Содержание к диссертации
Введение
1. Теоретические основы интеграции в образовании и теоретические основы процесса формирования культурологической компетенции школьников 16
1.1. Исторические этапы развития интегративных процессов, понятие интеграции в образовании 16
1.2. Интегральные гуманитарные пространства как образовательные системы личностно-развивающего типа, виды, принципы организации 42
1.3. Содержание интегрированного обучения как средство развития личности, виды интеграции содержания, уровни, интегрирующие факторы 57
1.4. Проблема языка как феномена культуры, развитие понятия культурологической компетенции при интегрированном обучении 70
1.5. Интегрированное содержание дисциплин гуманитарного цикла — межпредметный лексический минимум, принципы отбора лексического содержания 84
1.6. Выводы 96
2. Экспериментальное исследование педагогических условий формирования культурологической компетенции школьников в системе интегрированного обучения (на примере 5 класса) 97
2.1. Цели, задачи и организация констатирующего эксперимента 98
2.2. Технология построения и функционирования учебного процесса на интегративной основе, цели, задачи, программа опытного обучения 105
2.3. Реализация процесса формирования культурологической компетенции учащихся 5 классов на уроках дисциплин гуманитарного цикла, программы интегрированных бинарных уроков, типы заданий 122
2.4. Результаты экспериментального обучения 151
2.5. Выводы 165
Заключение 167
Список использованной литературы 169
Приложение 1 187
Приложение II 195
Приложение III 213
Приложение IV 217
Приложение V 224
Приложение VI 232
- Исторические этапы развития интегративных процессов, понятие интеграции в образовании
- Проблема языка как феномена культуры, развитие понятия культурологической компетенции при интегрированном обучении
- Технология построения и функционирования учебного процесса на интегративной основе, цели, задачи, программа опытного обучения
- Результаты экспериментального обучения
Введение к работе
Гуманистическая тенденция развития общества неразрывно связана с идеей «развивающейся личности в развивающемся мире», а решение данной проблемы напрямую зависит от уровня образования - важнейшего компонента человеческой культуры.
Освоение личностью культуры предполагает освоение ею способов творческой деятельности (В.А. Сластенин). Текстотворчество является способом развития сознания ученика, одним из видов творческой деятельности (А.Я. Да-нилюк). Таким образом, человек культуры — это личность, укорененная в национальной культуре и способная к культуротворческой деятельности, под которой понимается создание учащимися текстов культуры, воссозданной в образовательном пространстве (текстотворчество) (53). Воспитание человека культуры как цель личностно ориентированного образования может быть вполне реализована только культурологическим образованием, т.е. таким, в котором слово (логос), речь, мысль о культуре воплощаются в научно организованной образовательной системе.
Культура не может существовать вне своего носителя - человека. Он усваивает ее через язык, воспитание, живое общение. При этом современный человек начинает понимать, что культурная самобытность его народа неотделима от культурной самобытности других народов. Система образования призвана заложить основы культурной коммуникации, выступающей средством интеграции мирового социокультурного пространства (Л.В. Турбина).
Базой многих явлений в этой области поисков Т.Г. Браже считает культурологическую основу. «В конечном итоге речь идет о составных и стыкующихся, смыкающихся частях единого курса культурологии» (27, с. 151).
Цель интеграции определяется как единство в формировании у растущего поколения ценностей, изучаемых в разных предметах, единство в конечных целях образования. К таким глобальным ценностям относятся язык и речь, куль тура, взаимотношения людей, их физическое и нравственное здоровье, состояние мира как нормы жизни.
Полноценное понимание родной культуры невозможно без знакомства с культурой и языком других стран, так как, изучая язык того или иного народа, мы знакомимся с исторически сложившейся у него системой понятий, сквозь которую он воспринимает действительность. Изучая эту систему и сознательно сравнивая ее с нашей собственной, мы лучше постигаем последнюю (Л.В. Щерба). Мир сегодня переживает своеобразный языковой бум, изучению языков повсеместно уделяется большое внимание, что свидетельствует о стремлении людей разных национальностей к духовному и культурному единению при решении многочисленных глобальных проблем, то есть налицо тенденция интеграции социоязыковых пространств в полиязыковое пространство. Актуальной является проблема формирования человека, обладающего полиментально-стью, поликультурностью, полилингвистичностью. Правомерно связывать решение этих задач с формированием культурологического отношения учащихся к слову как важнейшему историко-культурному источнику познания своего народа, средству интеграции в национальную и мировую культуры, инструменту социокультурной адаптации личности.
