В начале опытно-экспериментальной работы с целью выяснения существующего уровня правовой компетентности проводилось анкетирование подростков, на основе которого были выявлены источники правовой информации. Ее результаты представлены в таблице. Анализ полученных данных позволил выявить источники информации, оказывающих влияние на развитие правовой информированности учащихся 7 классов. Как видно из таблицы, на первое место, как источник информации, учениками поставлено общение с друзьями, вторую позицию занимают средства массовой информации, среди них подростки выделяют телевидение, художественные фильмы, Интернет, периодическую печать. К сожалению, образовательный процесс, как источник информации, поставлен учениками на четвертое место (28%). На последнее место школьники определили юридическую литературу и законы, что является закономерным ввиду отсутствия сформированных умений учащихся 7 классов работы с научной литературой. На констатирующем этапе эксперимента подросткам были предложены контрольные листы, включающие в себя разделы: - знание правовых понятий (права человека, права ребенка, государство, правовое государство, гражданин, гражданское общество, закон, Конституция и др.); - знание документов по правам человека и правам ребенка (Декларации прав человека, Декларации прав ребенка, Конвенции ООН, Конституции Российской Федерации, Законов Российской Федерации и др.). В результате обработки данных были получены следующие результаты. Диагностика исходных знаний участников эксперимента показала, что большинство из субъектов образовательного процесса верно ориентируются в правовых ситуациях, но уверенных и точных знаний в области прав детей не показали. Для сравнения представим некоторые результаты, полученные в результате обработки контрольных листов подростков по когнитивному критерию (табл. 5): При этом, под высоким уровнем знаний понимается объем знаний, соответствующий требованиям, и у обучающего наблюдается стремление к их совершенствованию, сформированы умения работать с информацией. Средний - недостаточный объем знаний, фрагментарность и неглубокие сведения в области права; развиваются умения работать с информацией. Низкий - знания не соответствуют программе, не наблюдается у подростка интерес к получению правовых знаний; нет умения работать с правовой информацией. Данные результаты показали, что уровень знаний обучающихся экспериментальной и контрольной групп почти одинаков. Ряд учащихся не знают правовых понятий, таких как: государство, правовое государство, гражданин, гражданское общество, закон, права человека (60,3 % учащихся 7 классов экспериментальной группы и 59,6 % учащихся контрольной группы). Подростки не смогли назвать и основные документы, гарантирующие права 101 человека: Декларацию прав человека, Декларацию прав ребенка, Конвенцию ООН, Федеральный Закон РФ «Об основных гарантиях прав ребенка в РФ» (73,3 % учащихся экспериментальной группы и 72% учащихся контрольной группы). Несколько лучше оказались результаты по показателю «умение работать с правовой информацией»: - со средствами массовой информации (ориентироваться в отборе телепередач правовой направленности для просмотра, знание телепередач нравственно-правовой направленности, знание периодических изданий, средств Интернета) - высокого и среднего уровня знания показали 45% подростков экспериментальной группы и 44,1% контрольной группы; - со справочной литературой (работать со словарем, справочником, энциклопедией), высокий и средний уровень имеют 53,4% учащихся 7 классов и 55% учащихся контрольной группы. Аналогичным способом были оценены с помощью описанных в главе 1 показателей и методов их диагностики мотивационный и деятельностный критерии правовой компетентности подростков. Результаты представлены в таблице.
