Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Теоретическое обоснование процесса развития умения готовить управленческие решения и алгоритмическое предписание системы условий его успешного развития у руководителей современных образовательных учреждений .
1.1 . Процесс подготовки качественного управленческого решения 16
1.2 . Структура, показатели качества и уровни развитости 45
1.3.Обоснование алгоритмического предписания системы условий развития умения готовить управленческие решения 83
Выводы по главе 1 96
Глава 2. Практическое конструирование алгоритмического предписания системы условий развития у руководителей образовательных учреждений умения готовить управленческие решения .
2.1. Методика и результат констатирующего эксперимента 99
2.2. Проверка действенности алгоритмических предписаний системы условий развития умения готовить управленческие решения 118
2.3. Методические рекомендации работникам системы повышения квалификации руководителей образовательных учреждений 144
Выводы по главе 2 159
Заключение 160
Литература 164
Приложения 180
- Процесс подготовки качественного управленческого решения
- Структура, показатели качества и уровни развитости
- Проверка действенности алгоритмических предписаний системы условий развития умения готовить управленческие решения
- Методические рекомендации работникам системы повышения квалификации руководителей образовательных учреждений
Введение к работе
Реформирование образования в России свидетельствует о появлении совершенно новых для руководителей образовательных учреждений условий управленческого труда, требующих от него готовности брать на себя большую степень ответственности, идти на риск, действовать в условиях неопределенности или быстро меняющейся управленческой ситуации, учитывать общественные, личные интересы и потребности участников педагогического процесса. Деятельность руководителя образовательного учреждения приобретает ярко выраженный творческий характер, требующий наличия гибких, высокоразвитых умений по подготовке управленческих решений в разнообразных условиях работы педагогической организации.
Принятие управленческого решения является личной функцией руководителя, направленной на достижение поставленной цели, поэтому знание системы подготовки и принятия решения является необходимым элементом квалификации современного руководителя образовательного учреждения.
Проблемы, связанные с принятием и подготовкой решения возникали всегда, но еще сравнительно недавно считалось, что это по существу искусство, основанное только на опыте и интуиции. В современных условиях опыт и интуиция не всегда оказываются в состоянии обеспечить выбор наилучшего решения. Затраты на осуществление решений непрерывно возрастают, а последствия неудачных решений становятся все серьезнее. Успех в подготовке и принятии решения существенно повышают: систематический анализ всех обстоятельств, относящихся к сути дела, продуманный анализ имеющейся информации и, наконец, владение специальными методами анализа вариантов по подготовке управленческого решения.
Вместе с тем, как показывают результаты проведенных нами исследований, подготовленность управленческих педагогических кадров к действиям в этих новых условиях является недостаточной.
В теории социального управления подвергались анализу причины невыполнения управленческих решений. Исследования. проведенные А.И.Пригожиным, И.В.Ациховской, СВ.Савинковым, С.А.Чермалых, А.Н. Юртаевым позволили разрушить сложившийся стереотип о так называемой «вине исполнителей», на долю которой по результатам проведенных названными авторами исследований отводится лишь от 19% до 29% невыполненных решений.
Вместе с тем, причина «порока самого решения» оказывается гораздо более существенной - на ее долю приходится от 33% до 41% всех невыполненных решений /201, с. 170/. А.Н.Юртаев широко трактует и исследует понятие «порока решения», включая в него аспекты процесса его подготовки, самого содержания решения и организации его исполнения.
В теории управления образовательными учреждениями проблема причин низкой реализации управленческих решений не была рассмотрена глубоко и всесторонне, однако, можно сослаться на данные, полученные В.С.Татьянченко о совокупности причин невыполнения мероприятий и заданий в годовом плане работы образовательного учреждения, который является основным развернутым управленческим решением.
Автор приходит к выводу, что его невыполнение объясняется, наряду с низким уровнем организационной работы в образовательном учреждении и несовершенством самого плана /158, с. 159/, его высокой плотностью, перегрузкой, недостатком времени для выполнения запланированных мероприятий, нереальностью спланированных дел, неконкретностью. Проведенное исследование позволяет сделать заключение о том, что по причине «порока решения» не выполняется 26,9% запланированных в годовом плане мероприятий /158, с.215/, следовательно, годовой план, по мнению В.С.Татьянченко не является оптимальным. Данные факты свидетельствуют об актуальности задачи повышения качества принимаемых управленческих решений.
Под качеством управленческого решения большинство авторов понимают интеграцию свойств, необходимых для достижения определенной цели. Естественно, что качество решений зависит от процесса их подготовки, а значит от специальных знаний и умений руководителей в этой области как организаторов данного процесса. Поэтому мы подвергли более глубокому и тщательному изучению проблему профессиональной квалификации руководителя по вопросам подготовки управленческих решений в практике работы современного образовательного учреждения.
По данным проведенного опроса директоров и завучей образовательных учреждений, специальных школ г.Санкт-Петербурга и Ленинградской области 95,4% нуждаются в совершенстве этих профессиональных умений, считая их недостаточными; 83,4% не имеют ясного представления о процессе подготовки управленческих решений и затрудняются в выделении и определении последовательности его этапов, что может свидетельствовать об ущербности данного умения у этих руководителей. Наибольшие затруднения вызывает отбор необходимой для принятия управленческого решения педагогической информации.
