Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Интерпретация феномена затрудненного общения в контексте педагогической деятельности 15
1.1. Основные подходы к рассмотрению феномена затрудненного общения 17
1.2. Индивидуально личностные детерминанты и социопсихопедагогические критерии описания затрудненного общения 30
1.3. Технологии педагогического общения субъектов образовательного процесса 58
Выводы 86
Глава 2. Опытно-экспериментальная работа по апробации социально-педагогической технологии преодоления затруднений в общения субъектов образовательного процесса 88
2.1. Исследование трудностей общения и их интерпретация в обыденном сознании старшеклассников и студентов 88
2.2. Принципы педагогической технологии оптимизации затрудненного общения субъектов образовательного процесса 123
2.3. Сравнительный анализ результатов опытно поисковой работы 136
Выводы 145
Заключение 148
Список литературы
- Индивидуально личностные детерминанты и социопсихопедагогические критерии описания затрудненного общения
- Технологии педагогического общения субъектов образовательного процесса
- Принципы педагогической технологии оптимизации затрудненного общения субъектов образовательного процесса
- Сравнительный анализ результатов опытно поисковой работы
Введение к работе
' ' ' '"" I.
Актуальность исследования. На сегодняшний день продуктивно организованный процесс педагогического общения призван обеспечить в педагогической деятельности реальный психологический контакт между педагогом и детьми, превратить их в субъекты общения, помочь преодолеть разнообразные психологические барьеры, возюпсающие в процессе взаимодействия, перевести детей из привычной для них позиции ведомых на позицию сотрудничества и превратить их в субъектов педагогического творчества. В этом случае педагогическое общение образует целостную социально-психологическую структуру педагогической деятельности.
Педагогические технологии в обучении и воспитании служат инструментом воздействия на личность обучаемого. Их можно рассматривать как целостные системы социально-психологического взаимодействия педагога и воспитуемых, содержащие в себе обмен информацией, воспитательные воздействия и организацию взаимоотношений с помощью коммуникативных средств.
Специфика педагогического общения порождает функцию социально-психологического обеспечения воспитательного процесса, организаторскую функцию взаимоотношений педагога с воспитуемыми и выступает как средство решения межличностных проблем.
В число наиболее сложных задач, встающих перед преподавателем, входит организация продуктивного общения, предполагающая наличие высокого уровня развития коммуникативных умений. И очень важно так организовать общение с детьми, чтобы этот неповторимый процесс состоялся.
От стиля педагогического общения зависит психологическая атмосфера и эмоциональное благополучие. Определенную роль играет и незнание специфики межличностного взаимоотношения, отсутствие у педагога нужных приемов общения. Такие стили, как устрашение, заигрывание и крайние формы общения-дистанции, опасны еще и потому, что при отсутствии у педагога профессиональных навыков могут укорениться в творческой индивидуальности воспитателя, и стать предпосылками затрудненного общения.
В силу вышеизложенных обстоятельств, под оптимизацией затрудненного общения будем понимать широкий спектр социопсихопедагогических условий успешного преодоления трудностей, нарушений, неэффективности и неналаженности во взаимоотношениях субъектов общения.
Одной из главных проблем юношеского возраста становится поиск возможности полностью реализовать, выразить и, как результат, обрести себя во взаимодействии с другими людьми. В период юности, в пору определения личностной идентичности, открытия и обретения своего собственного «Я» эта проблема часто приобретает в сознании молодых людей характер экзистенциальной, что сказывается и на конкретных проблемах складывающихся отношений с одноклассниками, преподавателями.
Авторами многих исследований обозначенная проблема формулируется как проблема трудностей в общении. Под трудностями общения в педагогической психологии понимаются различного рода нарушения, следствием которых является полное или частичное недостижение целей и неудовлетворение мотивов общения, что сопровождается неудовлетворенностью субъекта процессом общения и своей ролью в нем.
Затрудненное общение является сложной социопсихопедагогической проблемой. Трудности, возникающие в общении молодых людей, часто становятся источником срывов в учебе, вызывая раздражение как самих юношей и девушек, так и их родителей и учителей. Сказанное открывает широкое поле для деятельности педагогов и психологов в плане диагностики, коррекции, разви-вающе-профилактической работы по преодолению трудностей общения, предъявляет серьезные требования к их умению выявлять индивидуальные особенности каждого молодого человека и подбирать адекватные для каждого из них воспитательные воздействия. В этой связи справедливы высказывания многих авторов (А.А.Бодалев, В.В.Давыдов, И.В.Дубровина, Г.А.Ковалев, А.В.Мудрик, Ю.М.Орлов, В.И.Слободчиков и др.) о том, что создание продуманной системы формирования, воспитания и развития гуманистического по своим характеристикам коммуникативного ядра в личности на всех ступенях ее онтогенеза является значимой и актуальной психолого-недагогической задачей.
Проблема затрудненного общения многогранно представлена в психологии педагогического общения (Т.А.Аржакаева, 1995, 1998; В.А.Кан-Калик, Е.В.Кузнецова, 1990; А.М.Леонтьев, 1979; 1986; Е.А.Лещинская, 1990; А.К.Маркова, 1993; Л.М.Митииа, 1987, 1990, 1994; М.Т.Ногерова, .1997; З.А.Нолиу, 1994; Л.А.Поварницына, 1990, Т.С.Полякова, 1996; В.В.Рыжов, Л.Н.Стахеева, 1990; Э.Б.Стрелкова, 1990; Е.В.Цуканова, 1985). В этой сфере психологических знаний в ходе исследований накоплен богатый и разнообразный эмпирический материал, в котором отражены особенности затрудненного общения в различных сферах педагогического взаимодействия. При этом авторы придерживаются разных теоретических позиций в понимании изучаемых феноменов, с разных аспектов рассматривают трудности общения.
