Содержание к диссертации
Введение
Глава I. Теоретические основы исследования влияния внутри-школьного управления на профессиональное развитие учителя
1.1 Основные подходы к изучению профессиональной компетентности учителя и характеристике ее структуры 15
1.2 Функции управления как фактор, способствуюший профессиональному развитию педагога 25
1.3 Методы стимулирования профессионального развития учителя в системе внутришкольного управления 63
1.4 Основные принципы, пути, способы и условия эффективности профессионального развития преподавателя в современной школе 85
Глава 2. Опыт апробации и внедрения организационно-управленческой модели стимулирования профессионального развития учителя
2.1 Структура и содержание организационно-управленческой модели стимулирования профессионального развития учителя в школе 105
2.2 Этапы и основные методы опытной проверки эффективности разработанной управленческой модели 130
2.3 Анализ и оценка эффективности экспериментальной работы 146
ЗАКЛЮЧЕНИЕ 172
БИБЛИОГРАФИЯ 178
ПРИЛОЖЕНИЯ (1-50)
- Основные подходы к изучению профессиональной компетентности учителя и характеристике ее структуры
- Функции управления как фактор, способствуюший профессиональному развитию педагога
- Структура и содержание организационно-управленческой модели стимулирования профессионального развития учителя в школе
Введение к работе
Актуальность исследования. Характерной чертой развития современной школы является поиск и использование новых механизмов целенаправленного повышения эффективности, как самого образовательного процесса, так и управления. Новые образовательные ориентиры требуют от учителя массовой школы соответствующего им профессионализма, постоянного его совершенствования и развития уже непосредственно в процессе педагогической деятельности. Ведущими характеристиками которого, как указывает ряд авторов (Г. Акинина, 2000; Е.В. Бондаревская, 1994, 2000; М. Гончар, 2000; А.К. Маркова, 1993; Л.М. Митина, 1994; А.Б. Орлов, 1988; В.П. Симонов, 1995; В.А. Сластенин, 1983 и др.), выступают такие базовые черты, как гуманизм, потребность в творческой самореализации и раскрытии сущностных резервов ученика в процессе его развития, в равноправном общении и сотрудничестве с обучаемыми, креативность, готовность к апробации и разработке новых образовательных технологий и др.
Одним из факторов профессионального развития учителя выступает реформирование системы управления современной школы в целом, и образовательным процессом в ней в частности. В связи с этим управленческая деятельность руководителя современной школы будет иметь ряд специфических отличий по сравнению с традиционной моделью внутри школьного управления: иными будут организационные решения, руководящие действия, формы контроля, критерии и показатели оценки контролируемых параметров и т.п.
Проблема внутришкольного управления как фактора профессионального роста учителей в педагогических и психолого-педагогических исследованиях как целостная не ставилась, хотя многие авторы (В.И. Зверева, 1997; Ю.А. Конаржевский, 2000; Л.Н. Королева, 1998; A.M. Моисеев, 1991; М.М. Поташник, 1991; ИЛ. Раченко, 1989; Г.К. Селевко, 1998; Т.А.
Чекрыгина, 1999; Р.Х. Шакуров, 1985, 1990 и др.) констатируют влияние управленческой деятельности на развитие исследовательской активности учителей, педагогического творчества, профессиональных мотивов, навыков самоорганизации, методического мастерства и других аспектов профессиональной культуры, что свидетельствует о недостаточности раскрытия данной проблемы, а, значит, и о ее актуальности.
Отдельные стороны данной проблемы влияния внутришкольного управления на профессиональное развитие учителя раскрывались в работах, посвященных управлению инновационными процессами в образовании: В.М.Антипова, Г.С.Лаптева /13/; М.Ваграмян, Л.Канды бович /32/; А.П.Волчкова /39/; М.Гончар /50/; Е.Ю.Гончарова /51/; В.И.Загвязинский /72/; Н.В.Кузьмина /108/; В.С.Лазарев и М.М.Похгашник /119/; Э.Маркс /133/; Л.М.Плахова /158/; С.Д.Поляков /160/; О.Г.Трапезникова, Т.В.Белоусова, О.И.Ефремова /197/; О.Г. Хомерики, М.М.Поташник, А.В.Лоренсов /213/; Т.И.Шамова, Т.М.Давыден о, П.И.Третьяков, Н.П.Капустин /222, 223/ и др., что также говорит о важности данной проблемы.