Среди всего многообразия принимаемых в образовательных учреждениях решений у руководителей вызывает затруднение подготовка тех, которые касаются сложных объектов управленческой деятельности: это решения, направленные на совершенствование состояния преподавания и качества знаний, умений и навыков учащихся, уровня воспитанности и внеурочной воспитывающей деятельности; на развитие образовательного учреждения в целом; на стимулирование творческой активности педагогических кадров; на обеспечение взаимодействия образовательного учреждения, семьи и общественности в целях создания благоприятной среды воспитания, а также на удовлетворение индивидуальных потребностей детей в образовании, но именно эти управленческие решения отражают сущностное содержание управления образовательным учреждением.
Важно отметить связь между указанными затруднениями руководителей образовательных учреждений при подготовке решений и их реализацией. Опрос выявил, что перечисленные решения выполняются хуже, чем, например, формализованные обязательные решения, подготавливаемые в соответствии с законодательными актами. Кроме того, опрошенные нами руководители образовательных учреждений видят причину невыполнения принимаемых в образовательном учреждении решений в их низком качестве, связанном с неверно выбранной целью и содержанием, неконкретностью мер, недостаточной рациональностью их распределения между ответственными и во времени, нереальностью задуманного.
Можно предположить, что некачественное решение путем его коррекции при исполнении может быть преобразовано в качественное, однако, практика показывает, что различные непредвиденные ситуации: внеплановые дела и текучка, болезнь и недисциплинированность работников, а также многие другие причины настолько активно вмешиваются в процесс управления, что руководителю может недоставать сил и времени для переработки принятых ранее некачественных решений, а их эффективность за счет низкой организации выполнения будет еще более снижаться. На это, например, указывает В.С.Татьянченко /158, с.215/, а по исследованиям А.Н.Юртаева, «непредвиденные явления» составляют от 37% до 40% общего числа причин невыполнения решения /201, с. 170/. Эти выводы позволяют нам предположить, что результативность управленческой деятельности зависит от качества принимаемых решений и от умений руководителя их готовить.
В теории социального управления вопросы подготовки и принятия управленческих решений подробно и глубоко изучены большой группой авторов. Свои исследования в этой области сосредоточили В.А.Беспалов, В.Г.Венделин, Л.Г.Евланов, Ф.Й.Семяшкин, Ю.С.Солнышков, И.Г. Чумаченко, И.П.Шадрин. Такие авторы, как Ф.Ф.Аунапу, В.Г.Афанасьев, Р.А.Белоусов, Ю.А.Тихомиров и другие рассматривают этот этап управления в единстве со всем процессом подготовки, принятия и реализации решений. О глубине проведенных исследований свидетельствует многообразие аспектов, по которым изучается данная проблема. Философские основы наиболее полно представлены в работах В.Г.Афанасьева, Д.М.Гвишиани, Ю.А.Тихомирова; психологический аспект исследуется А.И.Китовым, В.М.Михеевым, А.М.Омаровым, В.Ф.Рубахиным. Ряд работ посвящены конкретным, имеющим большое практическое значение, проблемам путей повышения эффективности и качества управленческих решений: А.Г.Гричук, Б.К.Кузнецов, С.И.Марков, Т.П.Подсыпанина, З.Б.Ременников, С.А.Ряхов.
Некоторые результаты, полученные учеными, работающими в области социального управления, мы перенесли на теорию процесса подготовки решений в управлении образовательными учреждениями. Необходимо отметить значимость для проведенного нами исследования работ зарубежных авторов И.Кхола, У.Морриса, Л.Планкетта, Г.Хейла, Д.Харрингтона, наиболее глубоко отразивших в своих исследованиях вопросы психологии руководителя и участников процесса подготовки решения управленческой проблемы.
Вопросы теории решений в управлении образовательными учреждениями пока разработаны недостаточно всесторонне. Видя их важность, многие авторы в своих работах по проблемам повышения качества управления образовательными учреждениями уделяют внимание управленческим решениям. К их числу можно отнести исследования В.И.Загвязинского и С.А.Гильманова, поднимающие актуальную для нашего времени проблему творчества в управлении и подготовки творческих решений; работы М.М.Поташника, рассматривающего оптимизационный подход в управлении школой и пути оптимизации управленческих решений; Л.А.Тюрнпуу, проанализировавшего диалектику управления и саморегуляции и поставившего проблему необходимости учитывать при выработке решений в искусственных системах фактор саморегуляции.
Наиболее глубоко в теории управления образовательными учреждениями представлен вопрос разработки решений в форме плана. Существенный вклад в создание теории внутришкольного планирования внесли исследования
Ю.В.Васильева, Ю.А.Конаржевского, В.Ю.Кричевского, Ю.К.Кузнецова, К.А.Нефедовой, В.П.Симонова В.С.Татьянченко, Т.И.Шамовой. Теории управленческих решений в народном образовании посвящены отдельные специальные работы А.А.Орлова, представившего классификацию видов решений; В.И. Пластинкина, проанализировавшего организационный аспект управленческих решений; А.М.Моисеева, рассмотревшего деятельность учителя как процесс подготовки, принятия и реализации педагогических решений.
Однако, комплексных исследований проблемы подготовки управленческих решений в практике работы образовательных учреждений проведено не было. Большинство авторов опирается на общие понятия теории социального управления относительно этапов подготовки решений, факторов, влияющих на их качество, требований к решению, а также разнообразия их форм и видов. Однако, многие вопросы специфики работы образовательных учреждений остаются в этом случае неучтенными и требуют проведения специальных исследований.
