Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА I. ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ РЕФЛЕКСИЯ В ПРЕОДОЛЕНИИ ПРОФЕССИОНАЛЬНЫХ ЗАТРУДНЕНИЙ ПЕДАГОГА НА СОВРЕМЕННОМ ЭТАПЕ РЕФОРМИРОВАНИЯ ШКОЛЫ
1.1. Психолого-педагогические предпосылки развития педагогической рефлексии 16
1.2 Мониторинг состояния рефлексивной деятельности педагога 39
1.3. Рефлексия педагогической деятельности, как средство преодоления профессиональных затруднений педагога инновационного образовательного учреждения 60
Выводы по первой главе 82
ГЛАВА II. ОПЫТНО-ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНАЯ РАБОТА ПО РАЗВИТИЮ РЕФЛЕКСИВНЫХ УМЕНИЙ ПЕДАГОГА ОБРАЗОВАТЕЛЬНОГО УЧРЕЖДЕНИЯ ИННОВАЦИОННОГО ТИПА
2.1 Основные принципы и логика организации опытно- экспериментальной работы 83
2.2 Содержание методики опытно-экспериментальной работы по преодолению профессиональных затруднений в педагогической деятельности 101
2.3 Критерии эффективности и оценка результатов опытно-экспериментальной работы 118
Выводы по второй главе 144
ЗАКЛЮЧЕНИЕ 146
СПИСОК ИСПОЛЬЗУЕМОЙ И ЦИТИРУЕМОЙ ЛИ
ТЕРАТУРЫ 149
ПРИЛОЖЕНИЕ 164
- Психолого-педагогические предпосылки развития педагогической рефлексии
- Рефлексия педагогической деятельности, как средство преодоления профессиональных затруднений педагога инновационного образовательного учреждения
- Основные принципы и логика организации опытно- экспериментальной работы
Введение к работе
Актуальность проблемы и темы исследования. В широком спектре проблем гуманизации современного школьного образования центральное место отводится анализу особенностей межличностных отношений в учебном процессе, особенно в сферах «учитель - ученик» и «учитель - руководитель». Актуальность исследования этой проблемы обусловлена также разработкой новой концепции аттестации педагогических кадров; активизацией экспериментальной работы и инновационной деятельности в образовательных учреждениях; стремление ряда коллективов повысить официальный статус учебного учреждения, акцентируя внимание на гуманизации и демократизации всей системы взаимоотношений; желанием педагогов инновационных образовательных учреждений преодолеть профессиональные затруднения за счет активизации своих внутренних резервов (В.А. Сластенин, 1996).
В связи с изменениями социального заказа школе, сегодня смещены целевые установки в предметных областях знания. Это обозначено и в «Законе об образовании»(49, с. 14) . В сегодняшней ситуации уже совершенно очевидной и практически общепринятой стала мысль о том, что выпускник школы должен представлять собой индивида, обладающего готовностью создавать, вырабатывать новые знания и способы деятельности, необходимые для адекватного действия в ситуациях, в которых не «срабатывают» знания и умения, полученные в школе. Выполнить это сможет педагог, способный видеть проблемы собственной профессиональной деятельности
1 В скобках дается ссылка на источник, подробное название которого указано в списке используемой и цитируемой литературы. Первая цифра в скобках означает порядковый номер источника, а вторая цифра после запятой указывает место в источнике (страницу). При ссылке на несколько источников между цифрами ставится точка с запятой.
в связи с современным социальным заказом общества.
Определение условий, обеспечивающих высокую познавательную активность учащихся в процессе обучения, - остается традиционной проблемой психологии, педагогики и методики обучения. Однако походы к ее решению менялись на разных этапах развития образования в зависимости от социальной ориентации школы, уровня разработанности научных представлений о ходе умственного развития школьников, управления этим развитием в процессе обучения. Для успешного развития познавательной активности современных учащихся педагогу необходимо владеть определенным уровнем знаний и умений. А именно, знать, как происходит восприятие и оценка собственного поведения партнером по общению, уметь видеть себя, свои действия глазами другого человека, школьника, то есть обладать рефлексией (М.О. Бабуцидзе, 1997).
Организуя профессиональное развитие на основе осмысления своего собственного опыта (рефлексии), учитель начинает глубже понимать природу умений учиться и то, каким образом он может создать условия разви-
тия этих умений у учащихся в ходе образовательного и воспитательного процессов (123, С. 61-68).