Анализ теоретических источников показал, что реализация каждой из управленческих функций оказывает определенное влияние на развитие педагогического профессионализма учителя, а действенность этого влияния значительно повышается в условиях специально организованного, целенаправленного стимулирования профессионального самосовершенствования педагогов. Здесь, прежде всего, общетеоретические фундаментальные работы, посвященные внутришкольному управлению в целом: В.Г.Богин /24/; Ю.В.Васильев /35/; А.Голд /46/; Н.В.Горбунова и Н.А.Шарай /52, 53/; Н.С.Дежникова /62/; А.Е.Капто /85/; Ю.А.Конаржевский /98/; В.С.Лазарев, Т.П.Афанасьева, И.А.Ели-сеева, Т.И.Пуденко /118/; Т.В.Орлова /151/; В.П.Симонов /180/; С.П.Титович, Ю.С.Алферов /196/; Р.Х.Шакуров /220/; В.С.Шаповалова /224/ и др., в ко торых достаточно широко и полно представлены факторы материального и морального стимулирования профессионального роста учителей в системе внутришкольного управления.
Косвенные формы стимулирования, осуществляемые организационными методами, широко используются в инновационных школах и освещены в работах следующих авторов: В.П.Беспалько /22/, В.И.Зверевой /75/, В.М.Лизинского /124, 125/, Л.Ш.Мартоса /134/; А.Н.Тубельского /199/; В.И.Хавроничева/209/; Е.А.Ямбурга/235/; в работах под редакцией П.Карстанье и К.Ушакова /201/ и ряда других, но они обобщались и анализировались только как сопутствующие другим не менее важным проблемам.
Проблема стимулирования профессионального роста учителя в процессе внутришкольного управления появляется также и в работах, освещающих контроль и аттестацию деятельности учителя: Г. Акишша рассмотревшая проблему системы оценки и вознаграждения педагогов /5/; А.Д.Алферов, Е.И.Рогов, характеризующих ускорение профессионального развития личности на основе рейтинговой системы контроля /6/; В.П.Симонов, разработавший диагностику личности и оценку эффективности профессиональной деятельности учителя на основе карты ПЗЛК /179/; В.И.Волков, В.А.Трайнев, раскрывших значение информационно-аналитических методов экспертных оценок в системах управления и образования /37/; Л.Горюнова, Л.Маслова, поднявших проблему формирования учителя - вдохновителя в связи с его аттестацией /54/; Н.Ю.Ерофеева, охарактеризовавшая аттестацию руководящих кадров системы образования в настоящее время /71/.
Отдельные аспекты проблемы стимулирования профессионального развития учителя наблюдается также и в исследованиях, посвященных методической работе и повышению квалификации преподавателей: Ю.Долженко, характеризующим структуру непрерывного образования в системе внутришкольного управления /64/; Д.М.Зембиц кий, исследовавший проблему повышения квалификации работников образования на региональном уровне /77/; Л.Н.Королева, охарактеризовавшая проблему гуманитаризации содержания деятельности методических объединений учителей /99/; В.Маркеева, осветившая проблему профессионального роста учителя и ее связи с методической службой /131/; Л.Г.Петряевская, охарактеризовавшая непрерывное образование учителя как условие преодоления кризиса его профессионального развития /156/; В.И.Скляной, рассмотревший проблему оптимизации системы методической работы школы /184/
Результаты организационного стимулирования описываются чаще всего в обобщенном, иногда - гипотетическом плане, без специального рассмотрения условий их реализации в учебно-воспита тельном процессе, а главное - требует специального изучения вопрос воздействия происходящих во внутришкольном управлении изменений на профессионализм учителя и его развитие.
Отмеченные моменты определяют актуальность специального исследования влияния целостной системы внутришкольного управления на развитие педагогической компетентности учителя: необходимо выявить, исследовать и апробировать организационные условия, стимулирующие повышение уровня профессиональной компетентности, позволяющего учителю реализовать идеи личностно-смысловой парадигмы образования. В связи с чем нами и была определена проблема исследования, которая заключается в выявлении специфики внутришкольного управления, детерминирующего развитие профессионализма педагога в соответствии с требованиями сегодняшней школы, находящейся в новых социально-экономических и социокультурных условиях.
Исследование данной проблемы подразумевает необходимость разрешения противоречий между:
• декларацией принципа личностно-ориентированной управленче ской деятельности и преобладанием в практике слабой компетентности и заорганизованности отдельных управленцев;
• потребностью школы в апробации и внедрении новых образовательных технологий и неподготовленностью соответствующего кадрового потенциала и учебно-методического комплекса;
• констатацией влияния современных управленческих технологий на профессиональное развитие учителя и отсутствием специальных исследований по анализу их эффективности в плане повышения профессиональной компетентности педагогов.