Так, не изучена система действий руководителя при подготовке решений; не выработан алгоритм, позволяющий разрабатывать управленческие решения, соответствующие заданным в нем целям; нет полной классификации основных видов и форм решений, принимаемых в образовательном учреждении, имеются лишь общие представления о требованиях, предъявляемых к ним. Особенно актуальной становится в последнее время проблема коллективной выработки управленческих решений. Каковы организационные механизмы и специфика этого процесса, какими должны быть в этом случае действия руководителя, чтобы коллегиально вырабатываемое и принимаемое решение не потеряло в своем качестве? Эти вопросы пока остаются неизученными.
Таким образом, проблема развития умений по подготовке управленческих решений усложняется в связи с неразработанностью теоретических основ управления образовательными учреждениями. Это потребовало от нас расширения границ исследования и использования теоретических знаний из области социального управления и теории менеджмента. Все перечисленное свидетельствует о новизне, актуальности, практической значимости избранной нами темы исследования процесса обучения руководителей умениям готовить управленческие решения.
Второй стороной исследуемого вопроса является создание системы условий для развития умений. В психолого-педагогической литературе наиболее полно освещены вопросы профессиональной подготовки учителя-предметника. Примерами могут служить работы О.А.Абдуллиной, В.К.Елмановой, Н.В.Кузьминой, В.А.Сластенина, Л.Н.Уманской и др. В вопросе же подготовки управленческих кадров для образовательных учреждений современная наука, по справедливому утверждению Е.П.Тонконогой, не обладает такой полнотой информации /156/. Пока наиболее полно исследованы только подходы к организации, определению содержания и форм повышения квалификации руководящих педагогических кадров: А.А.Бойтенко, В.И. Бондарь, Ю.В. Васильева, С.Г. Вершловский, В.Ю. Кричевский, В.Г. Куценко, К.А.Нефедова, Н.В. Немова, Е.П. Тонконогая, Г.Н.Подчалимова, О.Д.Полонская и др. Сделаны попытки классификации необходимых руководителю образовательного учреждения профессиональных знаний и умений, которые даны в работах К.Н.Ахлестиной, Е.П. Белозерцевой, З.И. Васильевой, В.Ю.Кричевского, В.И.Маслова, В.Г. Онушкина, В.А. Сластенина, Е.П.Тонконогой, Т.И.Шамовой. Среди всего многообразия управленческих умений наиболее изучена специфика формирования и развития лишь аналитических: работы Р.Б.Козиной, Н.А.Тоскиной; и умений планировать - работы И.Ф.Самсонова. Проблема обоснования условий развития умений руководителей образовательных учреждений по подготовке управленческих решений, как ведущих в их деятельности, остается на сегодняшний день неисследованной и является актуальной научной задачей. Краткосрочный период обучения на курсах повышения квалификации позволяет сформировать лишь узкое умение действовать в ограниченном числе ситуаций, аналогичных тем, в которых осуществлялось обучение.
Таким образом, налицо противоречие между возросшими потребностями в повышении результативности управления образовательным учреждением, новыми, усложнившимися условиями управленческого труда руководителя современного образовательного учреждения и недостаточной подготовленностью управленческих педагогических кадров к деятельности в этих новых условиях, выражающейся в неумении готовить качественные управленческие решения, а также в неразработанности данной проблемы в педагогической науке. Указанное противоречие составило проблему исследования.
Цель исследования; выявить и дать теоретическое обоснование алгоритмического предписания системы условий развития у руководителей образовательных учреждений умения готовить управленческие решения.
Объект исследования: управленческая деятельность руководителей образовательных учреждений.
Предмет исследования: алгоритмическое предписание системы условий развития у руководителей образовательных учреждений умения готовить управленческие решения в процессе повышения квалификации в межкурсовой период.
Гипотеза исследования: в межкурсовой период обучения развитие у руководителей образовательных учреждений профессиональных умений по подготовке управленческих решений будет успешно осуществляться при наличии алгоритмического предписания системы условий: о реализации системного подхода к развитию умения и процессу обучения руководителей образовательных учреждений; о непрерывном развитии и интеграции общих и специальных знаний о сущности социально-педагогических систем и управлении ими; о стимулирование положительной мотивации дальнейшего совершенствования умения;
11 о обучение рефлексии собственных аналитических и прогностических действий, составляющих основу умения, а также процесса его развития; о определенной этапности в обучении умениям, связанной с постепенной подготовкой слушателей к самостоятельной деятельности в учреждении и варьированием условий применения умения. Для реализации поставленной цели, а также проверки выдвигаемой гипотезы потребовалось решить следующие задачи:
Выявить структуру умения как целостную систему действий.
Определить и обосновать показатели качества и уровни развитости умения готовить управленческие решения.
Апробировать алгоритмическое предписание системы условий для развития исследуемого умения.