Педагогу инновационного образовательного учреждения в процессе педагогической деятельности необходимо развивать в себе рефлексивные умения, которые помогают человеку быть более гибкими в меняющихся условиях, реализуя свои профессиональные замыслы, учитывать особенности ситуации, выстраивать кооперации с разными людьми, прослеживать результаты своей работы и вносить необходимые изменения. Одно из направлений данной работы - выявление условий преодоления профессиональных затруднений в деятельности молодого учителя.
Состояние научной разработанности проблемы. Исследуемая проблема является «пограничной», находится на стыке ряда наук - педагогики,
психологии, социологии, философии и др. В рамках названных наук разработан ряд аспектов проблемы развития рефлексивного мышления, имеющих важное значение для нашего исследования.
В условиях современного образования приобщение учителя к методам научного познания как средства формирования и развития рефлексивных умений является не побочной, а одной из центральных задач. Образование должно быть ориентировано на передачу для последующего использования знаний научного типа. В то же время любые знания, а тем более теоретические, призваны обеспечить ученика критериями построения и организации его деятельности. Только те знания, которые вписываются в деятельность, соответствуют ее логике, становятся действительными помощниками, средствами ученика, таковыми являются рефлексивные знания (А.А. Макареня, 1989). В рефлексии деятельности строятся знания о ней, осуществляется на их материале поиск причин затруднений путей достижения целей, согласования способа деятельности и содержания заказа на деятельность. В то же время все образование направлено на применение знаний вне соотнесения с рефлексивной функцией (Д.М. Кирюшкин, B.C. Полосин, Г.М. Чернобельская).
Теоретическая ориентация изучения природы рефлексии и ее затруднений, рефлексивной самоорганизации познавательного процесса неявно присутствовала в исследованиях творческого мышления, учебной и педагогической деятельности, где основное место занимает оформление и разрешение проблемных ситуаций (Н.Н. Суртаева, В.Д. Ширков и др.). Более явно методическая акцентировка присутствовала в тех исследованиях, которые базировались на изучении феноменов развития и саморазвития молодого учителя (В.А. Беликов, Г.Г. Гранатов, М.Е. Дуранов, О.А. Коноп-кин, А.Я. Наин, В.А. Сластенин, Е.В. Шорохова и др.).
С появлением методического направления исследований рефлексив-
ной самоорганизации в учебной деятельности и включением в качестве объекта анализа рефлексивности познавательной деятельности стала выявляться недостаточность полученных результатов.
Проблема возникает в связи с неадекватностью рефлексии в практике учебной деятельности учителя и недостаточным развитием средств, методов ее организации в учебно-воспитательном процессе.
Рассмотрение проблемы рефлексии в ряде исследований связано с вопросами изучения профессиональных способностей педагога, с самоорганизацией в педагогической деятельности. С целью решения этих вопросов широко и многоаспектно изучаются проблемы профессионализма педагогов в области социологии, методологии и философии образования (Г.М. Андреева, А.А. Бодалев, В.В. Краевский, А.Я. Наин, Г.Н. Сериков, Я.С. Турбовской), разрабатываются эффективные программы развития профессиональной компетентности учителя (А.Г. Гостев, Н.В. Кузьмина, Ю.Н. Кулюткин, Р.Г. Нотадзе, А.В. Петровский, А.В. Поминов, Г.С. Су-хобская, Е.В. Шорохова) и ведутся исследования психологических аспектов деятельности педагога, его личностных качеств, определяющих развитие профессиональных способностей (А.А. Бодалсв, Э.Ф. Зеер, А.Я. Пономарев, И.С. Семенов, Б.Т. Теплов). Однако при всей широте и многообразии исследований профессионализма педагогов представляется недостаточно изученным один из ключевых элементов, являющихся необходимой предпосылкой саморазвития про фесе ион ал а-педагога, рефлексия педагогом собственной профессионально-педагогической деятельности и себя в ней как ее субъекта и личности.