Трудность в педагогическом общении - проблема феноменологическая. В обыденном сознании людей, обращающихся к психологу за помощью, она, как правило, носит целостный характер (не конкретизируется). Однако рассмотрение трудностей вообще, без опоры на возможные классификации, выделение в них типичного и особенного, является непродуктивным. Сама по себе данная проблема может быть по-разному осознана субъектом общения, она может трактоваться им как результат взаимодействия различных факторов: индивидуальных особенностей личности общающихся, структуры их мотивациоино-потребностиой сферы, культурных и когнитивных, возрастных и статусных различий субъектов общения, особенностей ситуации общения, ее ролевого или сценарного рисунка и др.
Само педагогическое общение выступает и как средство, и как результат успешного процесса социализации. Вместе с тем оно открывает для личности возможность стать творцом собственного человеческого бытия, своей индивидуальной неповторимости. Анализ как факторов, определяющих успешность либо трудность общения, так и, в особенности, взаимовлияния некоторых из них, позволит зафиксировать тот смысл, который они приобретают в разных формах отношений людей и открыть пути к построению реальных способов коррекции.
Представляется продуктивным при изучении личностных образований, обусловливающих посредством продуцирования и закрепления неоптимальных связей возникновения трудностей общения, рассматривать в первую очередь основные виды индивидуальных потребностей и желаний, реализуемых в данном процессе. В концепции В.Шутца к таким фундаментальным потребностям относятся потребности в присоединении, контроле и влиянии, открытости и эмоциональной вовлеченности. Такая ориентация анализа обусловливается тем, что от содержания идеи направленности потребности общения зависит конкретное проявление и характер затруднений во взаимодействии данного человека с другими. Эти значимые для личности потребности, как правило, только частичио удовлетворяются в педагогической деятельности, что порождает ее жалобы на неудовлетворенность и непонимание со стороны партнеров но общению.
Рассмотрение данных потребностей в нашем исследовании будет осуществлено во взаимосвязи с индивидуальными качествами личности.
Таким образом, актуальность нашего исследования определяется:
Запросом педагогической практики на оформление теоретически обоснованного подхода к позитивному решению проблем личностного развития, связанных с преодолением трудностей педагогического общения,
Недостаточной теоретической обобщенностью в педагогической литературе разнообразных подходов к интерпретации как самого аспекта трудностей педагогического общения, так и решения проблем затрудненного общения.
Необходимостью выявления связи проблемы затрудненного общения с межличностным взаимодействием субъектов педагогического общения.
Значением устранения трудностей общения для успешной реализации педагогической деятельности, самоактуализации молодых людей в пространстве межличностных отношений.
Проектированием педагогической технологии, направленной на оптимизацию межличностного взаимодействия, с учетом факторов, затрудняющих общение.
Проблема исследования состоит в выявлении, обосновании и реализации социально-педагогических условий оптимального решения затрудненного общения в общеобразовательной школе и вузе. Решение этой проблемы и определило цель исследования.
Объект исследования: учебно-воспитательный процесс общеобразовательной школы и вуза.
Предмет исследования: социально-педагогические условия оптимальною решения затрудненного общения в учебно-воспитательном процессе общеобразовательной школы и вуза.
Гипотеза исследования основана на предположении о том, что проблеме затрудненного общения у старшеклассников и студентов в исследуемых условиях можно придать управляемый характер, если воздействия на них будут построены на основе индивидуально - личностного подхода с учетом:
характера рефлексируемых трудностей общения в юношеском возрасте;
использования специальных методов, программ и упражнений, направленных на изменение представлений о себе;
внедрения педагогических технологий, нацеленных на развитие понимания важности и признания ценности других;
педагогических условий, которыми могут послужить: системное использование в образовательном процессе диалогового взаимодействия, соучастие в неформальной и диалогической межличностной коммуникации на принципах партнерства, взаимопомощи и сотрудничества; включение в структуру взаимодействия опыта каждого субъекта образовательного процесса;
актуализации эмоциональной и когнитивной сфер личности, позволяющей найти продуктивное решение проблем затрудненного общения.
Цель, объект и предмет исследования определили необходимость постановки и решений следующих задач:
На основании теоретического анализа обосновать эвристичность личностного подхода в исследовании социопсихопедагогических детерминант затрудненного общения в педагогической деятельности.
Сформулировать педагогические принципы ориентированного подхода для применения их к анализу проблем затруднений в педагогическом общения.
Изучить состояние проблемы и определить факторы эффективного преодоления затруднений в педагогическом общении.
Определить характер связи переживаемых трудностей с особенностями педагогического общения.
Выявить типы субъективно переживаемых трудностей, возникающих в педагогическом общении старшеклассіїиков и студентов в экспериментальных и кот-рольных і руп пах.
Разработать и апробировать программу для изучения субъективно переживаемых затруднений в общении старшеклассников и студентов.
Выработать стратегию ведения учебно-воспитательной работы на основе учета типичных и индивидуальных особенностей субъектов затрудненного общения.
Методологической основой исследования являются принципы системности (Б.Г.Ананьев, Б.Ф.Ломов, A.B.J"Іетровский, С.Л.Рубинштейи), развития (Л.СВы-готский), единства внешнего и внутреннего (Л.И.Анциферова, С.Л.Рубинштейн) в развитии психологических явлений.