Разработать методические рекомендации для системы повышения квалификации по развитию у руководителей образовательных учреждений умения готовить управленческие решения. Методологической основой служили положения, разработанные в психологической науке о структуре деятельности и единстве сознания и деятельности (Л.С.Выготский, А.И.Леонтьев, Б.Ф.Ломов, К.К.Платонов); положения, разработанные в психологии обучения о системно-деятельностном подходе к развитию умений (К.К.Платонов, Е.Н.Милерян, Е.П.Тонконогая) и поэтапном формировании умственных действий (П.Я.Гальперин); положения, разработанные в дидактике о сущности процесса обучения с позиций системного подхода (Ю.К.Бабанский, В.В.Краевский, ИЛ.Лернер, М.Н.Скаткин); положения, разработанные в теории социального управления о структуре и содержании процесса подготовки управленческих решений (У.Моррис), об исследовательском подходе в управленческой деятельности руководителя школы (Т.И.Шамова); об операционном содержании аналитико-прогностических действий (В.Т.Носатов).
В исследовании использовался комплекс методов: теоретический анализ литературы по проблеме, анализ ключевых понятии по проблеме исследования, педагогический эксперимент, наблюдение, анкетирование, интервьюирование, беседы, изучение документации, метод экспертных оценок, метод самооценки, контрольные срезовые задания. В работе использовался двадцатилетний опыт управленческой работы и опыт обучения руководителей школ в системе районной методической службы и на кафедре коррекционной педагогики Санкт-Петербургского университета педагогического мастерства, курсах повышения квалификации Волховского, Гатчинского, Кировского районов Ленинградской области.
Базой опытно-экспериментальной работы являлась кафедра коррекционной педагогики Санкт-Петербургского университета педагогического мастерства, курсы повышения квалификации руководителей образовательных учреждений Ленинградской области, методический кабинет Пушкинского района, дошкольный методический кабинет Калининского района г. Санкт-Петербурга; семинар руководителей образовательных учреждений «Развитие умений готовить управленческие решения», действующий на непрерывной основе в течение учебного года. В процессе исследования условно можно выделить три этапа.
Первый этап (1995г.) - поисково-теоретический. В этот период происходило осмысление проблемы, выявление затруднений в процессе изучения управленческой деятельности, анализа психолого-педагогической литературы, определение цели и задач, рабочей гипотезы, продумана логика исследования, разработана методика констатирующего эксперимента.
Второй этап исследования (1996-1997гг.) - опытно-экспериментальный, имел своей целью проведение формирующего эксперимента, с помощью которого проверялась выдвинутая гипотеза и выявлялась система условий развития у руководителей образовательных учреждений умений готовить управленческие решения в практике своей работы.
Третий этап (1998г.) - обобщающий. Он был посвящен систематизации материала, обобщению результатов исследования, литературному оформлению выводов работы.
Итоги проведенного эксперимента обсуждались на конференции ф руководителей школ Пушкинского, Калининского районов в 1997 - 98 уч.г., на собрании слушателей по окончании курсов повышения квалификации, на совещании руководителей специальных образовательных учреждений Ленинградской области, на основании чего были сделаны выводы об эффективности предлагаемого подхода к развитию умений готовить управленческие решения.
Научная новизна и теоретическая значимость результатов исследования состоят в следующем: уточнена структура управленческого решения, проведено дальнейшее раскрытие сущности понятий «управленческое решение», «процесс подготовки решения», представлена классификация видов решений, принимаемых в практике работы образовательных учреждений; &> " выявлена структура умения по подготовке управленческого решения; определены показатели качества управленческого решения как системы взаимосвязанных элементов с учетом различных уровней его целостности; обоснованы качества и уровни развитости умения готовить управленческие решения; выявлено алгоритмическое предписание системы условий развития умения руководителей образовательных учреждений по подготовке управленческих решений; разработаны методические рекомендации для преподавателей, работающих в системе повышения квалификации.
Практическая значимость результатов исследования: Теоретические разработки вопросов классификации управленческих решений, их качества и процесса подготовки, созданное алгоритмическое предписание системы условий развития управленческого умения могут быть использованы как для обучения руководителей, так и в практической деятельности в целях повышения эффективности управления образовательным учреждением.
Результаты исследования, выносимые на защиту: умение готовить управленческие решения интегрирует систему частных интеллектуальных аналитико-прогностических умений, соответствующих сущности и логике процесса подготовки управленческих решений; качественными становятся решения высокого уровня целостности, который обеспечивается взаимосвязью содержания и функционирования аналитического обоснования состояния управляемого объекта; в развитии умения готовить управленческие решения можно выделить пять уровней, которые характеризуются проявлением следующих качеств: обобщенностью, сознательностью, разумностью, прочностью и интегративностью; развитие исследуемого умения обеспечивается реализацией алгоритмического предписания системы условий, с помощью которых осуществляется постепенная подготовка слушателей к самостоятельной деятельности на практике, постоянное изменение условий применения умения; непрерывное развитие и интеграция общих и специальных знаний о сущности социально-педагогических систем и управлении ими; внутренней основой данной системы условий является стимулирование у руководителей образовательных учреждений рефлексии собственных аналитических и прогностических действий на протяжении всего процесса развития умения, положительной мотивации обучения.
Достоверность полученных результатов исследования, базирующихся на методологии системного анализа, подтверждается действенностью алгоритмического предписания системы условий развития умения готовить управленческие решения, качественным и количественным анализом экспериментальных данных, проверкой результатов исследования в практике управленческой деятельности руководителей образовательных учреждений, а
15 также широкой опорой на опыт повышения квалификации руководителей образовательных учреждений в г.Санкт-Петербурге.
Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялись в процессе межкурсового обучения руководителей образовательных учреждений Пушкинского, Калининского районов г. Санкт-Петербурга, при обучении руководителей Волховского, Гатчинского, Кировского районов Ленинградской области на курсах повышения квалификицации на кафедре коррекционной педагогики Университета педагогического мастерства, проведении открытых лекционных и практических занятий, в выступлениях на семинаре руководителей специальных образовательных учреждений Ленинградской области, а также в ряде публикаций по данной теме в печати.
Основные выводы исследования внедрены в систему повышения квалификации руководителей образовательных учреждений в Пушкинском и Калининском районах г. Санкт-Петербурга, в Ленинградской области.
Структура диссертации определялась логикой исследования и поставленными задачами. Она состоит из введения, двух глав, заключения, библиографии, включающей 205 источник, 7 приложений, а также 20 таблиц.
Процесс подготовки качественного управленческого решения
Целью исследования данного параграфа является уточнение и анализ сущности управленческих понятий, знание которых необходимо нам в дальнейшем для обоснования алгоритмического предписания системы условий развития у руководителей образовательных учреждений умений готовить решения, а также тех требований, которые предъявляются к этим решениям. К ним относятся: управленческое решение, процесс его подготовки, виды решений.
В литературе по социальному управлению содержится множество определений понятия «управленческое решение». Большинство из них сводится к социальному пониманию решения как социального акта лиц или институтов, который вытекает из потребностей общественной жизни и направлен на достижение конкретных целей. Перечисляются компоненты управленческого решения: цель, задачи, средства их достижения. Такие определения даются в работах И.П.Шадрина /186, с. 192-202/, М.Маркова /96, с.260/, Р.А.Белоусова и А.З.Селезнева /16, с.81/, В.Г.Афанасьева /13, с.85/, Н.Г.Чумаченко, А.П.Савченко, В.Г.Коренева /185, с.21-26/ и др.
Более широкое определение, но также связанное с представлениями об управлении обществом, представлено авторами учебного пособия (составитель Г.Х.Попов): «Решение - это основная форма управленческой деятельности, в которой выступает содержание труда руководителя, процесс его целенаправленного воздействия на коллектив» /130, с. 166/.
Есть попытки определить решение через «внутреннюю мыслительную деятельность субъекта управления - индивидуального или коллективного, которая направлена на разрешение определенной проблемной управленческой ситуации», И.Кхол /83, с.13/. Однако, в данном случае понятие «решения» идентифицируется с процессом его выработки. Иное определение формулируется в работе Т.Д.Подсыпаниной, которая видит решение как «реакцию субъекта управления на полученную по каналам обратной связи информацию о наличии управленческой ситуации». В нем также имеют место «цель, содержание, методы воздействия на объект управления» /123, с.7 /. Аналогичным образом определяет управленческое решение В.Б.Ременников, считая его «соответствующим образом оформленной, утвержденной и принятой к реализации информационной моделью управленческого воздействия» /137, с.8/. Тем самым подчеркивается информационный характер управления.
Таким образом, мы видим, что различные дефиниции понятия «управленческое решение» даются авторами с позиции того, какой стороне управленческой деятельности они придают большее значение: социальной, внутренней мыслительной, циркулированию информации. Но все они утверждают, что управленческое решение определяет способ достижения поставленной в нем цели и направлено на разрешение проблемы. В этом состоит его основная функция. Чтобы проникнуть в сущность этого способа, модели целенаправленного воздействия, нужно разобраться, какие элементы входят в решение и как они связаны между собой.
Внутренняя организация элементов решения стала предметом специального исследования ряда авторов. Общий подход к структуре решения всех видов предлагается М.Марковым, который считает, что для выполнения своей социальной функции всякое управленческое решение должно обязательно включать: ясно определенную цель, пути и средства (ресурсы) ее достижения /37, с.270/. А.Г.Гричук предлагает другой подход, он рассматривает решение как «систему функций», поэтому его элементами являются: программа действий - основная функция решения; организация и стимулирование исполнителей программы как условия ее выполнения. В управлении образовательным учреждением взят за основу рассмотрения управленческого решения системный подход. Такова точка зрения B.C. Татьянченко. Правда, он формулирует ее только в отношении решений одного вида - плана работы образовательного учреждения «...план школьной работы должен представлять своеобразную систему, коль скоро он отражает объективно существующие системные связи и отношения между частями и элементами, образующими целостный организм - школу» /160, с. 97/. В качестве основных подсистем и элементов он выделяет разделы и подразделы плана, а также отдельные мероприятия. На основании наличия основных признаков системы В.С.Татьянченко убедительно обосновывает свою точку зрения. Однако остается не вполне понятным, почему данная система не имеет «входа» и «выхода»: начального состояния, цели и прогнозируемого результата в качестве принадлежащих ей элементов, а значит и не позволяет выявить связи между ними.
Оценить состав и структуру управленческого решения, принимаемого в практике образовательного учреждения, как такового, независимо от его вида, попытался Л.А.Тюрнпуу /175, ч.З, с.26-30/. Он вычленил следующие элементы решения: «диагноз, прогноз, цель, выбор», где «диагноз» идентичен «входу» системы, а «прогноз» и «цель» - «выходу». Раскрывая их взаимосвязи, Л.А.Тюрнпуу, на наш взгляд, попытался глубоко проникнуть в системный характер решения, учесть саморегуляцию системы. Так, например, он считает необходимым прогнозировать ее управляемость и учитывать ее в выборе окончательного варианта решения. Под управляемостью он понимает сочетание потребностей объекта управления, возможностей системы и сложившихся в ней процессов саморегуляции. Для управления социально-педагогическими системами мы также считаем этот фактор очень важным.