В данном исследовании рассматривается проблема формирования культурологической компетенции учащихся на примере интегрированного изучения дисциплин гуманитарного цикла, определяются возможности интегрированного обучения для развития культурологической компетенции школьников.
Актуальность подобной работы обусловлена целым рядом социальных, педагогических и методических причин.
В качестве социальной причины можно определить характер современных лингвистической и социокультурной ситуаций в нашем обществе, выражающейся в либерализации, расшатывании норм языка, в снижении общей и словесной культуры, что оказывает негативное влияние на развивающуюся личность (Е.М. Верещагин, В.Г. Костомаров, Д.С. Лихачев, А.П. Сковородников и др.). В то же время учет таких социальных требований, как приобщение к системе общенациональных ценностей, формирование национального самосознания, отношение к языку как феномену культуры актуализирует проблему изучения русского и иностранного (немецкого) языков с позиции их сопоставления (Н.М. Шанский, И. Фигуровский).
Педагогической причиной является направленность науки и школы на поиск инновационных путей образовательного процесса. Сегодня в российском образовании провозглашен принцип вариативности, который дает возможность педагогическим коллективам учебных заведений выбирать и конструировать педагогический процесс по любой модели, включая авторские. В этом направлении идет и прогресс образования: разработка различных вариантов его содержания, использование возможностей современной дидактики в повышении эффективности образовательных структур, научная разработка и практическое обоснование новых идей и технологий. При этом важно апробирование в практике новых форм педагогических систем и технологий обучения, одной из которых является построение процесса обучения на интегративной основе (К.Ю. Колесина, В.Т. Фоменко и др.).
В нашем исследовании мы опирались на работу А.Я. Данилюка «Теория интеграции образования» (53), где автор изложил результаты и методы теоретико-педагогического исследования интеграции как феномена, предопределяющего организацию и функционирование различных образовательных систем. В границах теории интеграции образования впервые научно обоснованы технологии создания образовательных систем нового типа - интегральных гуманитарных образовательных пространств (53). Теория интеграции образования позволяет осуществлять проектирование и программно-методическую разработку образовательных систем более высокого дидактического класса по сравнению с основными системами традиционного образования — учебными предметами. Учебные дисциплины полностью сохраняют внутри пространства свою основную дидактическую организацию. Качественное совершенствование образовательного процесса достигается за счет их системной организации. Сокращение времени и сил на преподавание и учение при более высоком качестве образования — вот те важные преимущества, которыми обладает системная организация учебных предметов. Однако данные исследования носят теоретический характер. Проверить на практике возможности интегрированного обучения для развития культурологической компетенции являлось нашей задачей.
«В традиционной предметной системе гуманитарного обучения культура лишена дара речи. Пространство гуманитарного образования в каждый момент времени заполняется разнопредметными текстами, которые обычно не связаны между собой. При таком состоянии обучения культура не разговаривает, культура «бредит». Ее речь бессвязна. Каждый текст понятен в границах учебной дисциплины, поскольку логически, исторически, дидактически и т.д. опирается на предыдущие. Но в целом, в гуманитарном образовательном пространстве речь не складывается. Разнопредметные тексты лишены общего смысла, они не понимаемы. Ученик не может понять культуру, как человек не может понять другого человека, у которого слова или фраза не согласуются с другими» (53, с.425). Обеспечение условий для становления культуры как субъекта речевой деятельности - важнейшая задача образования, ориентированного на воспитание человека культуры.
Необходимость разработки содержания культуросообразного образовательного пространства, положительно влияющего на формирование и развитие культурологической компетенции учащихся, определяет актуальность данного исследования.
Проблема интеграции иностранного языка с другими предметами все больше привлекает внимание отечественных дидактов и методистов. Повышенное внимание педагогов к данной проблеме объясняется их стремлением поднять иноязычную культуру общества. Ведутся теоретические и практические поиски интенсификации процесса обучения иностранному языку (Г.И. Воронина, О.П. Еремина, Л.П. Загорная, И.Н. Зотеева, В.М. Филатова и др.). Одним из направлений этих поисков является задача интегрированного обучения иностранному и русскому языкам. Перспективность использования иностранных языков на уроках русского языка освещается в работах И. Фигуровского, Н.М. Шанского. Однако проблема параллельного изучения иностранных и русского языков, имеющего одной из целей (наряду с общелигвистической) формирование культурологической компетенции (в условиях интегрированного обучения - поликультурной компетенции) учащихся в процессе сопоставления двух культур, до настоящего времени не ставилась.