Теоретическую основу исследования при написании диссертации составили идеи Я.А.Коменского, Б.Т.Лихачева, О.НЛукашоиок, А.С. Макаренко, В.А. Сухомлинского, К.Д. Ушинского о педагогическом влиянии в работе с детьми; А.А.Бодалева, Б.Ф.Ломова, В.Н.Мясищсва о рассмотрении общения как процесса, в котором участники выступают как субъекты. Был использован личност-но ориентированный подход к анализу общения (А.А.Абульхаиовой-Славской, Л.И.Анциферовой, В.А.Петровского); положения, разрабатываемые педагогической психологией в рамках представлений о формировании и развитии личности подростка (Л.И.Божович, И.С.Кон, М.И.Лисина, А.В.Петровской, Д.И.Фель-дштейн); подход к рассмотрению личности (К.Голъдштейн, А.Маслоу, К.Род-жерс, В.Шутц, А.Энджел, Д.Б.Эльконин); теория и методология социальной диагностики меисличностных отношений в процессе педагогической деятельности (А.Б.Залкинд, А.И.Кочетов, Н.И.Шилова и др.); психолого-педагогические подходы в осмыслении роли общения и взаимодействия субъектов образовательного процесса (А.С.Белкин, А.Б.Добрович, И.А.Зимняя, Я.Л.Коломннский, Е.В.Коро-таев, И.С.Кон, А.В.Меренков, И.И.Рыданова и др.).
В соответствии с предметом и логикой педагогического исследования использовались следующие методы:
теоретического анализа;
эмпирические: включенное наблюдение, неформализованная беседа, игровые методы, анализа отдельных случаев, анкета, направленная на выявление трудностей общения, опросник межличностных отношений - ОМО (русскоязычный адаптированный вариант опросника FIRO В.Шутца), оценочные и самооценочные шкалы, построенные на основе популярной интерпретации базовых потребностей в общении опросника ОМО, опросник, измеряющий эмоциональные предпочтения в общении, личностный опросник I6P.F Р.Б.Кеттелла; материалы «Энциклопедии психологических тестов. Мотивационные, интеллектуальные, межличностные аспекты».
статистической обработки информации, факторный и корреляционный анализ, критерии достоверности регистрируемых различий.
Опытно-экспериментальной базой исследования являлись МОУ СОШ №26, №47(г. Владикавказ); педагогический факультет Северо-Осетинского государственного университета им КЛ.Хетагурова; Комитет по делам молодежи РСО-Алаиия; педагогический колледж №2(г. Владикавказ). Всего на различных этапах эксперимента принимало участие 365 человек, среди которых были учащиеся старших классов общеобразовательных школ, студенты и преподаватели.
Опытно-экспериментальная работа осуществлялась с 2000 по 2007 годы и проводилась в три взаимосвязанных этапа.
На первом этапе - (2000-2002 гг.) - анализировалась общая и специальная научная литература, определялся предмет, цель, основные задачи исследования, формировалась научная гипотеза. В данный период разрабатывались исходные положения исследования, была определена структура оптимального решения за-
трудненного общения, выявлено его социально-педагогическое обеспечение, обоснованы педагогические условия оптимального решения затрудненного общения, определены его уровни в экспериментальной и контрольной труппах, конструировалось содержание и организация учебно-воспитательного процесса.
На втором этапе - (2002-2004 гг.) - планировалась и осуществлялась опытно-экспериментальная работа, направленная на реализацию социально-педагогических технологий оптимального решения проблем затрудненного общения, проверялась и уточнялась гипотеза исследования, его основные теоретические положения.
На третьем этапе - (2004-2007 гг.) - обрабатывались результаты опытно-экспериментальной работы, уточнялись выводы, осуществлялась статистическая обработка результатов.
Научная новизна исследования заключается:
в определении и выделении механизма затрудненного общения, его интерпретации в условиях педагогической деятельности;
в рассмотрении характера переживаемых старшеклассниками и студентами трудностей общения в связи с фундаментальными межличностными потребностями, особенностями рефлексии, личностными чертами;
в разработке системы, направленной на изучение и коррекцию субъективно переживаемых трудностей в педагогическом общении;
в выявлении наиболее оптимального межличностного взаимоотношения, складывающемся иод влиянием разработанной технологии;
в выработке стратегии учебно-воспитательной работы, основанной на учете типичных и индивидуальных особенностей субъектов затрудненного общения в процессе педагогической деятельности.
Теоретическая значимость работы.
На основе анализа психолого-педагогической, социологической, научно-практической литературы и представленных в ней результатов исследований определены психолого-педагогические условия наиболее продуктивного решения проблемы трудностей в педагогическом общении.
Данные о сочетании разноуровневых характеристик личности в субъективно переживаемых трудностях общения явились основанием для построения типологии, что позволило правильно подобрать педагогические технологии, использовать на практике наиболее эффективные методы воспитания.
Представленный личиостно ориентированный подход к рассмотрению психологических трудностей общения позволил провести комплексную диагностику, ориентированную на выявление индивидуальны* психологических причин трудностей, возникающих в процессе педагогической деятельности.
Уточнен понятийный аппарат проблемы, позволяющий выделить ее междисциплинарный аспект и установить взаимосвязь используемых понятий.
Практическая значимость исследования определяется ориентированностью на решение проблем затрудненного общения, в разработке и апробировании
программы по преодолению затрудненного общения среди старшеклассников и студентов в процессе педагогической деятельности.
Представленные в работе материалы могут быть использованы учителями в общеобразовательных школах, студентами, учащимися школ, вузовскими работниками, педагогами разных категорий, родителями. Результаты исследования могут быть использованы в работе над преодолением трудностей общения в педагогической деятельности.