Исследуемая проблема стала объектом пристального внимания философов, психологов и педагогов в 80-90 гг. Особое внимание уделялось следующим важным аспектам:
- зависимости результата учебной деятельности от стиля обращения
учителя с детьми (Ю.П. Азаров, Н.А. Березовий, Дж. Брофи, Т. Гуд, В.А. Кан-Калик, А.А. Коломинский, М.Ю. Кондратьев, А.К. Маркова, Н.Ф. Маслова^ Т.А. Матис, Т. Ньюкома, К. Роджерс, Д. Холмс и др.);
нетрадиционным педагогическим технологиям организации общения на уроке (Т.Ф. Акбашев, В.В. Архипова, А. Бассис, В.К. Дьяченко, М. Монтессори, Б.П. Никитин, С. Френе, Р. Штайнер и др.);
анализу и преобразованию стереотипа опыта личностно ориентированного взаимодействия на уроке (Ю.П. Азаров, Ш.А. Амонашвили, И.П. Волков, А.Г. Гостев, И.П. Иванов, С.Н. Лысенкова, В.Ф. Шаталов, М.П. Щетинин и др.);
культуре общения педагога с детьми, коллегами и родителями учащихся, то есть внутренние условия выхода в инновационную практику (Ю.З. Гильбух, B.C. Грехнев, В.А. Кан-Калик, Н.В. Кухарев, С.А. Шеин и
ДР-)-
Ретроспективный анализ психолого-педагогической литературы, посвященной проблеме развития профессиональной компетентности учителя, обнаруживает противоречие. Оно состоит в том, что изучением профессиональных способностей, в частности, рефлексивных, занимается психология (М.М. Кольцова, О.А. Конопкин, Ю.Н. Кулюткин, И.Н. Семенов, Г.С. Сухобская); методология (К.Я. Вазина, Ю.В. Громыко, Н.А. Менчин-екая, А.А. Тюков, Г.П. Щедровицкий); акмеология (А.А. Бодалев, Б.С. Гершунский, Н.В. Кузьмина). Эту же проблему косвенно затрагивает синергетика (Ч. Кули, А.П. Огурцов, В.Б. Туркин, Д. Уайт, В.К. Финн, Ю.А. Шрейдер). Но в меньшей степени рефлексия как дефиниция известна в педагогической науке, хотя педагогическая деятельность рефлексивна по своей природе (А.В. Петровский, 1996).
С другой стороны, многие исследователи педагогической деятельности предлагают такие пути и способы преодоления профессиональных за-
труднений, которые дают недостаточную результативность в практической деятельности, так как не всегда входят в ее структуру, а являются объективными условиями педагогической деятельности (В.А. Метаева, 1996).
Проблема изыскания заключается в соотнесении рефлексии как общеметодологической и философской категории с педагогической наукой и практикой в аспекте развития профессионализма педагога образовательного учреждения инновационного типа.
Таким образом, анализ состояния научной разработанности проблемы обнаруживает явное противоречие между имеющимся резервом дидактических, методических возможностей приобщения учителя к формированию рефлексивных умений и использованием этих возможностей как средства преодоления профессиональных затруднений в условиях конкретной педагогической деятельности.
Поиск разрешения указанных противоречий, актуальность исследуемой проблемы, а также научные предпосылки, способствующие ее дальнейшему изучению, определили выбор темы диссертации «РЕФЛЕКСИЯ КАК СРЕДСТВО ПРЕОДОЛЕНИЯ ПРОФЕССИОНАЛЬНЫХ ЗАТРУДНЕНИЙ ПЕДАГОГА ИННОВАЦИОННОГО ОБРАЗОВАТЕЛЬНОГО УЧРЕЖДЕНИЯ».
Цель исследования - изучение и обоснование рефлексии как средства преодоления профессиональных затруднений педагога инновационного учреждения.
Объект изыскания - процесс профессионально-педагогической деятельности педагога инновационного образовательного учреждения.
Предмет исследования - развитие рефлексивных умений учителя как средство преодоления собственных профессиональных затруднений в условиях конкретной педагогической деятельности.
В соответствии с целью была выдвинута рабочая гипотеза: если бу-
дет осуществляться систематическая и целенаправленная работа по приобщению учителя к инновационной деятельности, включающая регистрацию не только содержания рефлексивного знания (как средства), но и способа его получения и применения, то это будет способствовать повышению уровня профессионализма педагога, преодолению его профессиональных затруднений и формированию рефлексирующей, саморазвивающейся и самореализующейся личности.
Цель исследования и выдвинутая гипотеза определили решение следующих задач.
1. На основании анализа философской, психолого-педагогической
литературы выявить структуру и предпосылки развития педагогической
рефлексии.