Объект исследования: система внутришкольного управления.
Предмет исследования: процесс организации, контроля, оценки эффективности и стимулирования профессиональной деятельности учителей общеобразовательной школы.
Цель исследования: выявление и обоснование факторов стимулирования профессионального развития учителя в структуре и содержании внутришкольного управления.
Гипотеза исследования: развитие и совершенствование профессионализма учителя в процессе внутришкольного управления возможно при обеспечении следующих условий его реконструкции:
а) создание новых организационных структур, подразумевающих активное участие в управленческой деятельности всех субъектов образовательного процесса (учителя, учащиеся и их родители) на основе четко выраженной прямой и обратной связи;
б) целенаправленное применение конкретных форм и методов организационного стимулирования профессионального развития учителя на основе актуализации инновационной образовательной деятельности педагогического коллектива и научно-методической работы с педагогическими кадрами, предполагающей изучение, апробацию и разработку новых образовательных технологий;
в) широкое использование методов, активизирующих профессиональную деятельность учителей (групповая дискуссия, брейнсторминг, методы игрового моделирования профессиональной деятельности: рефлексивно-ролевая, деловая, проблемно-деятельностная игра);
г) осуществление мониторинга профессионального развития педагогов, их инновационной деятельности и коллективный анализ его результатов;
д) реализация стимулирующей роли личного примера руководителя как субъекта инновационной педагогической деятельности и собственного профессионального роста.
Задачи исследования:
1. Осуществление теоретического анализа проблемы влияния внут-ришкольного управления в условиях его гуманизации и демократизации на профессиональное развитие учителя.
2. Выделение показателей и критериев профессиональной компетентности учителя и уровней ее развития в условиях инновационного подхода к образовательному процессу и управлению им.
3. Определение значения и влияния функций управления на процесс совершенствования профессионального мастерства учителя, а также выявление условий эффективности и оптимальности этого влияния.
4. Систематизация принципов, условий, путей и методов стимулирования личностно-ориентированного развития учителя, а также обоснование и конструирование теоретической организационно-управленческой модели на этой основе.
5. Апробация организационно-управленческой модели стимулирования профессионализма учителя на практике (выделение этапов и методов экспериментальной работы по диагностированию профессионального развития учителя, апробация эффективности влияния отдельных элементов и целостной организационно-управленческой модели школы на стимулиро вание профессионализма учителя, разработка практических рекомендаций для руководителей школ по стимулирующей роли внутришкольного управления на профессионализм учителя на этой основе).
Этапы исследования. Исследование проводилось в период с 1993 по 2001 год. Анализ и обобщение опыта различных аспектов внутришкольного управления средней школы №12 города Таганрога осуществлялись в течение всего периода исследования. Систематизированная в диссертации организационно-управленческая модель в полном объеме была введена в 1997-1998 годах. Исследованием было охвачено в общей сложности 87 учителей школы, 1960 учащихся. С диагностической целью было посещено 1511 уроков.
I этап исследования (1993-1996 годы) - изучение специальной литературы по исследуемой проблеме; формулирование цели, задач и гипотезы исследования; анализ и обобщение опыта работы внутришкольного управления школы №12 по стимулированию инновационной деятельности учителей.
II этап (1997-1998 годы) - разработка организационно-управленческой модели стимулирования личностно-профессионального развития педагогов в условиях инновационной деятельности школы и проведения опытной работы по ее внедрению; сбор и анализ диагностических материалов с целью оценки эффективности внедряемой модели.
III этап (1999-2000 годы) - осуществление качественного и количественного анализа полученных результатов, формулирование выводов, разработка практических рекомендаций. 2001 год - оформление материалов диссертационного исследования.
Методологической основой исследования выступали принципы системности, развития, детерминизма, культуросообразности, ценностного подхода к человеку как самоцели общественного развития, признания деятельной и творческой сущности личности: Ш.А.Амо-нашвили /8/; Б.Г.
Ананьев /9/; В.П.Беспалько /23/; Л.С. Выготский /41/; В.Е.Клочко /93/; Б.С.Гершунский /96/; Г.С. Костюк /10/; А.Б.Курлов, А.И.Селиванов /114/; А.Н. Леонтьев /123/; Б.Ф. Ломов /128/; Н.В.Кузь-мина /137/; А.В.Петровский /155/; С.Л. Рубинштейн /170/; В.П.Сергеева /176/; Г.Н.Сериков /178/; В.П.Симонов /180/; Л.И.Фишман /208/; В.Д.Шадриков /219/; Г.П.Щедровицкий /231/ и др.