Обоснованность выдвинутых положений и достоверность полученных результатов обеспечены: непротиворечивостью и корректностью исходных теоретико-методических исследовательских позиций, соответствием методов исследования (методолого-теоретического и прогностического анализа, педагогического проектирования) его цели и задачам, логикой организации исследовательского процесса, от теоретических обобщений к конкретному педагогическому явлению, методологической и фактологической аргументацией разработанной концепции с позиции результатов научного анализа фактического материала, достоверностью и проверяемостью полученных данных, междисциплинарным подходом к изучению предмета исследования, целостностью теоретических и эмпирических методов, применением методов логической и математической формализации адекватных конкретным исследовательским ситуациям.
На защиту выносятся следующие положения:
Формирование у подрастающего поколения прочных основ мировосприятия, мировоззрения и воспитания на базе гармонически развитой, оптимистически настроенной жизнелюбивой личности является одной из наиболее значимых условий оптимального решения затрудненного общения.
При феномене затрудненного общения важно рассматривать совокупность педагогических условий, способствующих оптимизации межличностного взаимодействия субъектов образовательного процесса, которая предполагает системное использование диалогового взаимодействия, соучастие в неформальной и диалоговой межличностной коммуникации на паритетных началах, конструирование общения педагога со старшеклассниками и студентами на принципах партнерства и сотрудничества.
В сравнении с общепринятыми технологиями отличительной чертой разработанной педагогической программы, основанной на личиостно-ориеитиро-ваниом подходе, включающей в себя тренинги, игротеропию, групповые дискуссии, психогимнастику, сказкотерапшо, индивидуальную коррекционную работу, является то, что она не только активно влияет на различные стороны личности подростка, его эмоциональную, интеллектуальную, познавательную сферу, но и направлена на преодоление проблемы затрудненного общения.
Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялась в процессе педагогической деятельности на кафедре педагогики и психологии СОГ'У, на различных уровнях: локальном - непосредственная деятельность соискате-
ля как организатора и участника общей опытно-поисковой работы; городском -деятельность п качестве руководителя педагогической практики в МОУ COLLI №4, №26, №38, №47, а также в Комитете по делам молодежи; международном - деятельность в качестве директора проекта по проблемам реабилитации детей в Международной организации ОБСЕ; участника Всероссийской научно-практической конференции. Ход исследования, основные теоретические положения и практические результаты обсуждались на заседаниях кафедры ПП.
Объем и структура диссертации. Работа состоит из введения, двух глав, заключения, списка используемой литературы (211 наименований) и приложения.
Индивидуально личностные детерминанты и социопсихопедагогические критерии описания затрудненного общения
При всем обилии исследований, посвященных психологии общения, для развивающегося человека одной из значимых проблем является невозможность полностью реализовать, выразить и, как следствие, обрести себя в людском взаимодействии. Как справедливо отмечает В. А. Лабу некая, трудности общения «...объективное явление, обусловленное самим фактом формирования человеческого общества, особенностями развития личности в определенной социокультурной среде, социально-психологической природой общения, механизмами отражения и взаимодействия, уровнями их функционирования» [106, с.24]. В то же время многие авторы (Аржакаева Т.А., БодалевА.А., Куницына В.Н., Стюарт Я. и др.) указывают на субъективную природу трудностей, подчеркивая, что эта проблема часто приобретает в сознании человека характер экзистенциальной, что побуждает исследователей к более четкому определению как самого содержания понятия с общения, так и к анализу психологических причин их порождающих, и механизмов проявления.
Несмотря на огромный исследовательский интерес, проявляемый к феномену затрудненного общения, особенно в последнее десятилетие, «...в структуре психологических и социально-психологических проблем до сих пор не сложилось той самостоятельной, обладающей достаточно четкими границами сферы исследования, которую можно было бы определить как затрудненного общения» [188, с. 11].
Анализируя существующие подходы, как к интерпретации психологических трудностей общения, так и к выявлению причин, их порождающих, мы сталкиваемся с весьма пестрой и неоднозначной картиной представлений о данном явлении у исследователей, принадлежащим к различным психологическим школам и направлениям. Проблема психологических трудностей общения широко представлена в различных областях психологии большим количеством разнообразных, подчас противоречивых сведений о психологической природе, функциях, детерминантах, проявлениях, способах и приемах диагностики и коррекции. По мнению Е.В.Цукановой, сегодня «...фактически не существует такой социально-психологической проблемы, из исследований которой нельзя было бы почерпнуть сведений о рассматриваемом явлении, раскрывающих те или иные его стороны» [ 188, с. 111].
Исследование психологических трудностей общения тесно связано с рассмотрением общепсихологических проблем «отношения» (В.Н.Мясищев, Б.Г.Ананьев, Н.В.Кузьмина); социальной перцепции (А.А.Бодалев, В.А.Лабунская); когнитивных стилей и познавательной деятельности личности (Г.А.Берулава, С.Д.Смирнов, И.Л.Шкуратова), вне анализа которых невозможен строгий научный анализ основных механизмов и закономерностей данного феномена.