Все это позволило нам сделать вывод о том, что любой вид управленческого решения в образовательном учреждении имеет характер системы. Это, так называемая, организационная система, определяющая способ достижения цели. В организационных системах выделяется обязательный набор элементов. Мы согласны с точкой зрения А.Г. Венделина, что к их числу необходимо отнести «цель», вход - то, что поступает в систему извне, выход -результат деятельности, процесс - преобразование элементов «входа» в элементы «выхода» и «процессор» - то, с помощью чего осуществляется указанное преобразование /26, с. 10/. В роли «процессора», по-нашему мнению, могут выступать и организационные механизмы, то есть связи.
Структура, показатели качества и уровни развитости
Прежде, чем перейти к обоснованию содержания и структуры умения, а в последующем и системы условий его успешного развития, нам нужно определиться относительно самого понятия «управленческое умение», а для этого обратимся к теории умений как таковых.
В психолого-педагогической литературе, в диссертационных исследованиях уже не раз проводился анализ имеющихся точек зрения на понятие умение, а также его соотношение с понятиями знание и навык. Исследователи, проделавшие эту работу, приходят к заключению, что в науке не сложилось единого подхода к определению понятия умения. Н.А.Лошкарева, например, пишет, что еще в 60-ые годы насчитывалось более 50 определений понятий «умение», «навык», а сейчас оно, видимо, трудно поддается учету /93, с.72/. Полное единодушие, считает Е:А.Милерян, достигнуто, пожалуй, только в следующем: функционирование умения основано на «решающей роли сознания» и «работе мышления» и связано с анализом и учетом тех условий, в которых протекает деятельность; функционирование умения - это использование знаний для решения определенных задачи, в связи с чем указывают на обобщенность умений, которая позволяет успешно решать поставленные задачи в изменяющихся условиях деятельности путем сознательного и целенаправленного избирательного применения соответствующих знаний /104, с.36-39/.
Наиболее существенным расхождением, по мнению исследователей, является неоднозначность характера связей между основными компонентами: знание, умение, навык. Наиболее распространены следующие виды связей между тремя основными понятиями: знания - умения - навыки; знания - навыки - умения; знания - навыки; знания - умения; знания - простейшие умения -навыки - сложные умения. На это указывает Н.А.Лошкарева /93, с.74-75/. Расхождение в трактовке смысла понятия «умение» сводится к его определению через различные родовые понятия, например, действия или их систему: простейшие элементарные действия (А.Е.Дмитриев); сложную систему психологических и практических действий (К.К.Платонов); группу операций (А.А.Люблинская). Умение определяется также через свойства личности: высшее человеческое свойство (К.К.Платонов); способность успешно достигать сознательно поставленной цели (Е.А.Милерян). В ряде исследований умение определяется через связь с навыком: ступень в освоении навыка (Е.Н.Кабанова-Меллер); часть навыка (А.М.Левинов); связь умения со знаниями: знание в действии (Е.А.Милерян, Н.А.Сорокин, Г.И.Щукина). На эти расхождения указывают в своих работах Н.А.Лошкарева /93, с.75/, Е.А.Милерян /104, с.37-38/, Н.А.Тоскина /172, с.38 / и др.
Имеющиеся расхождения свидетельствуют о наличии различных взглядов ученых на природу умений и связь умений и навыков. Та группа исследователей, которая считает, что умение - простейшее, элементарное действие, ступень в освоении навыка, тем самым утверждает, что, во-первых, умения и навыки по своей природе едины - это действия; во-вторых, что умения, в отличие от навыка, менее освоенные действия, а по мере их освоения и закрепления они переходят в навык. Отсюда цепочка: знания - умения -навыки (А.Е.Дмитриев, Е.Н.Кабанова-Меллер, А.М.Левинов и др.).
Другая группа, относящая умения не к элементарным действиям, а к сложной системе психологических и практических действий, а также высшему человеческому свойству, способностям человека, утверждает, что, во-первых: умения и навыки по своей природе различны: навыки - это действия, а умения - это свойства личности, относящиеся в структуре личности к способностям; во-вторых: следствием вышесказанного является их различная логика развития, по мнению К.К.Платонова «правильнее считать, что на основе знаний вырабатывается навык», который затем переходит в более сложное образование - умение, а отсюда порядок понятий: знания - навыки - умения. Это предполагает, что в состав сложных умений входят более простые образования -навыки /124, с.103/. Из этих двух взглядов на природу и связь умений и навыков следуют различные концепции их формирования. Одна разработана Е.Н.Кабановой 47
Меллер. В ней умения рассматриваются как начальный этап формирования навыка, конечная же цель процесса - сами навыки, которые формируются на основе изменений с помощью многократно повторяющихся упражнений. Другая концепция принадлежит К.К.Платонову. Он считает умение конечной целью педагогического процесса - его завершением, он считает, что умениям нужно учить специально /124, с. 102/. В схеме их формирования он выделяет пять этапов: первоначальные умения; недостаточно умелая деятельность; отдельные общие умения; высокоразвитые умения; мастерство.