2. Изучить рефлексию как средство преодоления профессиональ
ных затруднений педагога инновационного образовательного учрежде
ния.
Разработать образовательную программу и методику диагностики уровня рефлексии в педагогической деятельности учителя.
Разработать методические рекомендации по проблеме преодоления профессиональных затруднений педагога инновационного- образовательного учреждения.
Методологической основой изыскания являются философская теория мышления (Г. Гегель, Э.В. Ильенков, И. Кант, М.К. Мамардашвили, К. Фихте);
психологическая теория мышления и деятельности (Л.С. Выготский, П.Я. Гальперин, В.В. Давыдов, В.П. Зинченко, В.А. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн);
теория рефлексивной деятельности (О.С. Анисимов, К.Я. Вазина, В.В. Давыдов, А.К. Маркова, Г.П. Щедровицкий, П.М Якобсон и др.).
При выявлении специфических особенностей проблемы преодоления профессиональных затруднений педагога значительный интерес представляли концепции об особенностях развития личности, положения о роли деятельности в усвоении знаний, о значении трудовой деятельности в формировании личности, содержании и функция педагогического труда, теория формирования научных понятий и общественных умений, учения о системном подходе в развитии личности (Б.Г. Ананьев, Г.М. Андреева, Л.И. Божович, Б.Г. Брагин, Л.С. Выготский, П.Я. Гальперин, Б.С. Гершунский, Ф.И. Гоноболин, Г.М. Доб-ров, Н.С. Каган).
Избранная методологическая основа и поставленные задачи определили ход теоретико-экспериментального исследования проблемы, которое проводилось в несколько этапов в период 1994-1999 гг.
На первом этапе (1994-1995 гг.) изучались и анализировались отечественные и зарубежные источники по проблеме преодоления профессиональных затруднений учителя, включая и диссертационные работы сопряженные с темой изыскания; обобщался реальный опыт различных регионов Российской Федерации по формированию готовности педагога к преодолению собственных профзатруднений; уточнялись методологическая и теоретическая основы исследования, формулировались противоречия проблемы; формировался понятийный аппарат исследования.
Использовались следующие основные методы: наблюдение, беседа. интервью; изучение передового опыта регионов России по организации рефлексии педагогической деятельности учителями; анкетирование и обработка исследовательских материалов.
На втором этапе (1996-1997 гг.) проводился мониторинг состояния рефлексивной деятельности педагогов; проверялись основные положения формирующего эксперимента; уточнялись средства и условия, повышаю-
щие уровень профессионализма учителя образовательного учреждения инновационного типа. Опытно-экспериментальная работа выполнялась в естественных условиях
Основные методы исследования: анализ целенаправленной педагогической деятельности педагогов инновационных учреждений; включенное наблюдение; рефлексия собственных способов мыслительной деятельности; метод тестирования ситуаций; психодиагностика личностных рефлексивных качеств учителя; рейтинг и ролевые игры; диагностический и формирующий эксперимент.
На третьем этапе (1998 - 1999 гг.) проводились анализ и теоретическое обобщение данных опытно-экспериментальной работы; формулировались общие выводы, оформлялась рукопись диссертации; разрабатывались методические рекомендации по развитию рефлексивных умений молодых учителей в процессе организации непрерывного образования педагогических работников.
Основные методы исследования данного этапа: анализ и структурирование эмпирической фактологии; отсроченный эксперимент; наблюдение за повышением уровня развития рефлексии педагогической деятельности учителя; статистическая обработка результатов исследования; сформулированы обобщающие выводы и разработаны методические рекомендации.
Основной базой опытного исследования было негосударственное образовательное учреждение «APT» г. Магнитогорска, в котором соискатель работает учителем-методистом и научно-исследовательская лаборатория профессиональной подготовки кадров кафедры педагогики Уральской государственной академии физической культуры. Дополнительной базой изысканий служили школа-гимназия № 53 г. Магнитогорска, школа-гимназия № 80 и лицей № 11 г. Челябинска.
На разных этапах экспериментальной работы в исследовании участвовало 58 педагогов, 96 учащихся старших классов, 27 руководителей образовательных учреждений инновационного типа.
Научная новизна исследования
Уточнено понятие «рефлексия педагогической деятельности», его функции и содержание.
Определены педагогические средства, необходимые и достаточные для организации процесса преодоления профессиональных затруднений педагога образовательного учреждения инновационного типа.