Среди методических причин следует отметить причины межпредметного характера.
Проблема обогащения словаря учащихся - это проблема не только методики русского языка, она является одной из центральных проблем всех частных методик. «Невразумительные, сбивчивые ответы школьников на уроках истории, географии, биологии и т.д. в значительной мере объясняются не только общей бедностью словаря учащихся, но нередко и отсутствием у них запаса слов, необходимых для изложения именно данного материала (например, словаря эпохи, словаря местной флоры)» (184, с.308). Всякий школьный учебный предмет обогащает учащихся знаниями, знакомит их с определенным кругом фактов и тем самым содействует общему развитию учащихся, которое напрямую зависит от уровня языкового развития. Некоторыми показателями уровня языкового развития человека (дошкольника, подростка, взрослого, высоко- или малообразованного) являются (по А.В. Текучеву): количественный запас слов, качественный состав словаря (активного и пассивного), запас фразеологических оборотов.
Несмотря на имеющиеся в педагогической литературе публикации об интеграции в учебно-воспитательном процессе (32, 55, 65, 66, 72, 76, 77, 118 и др.), проблема построения интегральных образовательных пространств остается на сегодняшний день не достаточно освещенной и методически разработанной, особенно для среднего звена общеобразовательной школы, что препятствует проникновению интеграции в систему школьного образования.
Отсутствует межпредметное содержание дисциплин гуманитарного цикла, что способствует «расчленению» культурного компонента содержания.
Не ведется преподавание языков (русского и иностранного) с позиций сопоставления, сравнительного анализа, обеспечивающих формирование культурологической компетенции в процессе «диалога культур».
Необходимость разрешения перечисленных проблем и определяет актуальность данного исследования.
На основе всего изложенного выше была сформулирована проблема исследования: какие педагогические условия могут обеспечить эффективность процесса формирования культурологической компетенции школьников?
Формирование культурологической компетенции учащихся связывается в диссертации в первую очередь с изучением лексического материала, поскольку именно лексика обладает огромными познавательными, воспитательными и культурологическими возможностями, способствует повышению у школьников уровня речевой и филологической культуры.
Под работой над формированием культурологической компетенции в реферируемом исследовании понимается процесс изучения межпредметного лексического содержания, отображающего в языковых единицах взаимодействие всех культур, входящих в образовательное пространство.
Цель исследования - выявить и экспериментально обосновать педагогические условия, обеспечивающие эффективность формирования культурологической компетенции учащихся.
Объект исследования — процесс формирования культурологической компетенции учащихся в условиях интегрированного обучения.
Предмет исследования - комплекс педагогических условий и средства их реализации в формировании культурологической компетенции школьников в процессе интегрированного обучения.
Гипотеза исследования - процесс формирования культурологической компетенций школьников будет эффективен, если:
- его осуществлять в условиях интегрированного обучения дисциплин гуманитарного цикла;
- включать в интегрированное содержание обучения ценную культурную лексику, отраженную в межпредметном лексическом минимуме;
- осуществлять обучение русскому и иностранному языкам в процессе их сопоставления;
- акцентировать внимание школьников на сравнение двух и более культур,
- включать учащихся в кулътуротворческую деятельность.
Проверка выдвинутой нами гипотезы потребовала решения следующих задач:
- проанализировать и обобщить теоретическке исследования, посвященные проблеме построения процесса обучения на интегративной основе и определить теоретические предпосылки работы над культурологической компетенцией учащихся;
- выявить педагогические условия эффективности формирования культурологической компетенции учащихся при интегрированном обучении;
- выявить примерное лексическое содержание дисциплин гуманитарного цикла при интегрированном обучении (межпредметный лексический минимум), способствующее формированию культурологической компетенции учащихся (на примере 5 класса);
- разработать принципы отбора межпредметного лексического минимума с целью формирования культурологической компетенции учащихся;
- осуществлять формирование культурологической компетенции в процессе межпредметной культуротворческой деятельности учащихся;
- разработать и экспериментально проверить технологию формирования культурологической компетенции учащихся при интегрированном изучении дисциплин гуманитарного цикла.