Давнюю историю имеет проблема затруднений или «барьеров» общения в когнитивной психологии (Д.Катц, Г.Лассвелл, Л.Ли, Г.М.Андерсон, И.П.Шкуратова), в русле коммуникативно-информационных и социально-психологических теорий (Е.А.Климов, Я.Л.Коломинский, Е.С.Кузьмин, Б.Ф.Ломов, Б.Д.Порыгин и др.), в социально- ориентированной психотерапии (А.Адлер, Э.Бери, Ф.Зимбардо, Ю.А.Менджерицкая, Ф.Перлз, К.Роджерс, В.Г.Ромек, Л.И.Рюмшина, С.Л.Ульяницкий, Б.Франкл, З.Фрейд, Э.Фромм, К.Хорни, У.Юри). Анализируемый нами феномен наиболее полно представлен в русле отечественной социальной психологии. В этом направлении основные аспекты проблемы затрудненного общения рассматриваются в едином контексте с «родственными» социально-психологическими проблемами, а именно: с социально-перцептивным и психолингвистическими аспектами проблемы понимания; с точки зрения проблемы отношений и проблемы организации совместной деятельности. При этом подчеркивается, что социально-перцептивный аспект является одним из наиболее актуальных в решении данной проблемы, «поскольку в его контексте открывается возможность выделения чрезвычайно широкого спектра трудностей общения» [188, с. 19]. Так, среди социально-психологических детерминант затрудненного общения называют отсутствие адекватного образа партнера и адекватной ориентировки в собеседнике. Неспособность принять роль партнера по общению; неумение понять внутренний мир личности на основе внешних поведенческих признаков; недостаточное овладение механизмами антракоммуникации; непонимание мотивов поведения партнера; отсутствие психологической совместимости партнеров общения. В рамках социально-психологического подхода к исследованию трудностей общения в последние годы проблема затрудненного общения получила свое развитие с точки зрения социоэтнопсихологии (Ю.А.Бромлей, И.С.Кон, М.Т.Ногерова, Б.Д.Парыгин, Б.Ф.Поршнев).
Проблема затрудненного общения многогранно представлена в психологии педагогического общения. В этой сфере психологических знаний в ходе исследований накоплен богатый и разнообразный эмпирический материал, в котором отражены особенности затрудненного делового общения в сфере отношений «учитель - ученик», «ученик - ученик» [188]; коммуникативные барьеры в процессе интенсивного обучения студентов иностранному языку; трудности общения в студенческом возрасте (Поварницына Л.А.) и социально-перцептиные барьеры в общении студентов в условиях социально- психологического тренинга (Петровская Л.А.); трудности межличностного доверительного общения (Куницына В.Н.); коммуникативные трудности подростков (Лешинская Е.А.). При этом авторы придерживаются разных теоретических позиций в понимании изучаемых феноменов, с разных аспектов рассматривают трудности общения. Феномен затрудненного общения в педагогической психологии определяется как «...субъективно переживаемое человеком состояние «сбоя» в реализации прогнозируемого (планируемого) общения вследствие неприятия партнера общения, его действий, непонимания текста (сообщения), непонимания партнера, изменения коммуникативной ситуации, собственного психологического состояния и т.д.» [110, с. 80].
В настоящий момент существует значительное количество работ психологов, в которых проблема затрудненного общения является предметом специального исследования. Теоретический анализ этих работ обнаруживает определенные различия в самой постановке проблемы, задач и целей ее исследования, в понимании психологической природы и механизмов изучаемого явления, в выделении возможных областей практического применения конкретных результатов. Так, в понимании психологической природы трудностей общения можно выделить несколько подходов. Для первого подхода характерно понимание трудностей как преимущественно социально-перцептивных препятствий, помех и преград успешному общению (Е.В.Залюбовская, Л.И.Новикова, З.А.Нолиу, Б.Д.Парыгин). Представители второго подхода рассматривают трудности общения как преимущественно объективные, вовне фиксируемые нарушения и осложнения (Р.А.Абдурахманов, Е.В.Цуканова). Сторонники третьего подхода связывают трудности общения с субъективными, внутренними переживаниями психологического дискомфорта у субъектов общения (Н.В.Куницына, Л.А.Поварницына, И.Э.Стрелкова, Л.Н.Стахеева).
Технологии педагогического общения субъектов образовательного процесса
Педагогическое общение - это профессиональное общение преподавателя с учащимися на уроке и вне его (в процессе обучения и воспитания) имеющее определённые педагогические функции и направленное (если оно полноценное и оптимальное) на создание благоприятного психологического климата, а так же на другого рода психологическую оптимизацию учебной деятельности и отношений между педагогом и учащимися внутри ученического коллектива.
Педагогическое общение направлено не только на само взаимодействие, и на обучающихся в целях их личностного развития, но и на то, что является основным для самой педагогической системы - на организацию освоения учебных знаний и формирование на этой основе умений.
Педагогическое общение - есть форма учебного взаимодействия, сотрудничества учителя и учеников. Это - личностно и социально ориентированное взаимодействие. Педагогическое общение одновременно реализует коммуникативную, перцептивную и интерактивную функции, используя при этом всю совокупность вербальных, изобразительных, символических и средств.
Функционально - это контактное, информационное, побудительное, координационное взаимодействие, устанавливающее отношения всех субъектов образовательного процесса. Оно характеризуется полнообъектной направленностью, полуинформативностью, высокой степенью репрезентативности.
Добавим, что педагогическое общение как форма учебного сотрудничества есть условие оптимизации обучения и развития личности самих учащихся. Оно определяется тройной ориентированностью: личностной, социальной, предметной. Учитель, работая с одним обучающимся над освоением какого-либо учебного материала, всегда ориентирует его результат на всех присутствующих в классе, и наоборот, работая с классом, т.е. фронтально, воздействует на каждого обучающего.
Поэтому можно считать, что своеобразие педагогического общения, являясь всей совокупностью названных характеристик, выражается в органическом сочетании элементов личностно-ориентированного, социально ориентированного и предметно-ориентированного общения. При этом педагогическое общение, включающее все перечисленные элементы, имеет принципиально новое качество.