Разработана методика развития рефлексивных умений учителя, включающая такие этапы, как: осознание актуальности развития рефлексивных умений педагогической деятельности; выработку исходных принципов коррекции своей деятельности с учетом результата рефлексивных процессов; корректировку учебно-воспитательного процесса; поиск новых путей реализации своих рефлексивных возможностей, достижения достаточного уровня профессионализма в условиях конкретной педагогической деятельности.
Теоретическая значимость исследования. В работе дано теоретическое обоснование содержанию педагогической рефлексии как внутренней психической деятельности учителя образовательного учреждения инновационного типа, направленная на осмысление собственных действий и состояний, на самопознание педагогом своего духовного мировосприятия. Выделенные характеристики педагогической рефлексии: предметно-рефлексивные отношения; самоанализ собственных психических состояний личности; эмоциональной реакции; когнитивные (связанные с познанием) представления и др., имеют важное значение для развития теории и методики педагогического образования.
Практическая значимость исследования. Совокупность положений и выводов может быть использована в работе, направленной на развитие успешности профессиональной деятельности педагога образовательного учреждения инновационного типа. Выводы и рекомендации изыскания могут быть включены в спецкурсы для студентов педагогических институтов и университетов, педагогических училищ и колледжей, слушателей института повышения квалификации работников образования.
Основные положения исследования могут быть использованы при составлении программ повышения квалификации педагогов образовательных учреждений инновационного типа при планировании методической работы в школе и совершенствовании системы внутришкольного контроля и аттестации учителей.
Достоверность и обоснованность результатов исследования обеспечивается использованием комплекса взаимодополняющих методов исследования, адекватных его целям и задачам; гуманитарной природе изучаемого явления; использованием методов моделирования и вариативного эксперимента; воспроизводимостью результатов исследования и репрезентативностью полученных экспериментальных данных; количественным и качественным их анализам; соответствием полученных результатов базису системного описания и научным представлениям психолого-педагогической концепции преодоления профессиональных затруднений педагогов инновационного образовательного учреждения.
Основные положения, выносимые на защиту
1. Рефлексия, являясь категорией философии и психологии, в результате культурно-исторического развития, приобретает особую значимость для формирования предметно-рефлексивных отношений в педагогической деятельности учителя образовательного учреждения инновационного типа.
Педагогическая рефлексия как средство преодоления профессиональных затруднений учителя является эффективным механизмом освобождения от стереотипов в старом мышлении, развитии творческого эвристического подхода к собственной педагогической деятельности.
Уровень развития предметно-рефлексивных отношений в системе «учитель-ученик» существенно повышается в результате включения педагога в целенаправленно организованную инновационную педагогическую деятельность.
Апробация и внедрение результатов исследования. Основные положения и результаты проведенного исследования докладывались автором и обсуждались на городских научно-методических конференциях «Развитие городской системы образования» (г. Магнитогорск, 1996-1999 гг.); Всероссийской научно-методической конференции по проблемам развития образовательных учреждений инновационного типа (г. Пермь, 1998 г.); региональных научно-методических конференциях «Проблемы развития профессиональной направленности молодежи» (г. Челябинск, 1998-1999 гг.); методологических семинарах «Школы педагога-исследователя» (г. Челябинск, 1996-1998 гг.), кафедры педагогики УралГАФК (руководитель, профессор А.Я. Наин).
Результаты опытно-экспериментальной работы внедрялись в практику деятельности образовательных учреждений инновационного типа ряда районов и городов Челябинской области в виде публикаций 11 выступлений, а также в ходе обмена методическими материалами и опытом работы.
На основании теоретических положений и результатов изыскания составлены методические рекомендации «Рефлексия в профессиональной деятельности педагога образовательного учреждения инновационного типа», внедрение которых в работу различных образовательных
«
учреждений Уральского региона позволяет сделать вывод об их применимости и эффективности.
Всего автором опубликовано 12 работ, а по проблеме исследования - 8.