Исследование базировалось также на работах, характеризующих психологические аспекты личности и профессиональной деятельности учителя: А.Г.Асмолов. Личность и образование. /15/; Ф.Генов. Психология управления. /42/; Ф.Н.Гоноболин. О некоторых психических качествах личности учителя. /49/; А.И.Донцов. Психология коллектива. /66/; М.И.Дьяченко, Л.А.Кандыбович. Психологические проблемы готовности к деятельности. /67/; Е.С.Жариков. Психологические средства стрессоустой-чивости. /69/; А.К.Маркова. Психология труда учителя. /132/; В.Н.Мясищев, А.Г.Ковалев. Психические особенности человека. Способности. /148/; А.И.Резник. Психологические аспекты формирования личности учителя. /168/; И.М.Сергиенко. Ценностные ориентации личности современного учителя в педагогическом процессе. /177/; С.Ю.Степанов, Г.Ф.Похмелкина, Т.Ю.Колошина, Т.В.Фролова. Принципы рефлексивной психологии педагогического творчества. /192/; С.Г.Вершловский (ред.). Социально-педагогические проблемы учительской деятельности. /204/; А.Э. Штейнмец. Психологическая подготовка к педагогической деятельности. /229/ и др.
Для решения поставленных задач и проверки исходных положений был использован комплекс методов исследования, адекватных его задачам и логике: теоретический анализ исследований по проблеме, ведущих подходов к характеристике профессиональной компетентности учителя и управленческой деятельности руководителя современной школы; обобщение и интеграция отдельных положений о влиянии системы внутришколь ного управления на профессиональное развитие учителя, а также эмпирические методы исследования, которыми явились обобщение опыта инно- вационных школ по совершенствованию системы внутришкольного управления в новых социально-экономических и социокультурных условиях; формирующий эксперимент по внедрению организационно- управленческой модели профессионального развития учителя; диагностический эксперимент: мониторинг за динамикой профессиональной компетентности учителей в условиях опытно-экспериментальной работы; экспертная оценка и самооценка уровня профессиональной компетентности учителей; методы статистической обработки эмпирических данных. # Научная новизна исследования обусловлена тем, что в нем впервые анализируется эффективность системного влияния внутришкольного управления в новых социально-экономических и социокультурных условиях на уровень профессиональной компетентности учителя в целом и ее отдельные составляющие в частности. Данный результативный и ресурсно-целевой аспект управленческой деятельности в педагогической и психологической литературе специально не освещался, поэтому в работе t впервые систематизируются условия, методы и приемы организационного стимулирования профессионального развития учителя как меры педагогической поддержки и помощи в достижении высоких уровней профессиональной компетентности.
Теоретической значимостью проведенного исследования является специальное выделение и теоретическое обоснование эталонной функции внутришкольного управления (личный пример руководителя) и анализ ее V роли как важного фактора в стимулировании личностно профессионального развития учителя.
Практическая значимость исследования заключается в технологическом осмыслении выделенной функции управления, в определении и обосновании возможности применения в системе внуришкольного управ ления разработанной в данном исследовании организационно-управленческой модели стимулирования личностно-профессио-нального развития учителя. Сформулированные и обоснованные диссертационные положения могут быть использованы при разработке программы развития конкретного образовательного учреждения, при мониторинге качества образования в соответствии с перспективой прогнозируемого и контролируемого становление профессиональной компетентности педагога.
Достоверность результатов и выводов исследования определяется обоснованностью исходных теоретических положений, широтой охвата теоретического материала, применением комплекса взаимодополняющих и к взаимоуточняющих методов эмпирического исследования, в частности, внешней экспертизы результатов инновационной деятельности школы муниципальным органом управления образованием, сочетанием количественного и качественного анализа эмпирических данных, применением статистических методов оценки значимости различий показателей, характеризующих динамику профессионального роста педагогов, а также широкой апробацией полученных результатов. Апробация и внедрение результатов исследования в практику.
Материалы и результаты исследования докладывались и обсуждались на одиннадцати конференциях и семинарах: научно-практическом семинаре «Дифференциация обучения в современной школе» (Германия, г. Люден- шайд, март 1993 год); Всероссийском съезде последователей И.П. Иванова «Воспитание и школа на рубеже XXI века» (ноябрь, 1998 год); научно- практических семинарах руководителей образовательных учреждений го- [ рода: «Руководство инновационными процессами в школе» (ноябрь, 1994 год), «Роль заместителя директора по научно-методической работе в системе внутришкольного управления» (октябрь, 1997 год); городской научно-практической конференции «Одаренные дети: проблемы и перспективы» (март, 2001 год) и др.