Второе качество педагогического общения обуславливается, прежде всего, его обучающей функцией, которая включает в себя, воспитывающую функцию, так как образовательный процесс имеет воспитывающий и развивающий характер. Обучающая функция общения может быть соотнесена с трансляционной. Обучающая функция педагогического общения является ведущей: часть многостороннего взаимодействия учителя - учеников, учеников между собой. В тоже время педагогическое общение отражает и специфику характера взаимодействия людей.
«...В самом деле, какой бы предмет ни преподавал учитель, он передаёт ученику прежде всего убеждения в силе человеческого разума, могучую тягу к познанию, любовь к истине и установку на самоотверженный общественно полезный труд... Когда же учитель способен заодно продемонстрировать учащимся высокую и отточенную культуру межличностных отношений, справедливость в сочетании с безупречным тактом, энтузиазма в соединении с благородной скромностью, - тогда, невольно подражая такому педагогу, младшее поколение формируется духовно гармоничным, способным к человечному разрешению столь нередких в жизни межличностных конфликтов» [98].
Не менее существенна функция общения. Это означает, что учитель помогает ученику выразить себя, то положительное, что есть в нём. Необходимость в заинтересованности педагога в успехе ученика, который облегчает педагогическое взаимодействие, способствует самоактуализации ученика и его дальнейшему развитию.
Таким образом, обучающая, воспитывающая функции составляют единство педагогического общения.
Когда педагог строит воздействие на ребенка, он должен учитывать множество параметров: эмоционально-психологическое состояние, общий уровень культурного и возрастного развития, сформированность отношений, духовное и интеллектуальное развитие и др. В итоге на основе внешних проявлений формируется первоначальное представление о личности ребенка, которое во многом определяет характер педагогического воздействия.
Внешняя выразительность как источник познания личности интересовала ученых и философов с древних времен. Такие, как Гиппократ (IV в. до н.э.), Аристотель (IV в. до н.э.) предлагали использовать мимику и пластику для определения темперамента. Диалоги великого философа Сократа с учениками содержат множество примеров искусного прикосновения к личности, когда ему удастся не только повлиять на отношения своих собеседников, но и стимулировать работу мысли, включая их в дискуссию, научить производить самокоррекцию. Чешский мыслитель-гуманист Я.Коменский тоже занимался проблемой прикосновения к личности ученика: «Можно и нужно каждого учителя научить пользоваться педагогическим инструментарием, только тогда его работа будет высоко результативной, а место учителя самым лучшим местом под солнцем» [91].
Идеи воспитания, высказанные в античности, в средневековье, получили свое дальнейшее развитие в трудах педагогов более позднего периода.
Основоположник педагогики в России К.Д.Ушинский разработал теорию педагогики, использовал законы философии, истории, анатомии, физиологии и др. наук.
Шацкий СТ., используя влияние среды на воспитанника, расширил горизонты педагогической технологии, хотя и не пользовался этим термином. Рассуждая о специфике школьных занятий, Шацкий СТ. отмечал необходимость совершенствования и повышения их воспитательного значения путем «наполнения ценностью» любой деятельности, организуемой на уроке.
А.С.Макаренко в своих работах уже свободно использовал термин «педагогическая техника» и использовал понятие «педагогическая технология». В деле воспитания, как он замечал, сохраняется период, при котором успех зависит только от мастерства и энтузиазма педагога: «Воспитательное дело есть дело кустарное, а из кустарных производств -самое отсталое» [111].
В.А.Сухомлинский делал ставку на "индивидуальное своеобразие каждой личности". Всякое воздействие на личность, должно развивать ее, поэтому педагогу надо избегать наказания детей, школа и унижение ребенка несовместимы.
В 60-е годы педагогическая технология обретает статус официального существования. Особый вклад в изучение педагогической технологии внесли Короткое В.М., Лихачев Б.Т. С точки зрения педагогической технологии, принципиальные положения эти ученые сформировали в общих правилах применения метода педагогического воздействия: 1 )сочетание требований с уважением к детям;
Дальнейшее развитие педагогической технологии связано с определением компонентов педагогического мастерства. Учебное пособие по теории и методике коммунистического воспитания указывает на компоненты педагогического мастерства: 1)психолого-педагогическую эрудицию; 2)профессиональные способности; 3)педагогическую технику. Педагогическая техника понимается здесь как «разнообразные приемы личного воздействия учителя на школьников».
Воспитание как явление можно рассматривать с разных точек зрения: социальной, профессиональной, методической и т.д. Социальная позиция ставит комплекс ценностей, которые необходимо передать ребенку. Для этого требуется специальная подготовка учителя, чтобы он мог оперировать этими ценностями, чтобы он сам был их носителем.
Методический взгляд на воспитание - приобщение воспитанника к культуре. Профессиональный подход рассмотрения этой проблемы говорит о теоретически возможной модели педагога на основе его личных качеств, а также знаний, умений и навыков. При использовании термина «технология» практически все педагоги отмечают сложность педагогического порядка. Сегодня в педагогике и педагогической литературе широко используется термины «педагогическая техника» и «педагогическая технология».
Принципы педагогической технологии оптимизации затрудненного общения субъектов образовательного процесса
Застревание - склонность к «застреванию аффекта», к бредовым реакциям. Злопамятные, обидчивые, педантичные. Нередко на этой почве могут появиться навязчивые идеи. Сильно одержимы одной идеей, слишком устремлённые. В эмоциональном отношении ригидны.