Психолого-педагогические предпосылки развития педагогической рефлексии
Педагогическая рефлексия является частным случаем рефлексии человека, деятельности, основой которой является осознание собственной мыслительной деятельности. В педагогической практике рефлексия рассматривается как способность к творческой работе мысли самого педагога и побуждение учащихся к подобного рода деятельности «которая имеет свою особую достоверность и отрицает свою зависимость как от воспринимаемых данных, так и от аксиоматической модели позитивного знания, настолько, что уже не считается возможным говорить о сущем, но только о нашем знании, об этом сущем, причем из этого знания исключается то, что известно нам как наш собственный опыт. Рефлексия становится центром: мы обретаем мир только постольку, поскольку мы воспринимаем в нашем сознании самих себя» (86, с. 101).
Рефлексия (от позднелатинского refleksio - обращение назад) -принцип человеческого мышления, направляющий его на осмысление и осознание собственных форм и предпосылок (Философский энциклопедический словарь. - М.: СЭ, 1983). Иначе говоря, это проявление сознания, способного осознавать самое себя, свои формы и способы самопроявления. Семантическое родство с рефлексом у рефлексии очевидно. Но свое происхождение она несет не от рефлекса.
Понятие рефлекса вошло в науку с именем Р. Декарта, описавшего в первой половине 17 столетия отражательную (рефлекторную) функцию головного мозга человека. Рефлексия, как одно из наиболее древних определений особой формы мыслительных функций восходит к Сократу и Платону, но наиболее значительный вклад в его разработку внес неоплатоник Плотин (204/205-269/270).
Плотин (ок. 204/205-269/270гг.)> греческий философ, первым из философов обратился к рефлексии, как рабочему инструменту человеческого разума (ума), способа достижения единства с мировой душой, заключающей в себе все индивидуальные души.
В современной науке рефлексия рассматривается как универсальный способ анализа самого сознания, его возможностей в познании и в объективной оценке предметов и явлений действительности. Иначе говоря, это способ «осознания сознания», т.е. высшая из мыслимых категорий форма отражения мира сущностей и мира самого сознания. «Работы современных математиков, которые с помощью «рефлексирующей абстракции» извлекают новые операции из уже известных или новые структуры из предшествующих структур, привели к обогащению фундаментальных понятий, не противореча им, но реорганизуя их самым неожиданным образом» (105, с. 55). «Из признания реальности мира следует также и внутренний взгляд на сознающее себя сознание. И поскольку этот образ мышления со временем все более радикализуется, не остается никакого выхода за пределы сознания, последней границей единственно реального сущего оказывается рефлексия» (86, с. 102).
В рефлексии максимально используются возможности мышления, творческой работы сознания с образами и представлениями, сконструированными самим же сознанием. Познание опирается на приобретенные опытом знания, отметая сам опыт, перерабатывая созданный мыслительный образ знания в новое понятие. Мир, предмет научения становится бытием сознания, материалом для операций с созданными мысленными образами (А.Г. Асмолов, 8; А.А. Бизяева, 17; М.К. Мамардашвили, 89; Ю.А. Шрейдер, 154).
Из всех процессов, происходящих в мозгу, мы осознаем лишь немногие. Основная часть психической деятельности осуществляется на подсознательном уровне. А это означает, что рефлексия, осознаваемое восприятие явлений действительности (например, содержательной части диалога учитель-ученик) - это малая часть информации, поступающая в мозг ученика. На уровне подсознания воспринимается манера поведения педагога, стиль общения, порождающие эмпатию или полное его неприятие. Рефлексия ученика в этом случае обедняется: подсознательные акты деятельности мозга вытесняют очевидную полезность осознаваемой информации. Диалог учитель-ученик становится непродуктивным, а сам процесс накопления новой информации заменяется неосознаваемым накоплением негативизма у обучающегося по отношению к своему наставнику (Б.Г. Ананьев, 1; О.С. Анисимов, 4; Е.П. Варламова, СЮ. Степанов, 26; М. Вудкок, Д. Френсис, 28; А.В. Занков, 50; Я.А. Пономарев, И.Н. Семенов, СЮ. Степанов, 109; Г.П. Щедровицкий, 157).
Рефлексия педагогической деятельности, как средство преодоления профессиональных затруднений педагога инновационного образовательного учреждения
Поиск решения проблемы преодоления профессиональных затруднений педагога инновационного образовательного учреждения традиционно связан с понятием профессиональной компетентности, уровни квалификации, которые, как правило, определялись умением педагога строить работу на основании готовых инструкций и выводов в позиции потребителя научных достижений и известного педагогического опыта.