Подобный анализ и аналогичные обобщения представлены в работах различных авторов по психологии и дидактике и не являются чем-то новым. В нашей работе данные рассуждения необходимы для обоснованного выбора определения управленческого умения, а также концепции его формирования и развития.
Проверка действенности алгоритмических предписаний системы условий развития умения готовить управленческие решения
Цель формирующего эксперимента состояла в проверке действенности выявленных алгоритмических предписаний системы условий успешного развития умения готовить управленческие решения. Предполагалось, что на конец экспериментального обучения слушатели будут обладать развитыми умениями, показателями наличия которых явится средний и высокий уровень качества подготовленных управленческих решений.
Эксперимент проводился в межкурсовой период с мая 1996 по май 1997 года. Базой являлись группы руководителей образовательных учреждений г.Санкт-Петербурга и Ленинградской области . Было создано пять групп, в их состав вошли директоры, заместители директоров по учебно-воспитательной работе, председатели методических объединений. Всего прошли обучение 134 человека. Основной состав слушателей экспериментальных групп (84%) составляли выпускники курсов повышения квалификации. Эксперимент проходил в два этапа. Цели первого этапа эксперимента: 1. Найти оптимальную методику реализации алгоритмического предписания системы условий и провести ее экспериментальное апробирование; 2. Проверить на основе применения разработанной методики действенность алгоритмического предписания системы гипотетически выявленных условий. Цель и прогнозируемый результат обучения на первом этапе эксперимента -развить имеющиеся в начале обучения умение до уровня самостоятельного успешного применения на практике. Стабильное высокое качество подготовленных руководителями управленческих решений, свидетельствующее о наличии у них развивающегося умения, должно было подтвердить действенность алгоритмического предписания системы выявленных условий и разрабатываемой методики их реализации. Эксперимент носил поисковый характер, проводился в двух группах численностью 24 и 36 человек. Второй этап эксперимента был организован в следующих целях: 1. Уточнить возможности созданной на первом этапе эксперимента методики развития умения; 2. Скорректировать на основе полученных результатов выводы о действенности алгоритмического предписания системы выявленных условий. Цель и прогнозируемый результат обучения на втором этапе эксперимента: развить имеющиеся в начале обучения умения до уровня самостоятельного успешного применения на практике. Наличие развивающегося умения у слушателей экспериментальных групп должно было свидетельствовать о действенности целостно примененной методики реализации алгоритмического предписания системы условий. Второй этап проводился в трех группах численностью 10, 24 и 40 человек. Рассмотрим более подробно, как было организовано обучение и осуществлялся поиск оптимальной методики на первом этапе эксперимента и дадим интерпретацию полученных результатов. Поисковый эксперимент решал следующие задачи. 1. Выявить затруднения, возникающие при подготовке управленческих решений и установить их причины. 2. Определить проблемы, связанные с развитием умения и на их основе уточнить направления в разработке методики реализации алгоритмического предписания системы условий. 3. Оценить действенность выявленных и созданных в ходе эксперимента алгоритмических предписаний системы условий.
Для проверки гипотезы мы из всех возможных видов отобрали управленческие решения, направленные на повьппение эффекгивности процесса обучения. Мы исходили из того, что,
во-первых, на аналогичных решениях изучалось состояние умения в процессе констатирующего эксперимента; во-вторых,, данный вид решения является одним из самых распространенных в практике; в-третьих, руководители образовательных учреждений при подготовке решений данного вида испытывают затруднения; в-четвертых, по качеству этих решений можно было судить о развитости указанного умения, так как их подготовка требовала применения интегративных знаний и, следовательно, опоры на достаточно обобщенное умение.
Занятия проводились по единой программе, предполагавшей подготовку решений по проблемам, предлагаемым преподавателем. Это условие было продиктовано поисковым характером первого этапа формирующего эксперимента, не позволяющим вести обучение с учетом особенностей индивидуальных планов образовательных учреждений из-за отсутствия апробированной методики реализации алгоритмического предписания системы условий. Диагностические срезы проводились после выполнения каждого обучающего задания и позволяли тем самым проследить динамику развития умения у каждого обучающегося руководителя. Таких заданий было пять. Овладение умением готовить рекомендации учителю (воспитателю) по итогам посещенного урока служило основой для развития следующих умений - разрабатывать более сложные решения. К ним мы отнесли решение педсоветов. Для выполнения обучающих заданий были отобраны следующие проблемы: «Пути совершенствования урока как целостной динамической системы», «Развитие коммуникативных умений учащихся в процессе обучения».
Кроме этого, слушателям предлагалось подготовить решение, направленное на совершенствование системы работы с педагогическими кадрами как важнейшего условия повышения эффективности процесса обучения и разработать годовой план, генеральная цель которого также была связана с избранной проблемой. Постепенное наращивание их сложности, разнообразие объектов, относительно которых разрабатывались решения, различные уровни подготовки обеспечивали широкий перенос умения и новизну деятельности для руководителей с различным индивидуальным опытом.
Обучение осуществлялось на основе гипотетически выявленного алгоритмического предписания системы условий, которые уточнялись в процессе эксперимента.