Теоретико-методологической основой диссертационного исследования служат: теория интеграции образования (А.Я. Данилюк), теория построения
процесса обучения на интегративной основе (К.Ю. Колесина, В.Т. Фоменко и др.), психолого-педагогические концепции развивающего обучения (В.В. Давыдов, Д.Б. Эльконин, и др.), теория формирования личности (Л.И. Божович, Л.С. Выготский, А.В. Петровский, С.Л. Рубинштейн), концепция личностно ориентированного образования Е.В. Бондаревской, работы В.В. Серикова об образовательных технологиях, психолингвистическая концепция В. Гумбольдта, в которой язык в общечеловеческом плане рассматривается как способность превращения объективного мира в мысли, причем каждый язык реализует эту способность по-своему. Психолингвистический, антропологический подходы к языку, в соответствии с которыми адекватное изучение языка должно производиться в тесной связи с сознанием и мышлением человека, его культурой и духовной жизнью.
Для решения поставленных задач в диссертационном исследовании использовались следующие методы:
- теоретический анализ психолого-педагогической, лингвистической, культуроведческой, методической литературы по проблеме исследования;
- анализ стабильных учебников и учебно-методических пособий по русскому языку, немецкому языку, истории, мировой художественной культуре для 5 класса;
- эмпирический метод наблюдения над педагогическим процессом и учет личного опыта автора как учителя;
- констатирующий эксперимент, включающий анкетирование учителей и учащихся, проведение диагностических срезов среди школьников;
- обучающий эксперимент, статистический и качественный анализ основных результатов опытного обучения, обобщение материалов, полученных в ходе эксперимента.
Исследование проводилось в течение 1996 — 2002 гг. и включало в себя несколько этапов.
Первый этап (1996 - 1997 гг.): изучение лингвистической, психолого-педагогической, культуроведческой и методической литературы по проблеме;
анализ программ, учебников, учебных пособий по русскому и немецкому языкам; обобщение опыта работы учителей русского и иностранных языков г. Кирова, г. Иванова и Ивановской области по проблеме изучения языков в билин-гвальном плане.
Второй этап (1997 - 1998 гг.): констатирующий эксперимент по проверке эффективности формирования культурологической компетенции учащихся традиционного обучения; анкетирование и диагностический срез работ учащихся 5-х классов средней школы №5 и гимназии №3 г. Тейкова Ивановской области, что позволило сформулировать рабочую гипотезу, определить цели и задачи исследования, подготовить материал для дальнейшей экспериментальной работы.
Третий этап (1998 - 1999 гг.): разработка программы интегрированного содержания дисциплин гуманитарного цикла совместно с коллективом учителей школы №58 г. Иванова, проведение поискового и обучающего экспериментов с целью выявления педагогических условий для формирования культурологической компетенции учащихся 5-х классов. Цель эксперимента — создать научно обоснованную методику формирования культурологической компетенции учащихся в интегрированном процессе обучения в 5 классе. Проведение обучающего эксперимента позволило проверить эффективность разработанной методики.
Четвертый этап (1999 — 2002 гг.): доработка методической системы, проведение опытного обучения в школе с углубленным изучением немецкого языка №58 г. Иванова и в средней школе №93 г. Ростова-на-Дону. Систематизация и обобщение материала, проверка результатов опытной работы.
Достоверность результатов подтверждается теоретической и методологической обоснованностью исходных положений, многоаспектностью и концептуальным единством рассмотрения проблемы, целенаправленным использованием разнообразных методов, адекватных цели, предмету и задачам исследо ания, практической работой автора, результатами опытно-экспериментальной
работы.
Научная новизна исследования состоит в том, что в нем:
- определены теоретические положения построения процесса обучения на интегративной основе и теоретические положения процесса формирования культурологической компетенции учащихся в системе интегрированного обучения;
- выявлены педагогические условия процесса формирования культурологической компетенции школьников (организация интегрального гуманитарного образовательного пространства, наличие межттредметного лексического содержания, служащего наполнением метаязыка культуры и средством создания метатекстов, акцент на сравнение двух и более культур, организация межпредметной культуротворческой деятельности учащихся);
- разработаны и экспериментально проверены технология, система методических средств и педагогических приемов, обеспечивающие формирование культурологической компетенции школьников в системе интегрированного обучения.