Педагогическая деятельность в образовательном учреждении инновационного типа сопряжена с освоением новых форм и приемов преподавательской деятельности и с преодолением профессиональных затруднений, неизбежно возникающих при внесении инновационных начал в образовательный процесс. Текущая профессиональная деятельность и, в особенности, проектирование предстоящей работы по освоению инноваций в педагогическом процессе, не могут рассматриваться вне связи с рефлексией, как формы умственной деятельности педагога, обеспечивающей анализ содержания собственных действий и убеждений, мыслительных операций с накопленными знаниями и опытом преодоления профессиональных затруднений.
Затруднение, как специальная категория в научной литературе на получило однозначного толкования. Содержание этого понятия определяется В.И. Далем следующим образом (46, с. 292):
«Затруднение - препятствие, трудно преодолеваемая помеха; трудность большой труд, напряжение, усилие».
«Трудность - с трудом преодолеваемое препятствие, затруднение, сложность; трудности - условия, обстоятельства протекания какого-либо процесса, требующие больших усилий для преодоления; тяготы» (46, с. 664).
Н.В. Кузьмина определяет понятие педагогического затруднения как «субъективное состояние напряженности, тяжести, неудовлетворенности, которое вызывается внешними факторами деятельности и зависит от характера самих факторов, образовательной нравственной и физической подготовленности человека к деятельности и от отношения к ней» (39, с. 35).
В исследованиях Ю.К. Бабанского затруднение в деятельности учителя рассматривается через призму деятельности ученика и результатов его успеваемости, анализируется в ряду затруднений ученика и называется «дидактическим» затруднением (10, с. 204).
В работах О.С. Анисимова (3) затруднение рассматривается как последствие деятельности и как условие ее продолжения. Под затруднением понимается «субъективное ощущение невозможности получить результат в деятельности, процесс фиксации неудовлетворенности состолнием деятельности» (3, с. 29).
Т.С. Полякова (107) связывает трудности с недостатком педагогических знаний и умений в сфере профессиональной деятельности. Мы не усматриваем противоречий в подобных определениях. Более того, в них могут быть выделены элементы, важные для нашего изыскания:
затруднения связаны с условиями деятельности;
затруднения педагога могут рассматриваться только в связи с деятельностью обучающихся;
затруднения - это противоречие между необходимостью в деятельности и уровнем готовности педагога к деятельности;
затруднения - это противоречие между складывающейся педагогической ситуацией и процессом разрешения;
затруднение - ситуация фиксации субъектом невозможности получить положительный результат в деятельности.
Особенность профессиональных затруднений педагога на наш взгляд, состоит в степени их осознания, рефлексивного анализа источника (причин), содержания и поиска адекватных приемов их снятия (разрешения). Анкетный опрос, проведенный среди молодых преподавателей (стаж от 1 до 3 лет) показал, что около половины преподавателей не могут определить суть затруднений, не могут найти рациональные приемы их разрешения. Более трети преподавателей правильно формулируя сущность затруднений не владеет адекватными приемами снятия затруднений и, таким образом, останавливаются в профессиональном росте. В этих случаях затруднения, как считает Т.С. Полякова (107), играют негативную роль, неблагоприятно сказываются на эффективности деятельности, что приводит к профессиональной стагнации педагога, является источником психологических срывов и заниженной самооценки.
Иная ситуация складывается в том случае, когда затруднение рассматривается как компонент педагогической деятельности и педагогу ясен механизм его снятия. В этом случае затруднение выступает как фактор стимулирования познавательной активности, мобилизационной готовности к решению педагогических проблем. В этом проявляется стимулирующая функция затруднений, их позитивная роль в профессиональном росте. Затруднения парализуют учителей, лишенных дидактической силы, в том время как дидактически сильного учителя они ободряют и закаливают так, что педагог даже любит такие обстоятельства, которые требуют от него применения профессиональных умений в преодолении затруднений (В.П. Зинченко, 56; М.М. Поташник, 110).
Основные принципы и логика организации опытно- экспериментальной работы
Принципы организации опытно-экспериментальной работы были сформулированы с целью получения объективных данных об эффективности рефлексивного преодоления профессиональных затруднений в преподавательской деятельности педагога инновационного образовательного учреждения. Такими принципами были:
1) принцип научности - достаточности научной информации;
2) принцип индивидуально-личностного подхода в проведении опытно-экспериментальной работы;
3) принцип всесторонности и научно-методического консультирования в процессе формирующего эксперимента;
4) принцип гуманизации педагогического эксперимента.