Созданная и представленная в диссертации организационно-управленческая модель внедрена в школе №12 г. Таганрога, в муниципальной коррекционной школе «Добродея» г. Таганрога, отдельные стороны опыта внутришкольного управления, организации инновационной деятельности в школе отражены в диссертационных исследованиях В.А. Пановой, 1996 /152/, Т.А. Чекрыгиной, 1999 /216/, Н.В. Вараксиной, 1999 /33/, в публикациях сотрудников школы, в публикациях местной печати о школе, в шести публикациях автора по теме диссертационного исследования.
Рекомендациями по построению организационно-управленчес-кой модели школы в личностно-ориентированном образовании руководствуются ростовская муниципальная средняя школа №33 с углубленным изучением математики, самарская средняя школа №1. Материал диссертации используется в курсовой подготовке руководителей школ Ростовского областного ИПК и ПРО.
Положения, выносимые на защиту:
1. Эффективное решение задач стимулирования профессионального развития учителей, достижения ими высокого уровня профессиональной компетентности, адекватного требованиям современного общества в системе внутришкольного управления базируется на целостной организационно-управленческой модели этого процесса, которая включает в себя:
- создание структурных организационных подразделений, постоянных (научно-методический и экспертный советы) и временных (творческие и экспертные группы учителей), определение их задач и функций, планирование содержания деятельности и форм отчета о ее результатах, передача им определенных управленческих полномочий;
- вовлечение в управленческую деятельность всех субъектов образовательного процесса (учителей, учащихся и их родителей) и демократизация управленческого процесса на этой основе;
- включение членов педагогического коллектива в инновационную образовательную деятельность, научно-методическую работу путем использования методов игрового моделирования и группового принятия решений с привлечением школьников к разработке и реализации инновационных педагогических проектов.
2. Теоретическое осмысление роли личного примера руководителя, разрабатывающего и реализующего программу развития школы в стимулировании профессионального развития педагогов, выступает условием повышения эффективности стимулирующей функции управления.
Структура диссертации определена целью и задачами исследования, а также логикой раскрытия темы. Работа состоит из введения, двух глав, выводов по главам, заключения, библиографического списка использованной литературы, трех приложений. В диссертации 12 таблиц, четыре диаграммы, три приложения. Библиографический список использованной литературы включает 238 наименований, из них два на иностранном языке. В приложениях к диссертации представлены методические и отчетные материалы по обобщению опыта внутришкольного управления и его влияния на профессиональное развитие педагогов экспериментальной школы, диагностические карты, опросные листы для проведения эмпирических исследований.
Основные подходы к изучению профессиональной компетентности учителя и характеристике ее структуры
При анализе и характеристике педагогического профессионализма в психолого-педагогической литературе используются понятия «педагогическое мастерство» (Н.В.Кузьмина, 1970,1984; В.П. Симонов, 1995; В.А.Сластенин, 1977; А.И.Щербаков, 1977 и др.), «педагогическая культура» (Е.В.Бондаревская, 1994, 2000), «профессиональная компетентность» (А.К.Маркова, 1994). Для того, чтобы рассмотреть влияние управленческой деятельности руководителя школы и отдельных функций внутришко-льного управления на становление профессионализма учителя, представим основные подходы к его анализу в педагогических и психологических исследованиях.
Здесь мы исспользовали работы, авторов: И.А. Зазюн, И.Ф. Кривонос, Н.Н. Тарасевич и др., которые исследователи основы педагогического мастерства /79/, В.А. Кан-Калик и Н.Д. НикандрОв - сущность педагогического творчества / 84/, Н.В. Кузьмина - педагогическое мастерство учителя как фактор развития способности учищихся /109/, В.Г. Максимов - проблему формирования профессионально-творческой направленности учителя/130/, И.А. Мушкина - педагогическую рефлексию в качестве основы совершенствования профессионального мастерства учителя /147/, И.Ф. Харламов -суть педагогического мастерства, творчества и новаторства педагога /210/, а также широко известнаую работу Г.И. Хозяинова, посвященную педагогическому мастерству преподавателя /212/ и ряд других.
Данная проблема не может рассматриваться вне сферы учета работ в области педагогической культуры учителя в качестве основы его профессионализма. Здесь для нас несомненный интерес представили работы следующих авторов: Е.Н. Богданова по проблеме формирования и развития профессионально-нравственной культуры будущего учителя /25/, Е.В. Бондаревской, Т.В. Белоусовой, P.M. Ситько и др. - проблеме введения в І педагогическую культуру /28/, B.C. Грехнева - по культуре педагогическо го общения /57/, Е.Ю. Захарченко - по развитию педагогической культуры учителя в условиях обновленной школы /74/, Н.Б. Крыловой - по пробле- муе формирования культуры будущего специалиста /107/, В.П. Рябцева - по формированию педагогического мастерства в системе становления профессиональной культуры учителя /171/, О.В. Хухлаевой - о путях фор мирования психологической культуры учителя /214/, а также О.В. Шмай- ловой, высветившей проблему формирования коммуникативной культуры будущих учителей /228/ и др.