Теоретическая значимость исследования заключается:
- в обосновании теоретических положений процесса формирования культурологической компетенции школьников при интегрированном обучении;
- в раскрытии и обосновании принципов построения межпредметного содержания дисциплин гуманитарного цикла с сохранением из независимого существования;
- в значимости экспериментально обоснованных данных для развития педагогики общеобразовательной школы и для специального знания (методики развития речи).
Практическая значимость исследования состоит в следующем:
- разработано и апробировано организационное и методическое обеспечение процесса формирования культурологической компетенции учащихся пятого класса в системе интегрированного обучения, включающее программы, дидактические средства, методические рекомендации;
- разработано межпредметное лексическое содержание интегрированной проіраммьі, включающее межпредмешый лексический минимум, микрословник терминоэлементов, этимологический микрословник и тексты, воспроизводящие речь изучаемой культуры (на иностранном языке);
- результаты исследования могут быть использованы в практической деятельности учителей как общеобразовательных, так и инновационных школ, лицеев и гимназий в области построения процесса обучения на интегративной основе, для создания интегрированных школьных программ, в процессе формирования у школьников культурологической компетенции, а также при переподготовке педагогических кадров через институты, курсы повышения квалификации учителей.
Апробация материалов исследования осуществлялась в выступлениях, докладах и сообщениях диссертанта на межвузовских практических конференциях в Московском педагогическом государственном университете (2000, 2001 г.г.) по проблемам речевого развития учащихся, научно-методической подготовке учителя, научно-методического обеспечения процесса обучения русскому языку в школе и ВУЗе, на ежегодных научно-методических конференциях Ивановского государственного университета (1998, 1999, 2000 г.г.) по проблемам формирования языковой и речевой культуры, на аспирантских семинарах и заседаниях кафедры современного русского языка и методики преподавания Ив-ГУ (1996 — 2001 г.г.), на П-ой Международной школе-семинаре в Ивановском государственном химико-технологическом университете (2000 г.), посвященной языковой норме и новым тенденциям в развитии речевой культуры, на Всероссийской научной конференции «В.И.Даль в парадигме идей современной науки: язык - словесность - самосознание - культура» (Иваново, 2001 г.), на Международной конференции «Русский язык, литература и культура в современном обществе» (Иваново, 2002 г.). Содержание работы отражено в 9 публикациях.
На защиту выносятся следующие положения:
1. Формирование культурологической компетенции учащихся представляет собой процесс, учитьгаающии взаимосвязь компонентов: культурологического, межкультурного, поликультурного.
2. Педагогические условия формирования культурологической компетенции учащихся включают в себя:
- организацию интегрального гуманитарного образовательного пространства;
- межпредметное лексическое содержание, служащее наполнением метаязыка культуры и средством создания метатекстов;
- акцент на сравнение двух и более культур;
- организацию межпредметной культуротворческой деятельности учащихся.
3. Технология осуществления интеграции дисциплин гуманитарного цикла предполагает следование ряду принципов:
- принцип целостности и системности изучаемых объектов и явлений;
- принцип тематической синхронизации учебных программ дисциплин гуманитарного цикла, соответствия основной и интегрированной программы;
- принцип сопоставления различных культур, конкретизированный принципом межъязыкового культурологического сопоставления;
- принцип взаимосвязи теории и практики (комплексная реализация образовательных и практических умений и навыков учащихся).
4. Результаты формирования и критерии сформированности культурологической компетенции учащихся.
Исторические этапы развития интегративных процессов, понятие интеграции в образовании
Интеграция как полноправное научное понятие появляется в российской педагогике в первой половине 80-х гг. на фоне бурно развивающихся в стране и в мире интеграционных процессов в экономике, политике, науке, культуре и других сферах социальной жизни. К этому времени оно уже достаточно прочно закрепилось в философской и научной литературе. В образовании интеграция имеет длительную историю, отсчитываемую от начала нынешнего столетия. Появление понятия интеграции в педагогике 80-х гг. явилось следствием продолжительного развития интегративных процессов в образовании. Эта научная категория представляет собой результат продолжительного исторического процесса. Факт ее появления вобрал в себя интенции мировой педагогической культуры и опыт развития отечественного образования.