Принцип научности и достаточности научной информации в процессе организации опытной работы. Когда речь идет о научном подходе к практической сфере педагогической деятельности предполагается опора на объективные законы данной области науки для ее анализа, с учетом действия этих же объективных законов. В организации опытной работы мы учитывали объективные законы функционирования и развития педагогической науки как подсистемы общества. В первую очередь мы принимали во внимание социальные и экономические объективные зависимости, лежащие в основе проведения научного исследования.
Использование принципа научности в опытной работе потребовало от нас постоянно осуществлять экспериментальную работу на основе необходимого и достаточного выбора средств, соответствующих современным требованиям педагогической науки. Такого рода выбор является эффективным средством избавления от привычного груза устаревших малоэффективных методов и средств организации опытно-экспериментальной работы.
Эксперимент не может организован без источниковой, информационной базы. Информационные блоки, общенаучные понятия, включающие обмен сведениями между педагогом и учащимися образовательного учреждения инновационного типа. Вся учебная информация должна отвечать двум методологическим требованиям: они достаточности и необходимости.
Недостаточность разъяснения экспериментатором методики, инструкций, обновления понятий, влечет за собой «интеллектуальный барьер», который сказывается на умственной активности учащихся. При этом утрачивает интерес к познавательной рефлексии, возникает затруднение в образовательном процессе. Совершенно очевидна необходимость подачи информации в таком количестве, которое достаточно для рефлексивной познавательной деятельности обучающихся.
Принцип индивидуально-личностного подхода в проведении опытно-экспериментальной работы получило обоснование в трудах академика М.Н. Скаткина. Он писал: «Умение хорошо освоиться со своими личными данными и выработать рациональные приемы для себя лично, по-видимому, приносит больше пользы, чем выслушивание общих советов, претендующих на то, чтобы быть полезными для всех. Знание типичных для экспериментатора психологических помех, как и условий наибольшей плодотворности, сугубо индивидуально» (120, с. 34).
Укажем на два практических аспекта, которые были в центре внимания в процессе организации нашего исследования:
а) психологический - самоорганизация, опора на собственные знания, рефлексивные способности, этические установки;
б) технологический — организация экспериментатором собственно опытной работы: обеспечение процесса эксперимента с учетом личностных особенностей и предпочтений его участников; оснащение оргтехникой, помещениями, оборудованием, - всем тем, что является информационной средой рабочего места исследователя.
В процессе эксперимента этот принцип был реализован при соблюдении следующих условий:
а) постоянное внимание экспериментатора на отношение обучаемого к предмету исследования;
б) учет личностных мотиваций и потребностей педагогов опытной группы, оказание им всесторонней индивидуальной помощи;
в) степень сложности экспериментальных заданий для каждого участника эксперимента с учетом его психофизиологических особенностей;
г) обеспечение условий для самообразования педагогов по углубленной программе курсовой подготовки.
Реализация принципа всесторонности научно-методического консультирования в процессе формирующего эксперимента обеспечивалось высоким уровнем профессионализма преподавателей, проводивших курсовую подготовку педагогов инновационного образовательного учреждения. На эффективность рефлексивного преодоления профессиональных затруднений в процессе педагогической деятельности учителей образовательного учреждения существенное влияние оказали индивидуальные консультации специалистов высшей квалификации. Но даже в этом случае возникали проблемы в преодолении психологических барьеров при использовании приемов эмоционально-интеллектуального стимулирования рефлексивного преодоления профессиональных затруднений. Методическое консультирование педагогов, участвующих в формирующем эксперименте отвечало следующим требованиям:
а) проблемно-поисковый материал представлялся с использованием персонифицированных объяснительных методов и инструкций, облегчающих рефлексивное преодоление профессиональных затруднений;
б) предлагались различные приемы и пути освоения рефлексивных умений преодоления профессиональных затруднений в педагогической деятельности;
в) предоставлялась возможность рефлексивного выбора приемов и схем решения нестандартных педагогических проблем, работать по своим оригинальным педагогическим приемам.
Следование принципу гуманизации опытно-экспериментальной работы означало для нас признание в качестве ведущей идеи приоритетности общечеловеческих ценностей над технократическими, производственными, экономическими, административными, которые также учитывались нами в процессе формирующего эксперимента и после его завершения.