Профессиографический подход к определению соответствия учителя характеру педагогической деятельности предполагает соотношение ведущих умений, способностей педагога, его личностных качеств с перечнем требований к профессии, очерчивающим идеальный уровень специалиста (Ю.С.Алферов, Е.Г.Осовский, 1971; С.Б.Елканов, 1986; В.А.Сластенин, 1973, 1977 и др.). Использование в системе внутришкольного управления профессиограмм для контроля, оценки и анализа профессиональной дея тельности учителя затруднено в связи с их многоаспектностью и высокой степенью детализации выделяемых параметров. Как отмечает Е.И.Рогов (1994), под профессиограммой большинство исследователей подразумева ют не только описание сферы профессиональной деятельности, но и выде ление основных необходимых и желательных качеств, определяемых про- фессиональной принадлежностью.
В работах Е.В.Бондаревской и ее школы (1989, 1994, 1995, 1999, 2000) разрабатывается понятие педагогической культуры как сущностной характеристики личности и деятельности учителя-воспитателя, «обладающего развитым педагогический мышлением, активной педагогической позицией, необходимыми профессионально значимыми личностыми качествами, знаниями и умениями, опытом творческого решения задач обучения и воспитания в сотрудничестве с детьми» [29, с.159] . Тестовая карта,исполь-зуемая в этих исследованиях для оценки педагогической культуры, наряду с подробным отображением профессиональных знаний и умений фиксирует также личностные качества учителя. Тестовая карта построена по типу профессиограммы, но в отличие от неё включает шкальные оценки выраженности свойств личности и профессиональных качеств. Кроме того, в работах содержится характеристика уровней педагогической культуры; показатели отдельных уровней (высокий, средний, низкий) характеризуют компоненты педагогической культуры: педагогическую позицию, профессионально-значимые личностные качества, профессиональные знания, профессиональные умения, творческий опыт решения задач обучения и воспитания, саморегуляцию личности и культуру профессионального поведения педагога. Е.В. Бондаревская (1995) отмечает, что понятие Педагогической культуры" близко используемым в педагогической литературе терминам «педагогическое мастерство» и «профессионализм», но является более универсальным, так как применимо не только для оценки деятельности тех немногих учителей, которые достигли определенных высот в собственном педагогическом росте [29, с.4]
Функции управления как фактор, способствуюший профессиональному развитию педагога
Одним из ведущих факторов, определяющих профессиональное совершенствование и самосовершенствование учителя, выступает система внутришкольного управления, реализующая функции анализа, планирования, организации, руководства, контроля (В.И.Зверева,1997; Ю.А. Ко-наржевский, 2000; B.C. Симонов, 1995; М.М.Поташник, В.С.Лазарев (ред.), 1995; Л.М.Плахова, 2000; В.А.Сластенин и др., 1997; Р.Х.Шакуров, 1990 и ряд других).
Управленческая деятельность участвует в процессе становления профессионализма учителя как непосредственный регулятор, как эталон профессионального взаимодействия и роста, как косвенный стимулятор саморазвития подчиненных посредством материальных и моральных факторов, создания условий для профессионального роста педагогов. Выступая в качестве подсистемы регионального управления образованием и, в более широком плане, - метасистемы государственного управления и общественного устройства, внутришкольное управление отражает ценностные основания и целевые установки этих метасистем и реализует их в руководстве коллективом конкретного образовательного учреждения. Школа как целостность представлена совокупностью системообра зующих факторов - целей и результатов деятельности педагогической сис темы; условий функционирования - социально-педагогических постоянных и временных; структурных компонентов - педагогический и ученический коллективы, содержание, формы, средства и методы педагогической дея тельности; функциональных компонентов - педагогический анализ, целе- полагание и планирование, организация, контроль, регулирование и корри гирование (В.А.Сластенин и др., 1997). Профессиональное развитие учителя в системе управления школой выступает как системообразующий фактор, т.к. именно оно обеспечивает успешное функционирование обра зовательного учреждения, является ведущей характеристикой и детерми- нантой структурных компонентов, важным результатом реализации управленческих функций. Специфика деятельности по управлению школой заключается в ее ориентации на совершенствование образовательного процесса, развитие личности и творческое самораскрытие ученика и учителя (Ю.А.Конаржевский, А.Н.Тубельский (ред.) и др.), причем педагогический профессионализм и эмоциональное благополучие педагога выступают не только как условие и средство эффективного решения учебно-воспитательных задач, но и как самостоятельная ценность. Системообразующее влияние профессионального роста и творческой самореализации учителей на процесс управления школой определяется изменением результативных параметров деятельности образовательного учреждения, сменой целевых ориентиров в соответствии с более высоким потенциалом педагогического коллектива, перестройкой структуры управления - более активным включением в управленческую деятельность различных подразделений педагогов (методические объединения, проблемные и экспертные группы), органов ученического самоуправления (которые активизируются в связи с совершенствованием воспитательной работы). Отмеченные сдвиги предполагают изменение критериев оценки работы школы, совершенствование и гуманизацию форм контроля, развитие механизмов саморегуляции деятельности подразделений. В свою очередь данные изменения определяют профессиональный рост педагога: углубление профессионализма выступает, в частности, как тенденция самодвижения управляющей системы школы и самого профессионального развития.