Эмотивность проявляется в резкой смене настроения по незначительным для окружающих причинам, от настроения зависит работоспособность, самочувствия. Тонко организована эмоциональная сфера; люди способны глубоко чувствовать и переживать. Они склонны к добрым отношениям с окружающими. В любви ранимы. Педантичность. Преобладание черт ригидности и педантизма; трудно переключаться с одной эмоции на другую. Любят, что бы все было на своих местах, чтобы люди чётко формулировали свои мысли. Могут проявлять агрессию. Тревожность. Люди меланхолического склада с очень высоким уровнем конституционной тревожности, не уверены в себе. Недооценивают, преуменьшают свои способности. Застенчивы, пугаются ответственности.
Циклотимичность проявляется в резких перепадах настроения, в депрессии ведут себя тревожно, быстро утомляются, снижается творческая активность; при хорошем настроении оптимистичны, активны.
Демонстративность выражена эгоцентризмом, стремлением быть постоянно в центре внимания. Часто экстравагантны, отличаются поведением и внешностью; могут приукрашать свою особу, проявляют антисоциальную направленность в поведении. Возбудимость склонность к повышенной реакции, легко возбудимы, неуравновешенны, импульсивны.
Дистимичность проявляется в склонности к расстройствам настроения; пессимизм, мрачный взгляд на жизнь, утомляемость, предпочитает одиночество, быстро истощается.
Экзальтированность проявляется в склонности к демонстративности эмоциональных состояний, черт темперамента, аффектов. Изучая у педагогов стили мышления мы воспользовались следующими:
Синтезатор - питает интерес к изменениям; излишне настойчиво добиваются изменений и новизны; чрезмерно увлекается теоретизированием; лучше других действует в ситуациях напряжённой дискуссии, спора; обеспечивает в группе творчество, движение, активность; стремится к интерпретации любых знании и понятии; во всяком деле сконцентрирован на основополагающих положениях.
Идеалист - приветствует широкий диапазон мнений, стремится к идеальным решениям, питает интерес к человеческим ценностям, одинаково ценит теорию и данные; обращает внимание на человеческие ценности, мотивы в человеческих чувствах; обеспечивает широкий спектр взглядов, цели и нормы, может казаться излишне сентиментальным.
Прагматик - ищет кратчайший путь к получению отдачи прибыли; питает интерес к инновациям, легко адаптируется; ценит любые теории, если они позволяют быстрее достичь цели; обращает внимание других на вопросы тактики и стратегии; лучше других ориентируется в сложных обстоятельствах; проявляет безразличные к долгосрочным аспектам дела.
Реалист - полагается на проверенные факты и мнения экспертов, интересуются исключительно конкретными результатами; отдает предпочтение фактам перед теорией; обращает внимание других на реальное положение дел и ресурсов; обеспечивает энергетический заряд, импульс, порыв; может переоценить факты и оказаться у них в плену.
Опираясь на оценки, показатели, характеристики используемых диагностических методик мы выработали стратегию интерпретации полученных данных, провели анализ результатов обследования.
Для оценки уровня развития общительности подростков нами была использована типология, разработанная С.Е.Шишовым и В.А.Кальней [193], которая предполагает различные типы на разных уровнях.
Низкий уровень общительности подростков. Тип А - взаимоотношения с детьми часто конфликтны из-за неумения построить правильные отношения со сверстниками; дети имеют слабое представление о нравственном поведении; свойственны такие проявления как гнев, крик, злость; отсутствует контроль над собой, своими эмоциями, высокая импульсивность; вспыльчивые, конфликтные, агрессивные; общение носит отрицательный эмоциональный характер. Неадекватная самооценка и отношение к себе, неверное представление о своих способностях и возможностях, положительных качествах; часто низкий запас знаний и умений.
Тип В - испытывают затруднения в контактах со сверстниками из-за замкнутости, отчуждённости; молчаливы, пассивны, часто обидчивы и ранимы; на контакт стараются не идти, общаются по необходимости, в совместной деятельности не участвуют, предпочитают играть в одиночестве; новые контакты пугают, дети часто тревожны; с низким уровнем самооценки - неуверенны в собственных силах, уклоняются от соревнований и сравнений с другими детьми; низкий интерес к общению.
Средний уровень общительности подростков.
Тип А - в общении инициативны, «активные участники» совместной деятельности, но не любят быть в центре внимания, быть лидером, легко принимает все роли; взаимоотношения со сверстниками доброжелательные, дружеские, но на контакт идут не со всеми детьми, взаимодействуют поверхностно, не долго; дружеские отношения непостоянны; эмоциональное состояние и отношение к детям зависит от настроения, окружающей среды; желаний и возможностей; активные, оптимистичные, жизнелюбивые, любознательные дети; с адекватной самооценкой, достаточно высоким уровнем адаптированности к различным ситуациям.
Сравнительный анализ результатов опытно поисковой работы
Игротерапия осуществлялась один раз в десять дней. Такой перерыв необходим для того, чтобы подросток мог сориентироваться в особенностях своего внутреннего мира, пережить и отрефлексировать изменения, происходящие после терапевтического воздействия.
Психогимнастические занятия организовывались два раза в неделю с тем, чтобы обеспечить наибольшую эффективность в развитии понимания себя и других.
В связи с этим нами были составлены план-схема работы с подростками и тематический план занятий. В план не включали психогимнастику и тренинги, так как темы психогимнастики подбирались в процессе работы, а тренинги включались в зависимость от особенностей реакции школьников на занятия и от степени сформированности тех или иных психических качеств.