Первое обучающее задание состояло в подготовке рекомендаций по уроку. Ожидаемые результаты были следующими: предполагалось что на этом этапе слушатели будут обладать развивающимися, но слаборазвитыми умениями, применяемыми как в аудитории, так и на практике в условиях ограниченной самостоятельности. Обобщенность, сознательность, разумность, интегративность и прочность умения будет низкой.
Методические рекомендации работникам системы повышения квалификации руководителей образовательных учреждений
На основе проведенного в данной работе исследования были выработаны методические рекомендации по развитию умения готовить управленческие решения. Они могут быть использованы для обучения руководящих педагогических кадров в системе повышения квалификации. Содержанием данного параграфа является краткое изложение указанных рекомендаций.
На наш взгляд, в основу обучения умению может быть положено выявленное алгоритмическое предписание системы условий и разработанная методика их реализации.
Первое условие, предполагает поэтапное развитие умения. Выбор варианта определенной поэтапности, стабильности обучения будет зависеть от исходного уровня развиваемого умения; объективной сложности разрешаемой проблемы.
Сложность управленческой проблемы, по которой готовится решение, в свою очередь, определяется: возможностью устранения ситуации неопределенности (ее устранение зависит от степени изученности проблемы в науке и освоенности способов ее решения на практике, возможностей для сбора и анализа информации, например, времени для подготовки решения); сложностью управляемой системы, относительно которой готовится решение (она зависит от количества и функций элементов, внутренней структуры, внешних связей системы); количеством участников, с которыми связано решение проблемы; сроками реализации разрабатываемого решения. Чем ниже уровень развития умения и сложнее разрабатываемое решение, тем полнее должна быть этапность обучения при выполнении каждого нового обучающего задания.
Содержание новизны управленческой деятельности при подготовке решений определяется многообразием проблем, возникающих в образовательном учреждении, и видов решений, которые мы классифицировали по четырнадцати различным основаниям (гл.1, 1). Развитие умения обеспечивается постепенным наращиванием сложности решаемой проблемы, вариативностью видов решений, увеличением самостоятельности слушателей.
Например, один из успешно примененных нами вариантов обучения начинающих руководителей был следующим. На первом этапе обучение проходило в аудиторных условиях. В процессе выполнения обучающих заданий развивались умения готовить качественные решения под руководством преподавателя. Заданность условий управленческой ситуации позволяла отработать со слушателями ограниченное число вариантов применения умения. На следующем этапе задача усложнялась путем выполнения задания в практике. Так как слушатели впервые в процессе обучения столкнулись с необходимостью применения умения в многообразных условиях своего учреждения, выполнение второго обучающего задания также целесообразно было проводить под руководством преподавателя. Наш опыт обучения показал, что единственного задания на применение умения в практике, осуществляемого с помощью преподавателя, бывает недостаточно для готовности руководителей к аналогичной самостоятельной работе. Поэтому необходим второй перенос на самостоятельное применение умения в практике. Это обучающее задание служит для слушателей средством осознания и коррекции собственного умения, для чего осуществляется анализ результатов выполнения самостоятельной работы. Такие задания могут выполняться во время практических занятий, стажировки и при написании выпускных работ. В целях развития умения необходимо постоянно варьировать проблемы и виды решений, обеспечивая тем самым новизну деятельности в процессе обучения.
Три переноса (то есть выполнения заданий в различных условиях) позволяют получить узкое умение, служащее основой для последующего его развития путем осуществления дальнейших переносов в новые условия. Затруднения, которые обычно испытывают обучающиеся, бывают вызваны недостаточными знаниями самой проблемы, то есть специфики управляемого объекта, по которому предполагается принять решение. В устранении этих затруднений особую роль играет второе условие. Для успешного овладения умением готовить управленческие решения руководителями должны быть усвоены два вида знаний: общие знания по технологии управления и специальные знания о конкретных объектах или процессах, происходящих в образовательном учреждении, и управлении ими.
Первый вид включает знания: а) теории систем, на основе которых в дальнейшем формируется представление о системном характере процесса управления, б) процесса подготовки и принятия управленческого решения, в) структуре и качестве самого решения. Для правильного определения места подготовки решений в управленческом цикле слушателям должно быть дано общее представление об управлении образовательными учреждениями и его функциях. Раскрывая различные подходы к определению управления, необходимо особо выделить представление о нем как о деятельности по подготовке, принятию и реализации управленческих решений и подчеркнуть его педагогический характер. Последнее позволяет обоснованно утверждать, что управление образовательным учреждением ближе всего стоит к менеджменту, который по меткому определению П.Друнера «вращается вокруг человека» /122,с.39/ и представляет собой технологию работы с людьми. Вместе с тем управление образовательным учреждением предполагает и административный уровень управления, в котором формулируется общая стратегия развития образовательного учреждения как социально-педагогической системы, и поэтому администратор оперирует общими абстрактными понятиями. Смысл раскрытия процесса подготовки решения состоит в ознакомлении руководителей с технологией управленческой деятельности: информационно-аналитической как процессом сбора, переработки и анализа информации; целеполаганием как процессом выбора и декомпозиции целей; разработкой решения как конструированием прогностических систем мер, с помощью которых в управляемом объекте возможно устранить выявленные противоречия, восстановить его целостность и «дать толчок» к дальнейшему развитию. Вместе с тем, нужно, чтобы у слушателей сложилось целостное представление об изучаемом процессе, месте и назначении в нем каждого этапа деятельности.