В качестве функций управления школой (управленческих действий) исследователи выделяют планирование, организацию и контроль), а также педагогический анализ, целеполагание, корригирование. Рассмотрим пути и механизмы влияния управленческих функций на профессиональное развитие учителя.
Педагогический анализ выступает как основа управления школой, инструмент выявления и обозначения ее проблем, тенденций развития реальных возможностей, потребностей самодвижения (Ю.А.Конаржевский, Симонов В.П., Г.И.Шамова и др.); анализ начинает и завершает любой управленческий цикл, являясь базовым компонентом для планирования работы школы, определения организационных решений; выделения подлежащих контролю элементов и средств осуществления контроля, вычленения задач и путей совершенствования образовательного процесса.
В зависимости от содержания выделяют такие виды педагогического анализа, как параметрический - анализ текущей успеваемости, дисциплины, посещаемости, санитарного состояния, соблюдения расписания и других текущих параметров состояния образовательного процесса, а также причины, его нарушающие; тематический - изучение повторяющихся зависимостей и тенденций в ходе и результатах педагогического процесса; итоговый - исследование основных результатов работы школы, предпосылок и условий их достижения (В.А.Сластенин и др.). Каждый из видов анализа обозначает актуальные для школы проблемы на уровнях оперативного, целевого и перспективного управления и способствует формированию у педагогических кадров профессиональной позиции, целеполагания и рефлексии.
Выделим следующие факторы влияния анализа как функции управленческой деятельности на развитие профессионализма учителя:
выявление и подчеркивание значимости определенных составляющих образовательного процесса, критериев оценки его эффективности, что в значительной мере обусловливает ценностно-смысловую систему отношений учителя к деятельности, становление и изменение педагогической позиции;
определение причин неудовлетворительного состояния педагогического процесса и в соответствии с этим - системы требований по его совершенствованию, адресованных учителю, что стимулирует педагога к поиску путей их выполнения и саморазвитию более высокого уровня педагогических знаний и умений;
демонстрация образцов, схем анализа образовательного процесса, которые впоследствии могут использоваться учителями для самоанализа, определения задач профессионального совершенствования;
участие педагогов в проведении анализа вместе с администрацией повышает значимость исследовательской функции управления, актуализирует у учителей самоанализ и взаимоанализ; способствует их дальнейшему развертыванию;
выход за пределы чисто эмпирического обобщения педагогического опыта и обращение к научно-педагогическим исследованиям открывает перспективу инновационной деятельности, основанной на научной теории, и соответственно - развития нетрадиционных подходов к совершенствованию образовательного процесса учителем.
Структура и содержание организационно-управленческой модели стимулирования профессионального развития учителя в школе
Разработка апробируемой организационно-управленческой модели была обусловлена необходимостью повышения профессиональной компетентности педагогического коллектива средней школы № 12 г. Таганрога для последовательного развертывания инновационного образовательного процесса, в который школа включилась, начиная с 1989-1990 учебного года. В школе велось широкое экспериментирование в области содержания и методики учебно-воспитательной работы с целью поиска и актуализации резервов развития у учащихся творчества, увлеченности, ответственности, ориентации на приобретение в будущем высокого профессионализма.