Реализация педагогической технологии оптимизации межличностного взаимодействия школьников требует единства со стороны всех педагогов. Поэтому формирующий эксперимент предполагает соответствующую теоретическую и практическую работу с педагогами, непосредственно общающимися экспериментальной группы.
Для того чтобы было возможным проведение групповых видов занятий, мы привлекали к опытно-экспериментальной работе педагогов двух других групп. С учителями проводили различного вида занятия: тренинги, деловые игры, лекции, индивидуальные консультации.
Ведущей формой работы с педагогами являлся тренинг. В нашей работе их было два.
Тренинг коммуникативных навыков и умений. Его цель - повышение компетентности в сфере общения; адекватное восприятие себя и других в ситуациях общения; приобретение умений и навыков общения. Тренинг коммуникативных умений включает в себя несколько видов тренинга: тренинг партнерства; - тренинг ведения переговоров; - тренинг уверенного поведения; - тренинг педагогического общения.
Основные этапы тренинга: первый - разминка, на которой происходит представление каждым участником себя в определенном виде деятельности; второй - получение реакций от других людей на собственные высказывания. Определение цели занятия. Третий этап представляет собой поиск каждым участником новых форм межличностного поведения и общения с учетом мнений и реакций других людей. Разыгрывание ролевых ситуаций. Четвертый - закрепление и отработка эффективных форм поведения. И, наконец, пятый - групповая дискуссия.
Тренинг самоутверждения. Цель - научиться определять и выражать свои желания и потребности; ориентироваться в сильных и слабых сторонах своей личности; приобретение уверенности в себе, в своих силах.
Методика проведения тренинга самоутверждения может быть условно разделена на следующие этапы: - знакомство, установление доверительных контактов между членами группы; - постановка задач работы; определение причин, мешающих адекватному оцениванию себя;- разыгрывание ситуаций, моделирование поведения, отработка оптимального и желаемого поведения в течение всего занятия; - получение обратной связи, обсуждение впечатлений, результатов тренинга.
Другой формой работы с педагогами была деловая игра. Ее цель -осознание и наиболее полная реализация того потенциала интеллектуального и личностного развития, который заложен в каждом педагоге. Деловая игра направлена в первую очередь на совершенствование возможностей и способностей педагога в осуществлении какого-нибудь вида активности; она позволяет педагогу сориентироваться в особенностях своего внутреннего мира, профессиональных качествах и способностях, а также учит наиболее эффективно и результативно использовать свои возможности, правильно строить взаимоотношения в деятельности. Кроме работы, направленной на совершенствование личности учителей, формирование у них коммуникативных умений и навыков, проводилось работа, направленная на ознакомление педагогов с теоретическими основами проблемы общения и межличностного взаимодействия школьников, и создание положительной среды в общении школьников. Для этого проводились семинары, лекции, индивидуальные консультации, предлагались письменные консультации и материалы для саморазвития.
Цель лекций - обеспечить понимание актуальности изучаемой проблемы и необходимости осуществления личностно-ориентированного взаимодействия педагога с детьми. Цель семинаров - формирование практических умений и навыков использования методов и приемов общения и взаимодействия с учащимися. Все формы работы с педагогами имели последовательно обусловленную структуру; в планах работы учитывались частота данного вида занятий, тематика предыдущего вида работы, цель и направленность последующих занятий.
Тренинги проводились один раз в две недели, деловые игры один раз в два месяца, семинар - один, два раза в месяц, лекции - один раз в два месяца.
Индивидуальные консультации проводились по мере необходимости, при возникновении вопросов и проблем у педагогов.
В опытно-поисковой работе серьезное внимание уделялось методу наблюдения. Он использовался при изучении поведения и продвижения педагогов, оценке роста и развития каждого участника эксперимента для варьирования видов деятельности и форм занятий. Педагоги составляли команду, работающую слаженно и гармонично. В ходе занятий они постоянно вовлекались в различные действия - обсуждения, проигрывание ролевых ситуаций, что обеспечивало активную позицию участников
В процессе работы создавались такие ситуации, когда педагогам необходимо было самим найти решение проблемы; таким образом мы добивались исследовательского характера педагогической деятельности учителей.
Представляется, что данная работа по формированию коммуникативных навыков общения и саморазвитию личности педагога будет способствовать оптимизации межличностных отношений и выработке демократического стиля общения как конструктивного взаимодействия в системе «ученик-учитель», «ученик - ученик», «учитель - учитель».
Таким образом, нами разработана педагогическая технология оптимизации межличностного взаимодействия, включающая в себя тренинги, групповые занятия, психогимнастику, индивидуальную коррекционную работу, имеющая дидактическую и методическую ценность для практической деятельности всех участников образовательного процесса.
Механизм формирования оптимальных межличностных отношений школьников и педагогов включает в себя: а) осознание и понимание подростками свободы выбора в путях и средствах достижения цели во взаимодействии; б) прогнозирование возможности «проигрыша» при непродуманных действиях и завышенном уровне притязаний, формирование адекватной самооценки; в) понимание зависимости ситуации успеха от собственных знаний, умений, навыков, способностей в области общения и различных видах деятельности, а также от знаний, умений и навыков сверстников.
Критериями оптимизации межличностного взаимодействия являются диалогичность между всеми участниками образовательного процесса, доверительность отношений в системе «ученик-учитель», «ученик - ученик», «учитель - учитель»; интенсивность обратной связи между учащимися и педагогами; осознанность важности и ценности межличностного общения всеми участниками образовательного процесса.
Похожие диссертации на Социально-педагогические технологии оптимального решения затрудненного общения в общеобразовательной школе и вузе