Педагоги школы, прошедшие курс обучения в научно-методических центрах городов Москвы, Харькова, системе повышения квалификации Ростовского областного ИПК и ПРО и городского отдела образования г. Таганрога, вели преподавание в отдельных классах по новым учебным программам (В.В.Давыдов, В.В.Репкин, Н.Б.Шумакова и др.), сами разрабатывали индивидуальные программы и внедряли их в учебный процесс, проводили углубление и расширение действующих программ, в воспитательном процессе реализовали идеи и принципы коммунарской методики. С целью углубления и индивидуализации обучения в экспериментальном порядке была введена модель многопрофильной разноуровневой школы: классы комплектовались с учетом особенностей, склонностей, интересов учащихся; были созданы гимназические классы развивающего обучения («давыдовские», «сандровские» - внедрялись программы С.Каплан, Н. Б. Шумаковой, В.В. Давыдова и В.В.Репкина) - I уровень, профильные классы на основе традиционного обучения с введением дополнительных предметов соответствующего профиля (математические, гуманитарные) - II уровень, классы педагогической компенсации и коррекции - соответственно III и IV уровень. В зависимости от уровня и профиля класса, а также в соответствии с запросами учащихся и их родителей обучение осуществлялось по обычным, углубленным, опережающим, адаптированным программам, вводились дополнительные предметы (информатика, МДО -междисциплинарное обучение по программе «Одаренный ребенок», экология, иностранный язык, хореография, прикладной труд, коррекционно-развивающие занятия психолога - в начальных классах; логика, зарубежная литература, словесность, право, музыка, МХК, фольклор, психология общения, театральное искусство, история религии, экология, второй иностранный язык - в классах средней и старшей ступени).
Несмотря на усилия администрации, социолого-психологической службы школы, творческих групп учителей, предпринимаемые с целью согласования учебных программ предметников по вертикали (преемственность, стыковка образовательных проектов начальной, средней, старшей ступени) и горизонтали (систематизация работы, межпредметная интеграция по уровням), отмечалась тяга педагогов к обособлению, автономности в процессе экспериментирования, неприятие тех или иных идей, реализуемых в опыте коллег, стремление не затрачивать дополнительные усилия. В связи с этим неоднократно возникали такие проблемы, как нежелание отдельных учителей средней ступени продолжать систему работы начальной школы или формальное участие в развертывании программ межпредметной интеграции, прекращение эффективных, но трудоемких экспериментов.
Введение модели многопрофильной разноуровневой школы (с гимназическими классами) обсуждалось и было принято всем педагогическим коллективом, при этом имела место фиксация определенной организационной формы, предполагающая, однако, вариативность, открытость содержательной составляющей. Наряду с преимуществами гибкости и адаптивности данная модель имела недостаток незавершенности, допускала возможность манипулирования: педагоги могли по-разному представлять содержание и методы обучения в классах определенного уровня и профиля, нарушать единую линию работы, внедрять нецелесообразные программы на том лишь основании, что они соответствуют возможностям учащихся или профилю класса.
Отказ от традиционного обучения детей в гетерогенных (смешанных) классах поставил всех учителей школы в ситуацию экспериментирования, коллективного творчества. Это также имело положительную сторону - активизация творческой деятельности учителей, развитие педагогической рефлексии, - и отрицательную - при отсутствии готовности к перестройке привычного содержания и методов работы педагоги могли имитировать инновационную деятельность, чувствуя себя при этом реформаторами школы.
В целом, апробируемая организационная модель оказалась эффективной в плане совершенствования учебно-воспитательного процесса, отработки новых образовательных технологий, стимулировании творческой активности учителей, проблемности, критичности и гибкости профессионального мышления, педагогической ответственности. В рамках многопрофильной разноуровневой школы формировались основы представляемой управленческой технологии.
Конструктивными элементами возникающей управленческой технологии оказались:
включение педагогов школы в ситуацию экспериментирования, поиска и разработки эффективных образовательных проектов;
актуализация соревновательных моментов при обсуждении и анализе опыта работы отдельных учителей, оценке его эффективности;
формирование творческих групп учителей с целью согласования со держания и методов работы с учащимися по горизонтали (параллель) и вертикали (перспективная программа работы с классом определенного уровня, профиля);
делегирование части управленческих функций заведующим предметными кафедрами, руководителям творческих групп учителей, членам научно-методического и экспертных советов школы;
обсуждение и коррекция управленческих решений на совместных заседаниях администрации и социолого-психологической службы школы;
участие школьников (ученический совет) и родителей (попечительский совет) в принятии управленческих решений;
использование активных методов обучения и взаимодействия педагогов (круглые столы, проблемно-деятельностные и рефлексивно-ролевые игры, групповые дискуссии, мозговые штурмы).
Похожие диссертации на Внутришкольное управление как фактор стимулирования профессионального развития учителя