История интеграции образования представляет собой, по сути, историю наполнения общезначимого понятия интеграции педагогическим содержанием, его конкретизацию в системе других категорий педагогики. Интефация вошла в педагогику в качестве полноправного научного понятия и важной категории дидактики в самом начале 80-х гг. Принятие педагогами этого общенаучного понятия было подготовлено развитием, в тех или иных формах, интефативных процессов в образовании на протяжении предшествующих десятилетий. Вначале педагоги вкладывают в понятие интефации то же значение, что и другие ученые. И те, и другие наполняют свое представление содержанием, которое они находят в разного вида словарях: «Интефация - ( лат. integratio восстановление, восполнение integer целый ) - объединение в целое каких-либо частей, элементов (противоположенное дезинтеграции)» (180, с. 154). В большинстве исследований, так или иначе затрагивающих проблему интефации, понятие не определяется, поскольку, вероятно, авторы полагают, что и они сами, и другие педагоги знают, что такое интефация. Педагогическое определение интефации в работах 80-90-х гг. принадлежит И.Д. Звереву и В.Н. Максимовой: «Интефация есть процесс и результат создания неразрывно связного, единого, цельного. В обучении она осуществляется путем слияния в одном синтезированном курсе (теме, разделе профаммы) элементов разных учебных предметов, слияния научных понятий и методов разных дисциплин в общенаучные понятия и методы познания, комплексирования и суммирования основ наук в раскрытии межпредметных учебных проблем» (65, с. 22).
Существуют, однако, и другие точки зрения. А.Я.Данилюк в своей монофафии «Теория интефации образования» подвергает критике данное определение: «Понятие интефации, приведенное И.Д. Зверевым и В.Н. Максимовой, с методологической точки зрения не выдерживает критики. Вернемся к той его части, которая непосредственно обращена к образованию: «...В обучении интеграция осуществляется путем слияния в одном синтезированном курсе элементов разных учебных предметов, ... комплекс ирования и суммирования основ наук в раскрытии межпредметных учебных проблем». Что можем мы воспроизвести в своем мышлении, руководствуясь данным понятием? «Синтезированный курс», «межпредметную учебную проблему». Теперь стало ясно: чтобы создать синтезированый (интегрированный) курс, необходимо соединить элементы (знания, понятия, методы) разных учебных предметов. Понятие интеграции оказывается понятием «межпредметной учебной проблемы» или, в лучшем случае, понятием интегрированного курса» (53, с. 227-228).
В начале 80-х гг. принцип обобщения передового опыта непосредственно обращал и удерживал мышление педагогов на практике межпредметных связей и набирающих силу интегрированных курсов. Опыт исследования интегратив-ных процессов в образовании конца 90-х гг. свидетельствует, что эти процессы никогда не ограничивались пределами отдельных учебных курсов и проблем Они значительно шире и охватывают весь процесс обучения. «Понятие интеграции не может быть сведено к понятию интегрированного курса. Педагогическое понятие интеграции должно давать простое и ясное представление о методе интегрирования независимо от того, в какой дидактической системе оно осуществляется. Оно должно быть понятием интеграции образования как такового» (53, с. 228).
Другим принципиальным недостатком существующего представления интеграции, по мнению А.Я. Данилюка, является то, что оно не проработано технологически. Интеграция может быть определена как слияние, как «процесс и результат создания неразрывно связного, единого, цельного». «Недостаточно сказать, что интеграция - это соединение. Важно понять, как именно это соединение происходит. Понятие интеграции призвано дать знание метода организации дидактического процесса в интегрированной системе» (53, с. 229). Ничего этого в традиционном определении интеграции нет; оно описывает лишь внешнюю сторону процесса и не несет необходимого методологического знания. В период 80 - 90-х гг. общекультурное, общенаучное понятие интеграции вводится в педагогику. Педагоги начинают активно и широко использовать эту категорию. Вместе с формой они заимствуют из интернаучного пространства и содержание этого понятия. В это время происходит последовательное вхождение педагогического мышления в проблему интеграции, как одну из фундаментальных проблем современной культуры и образования.
В своем исследовании «Теория интеграции образования» А.Я. Данилюк предлагает следующее определение интеграции как педагогической категории: «Интеграция образования - это осуществление учеником под руководством учителя последовательного перевода сообщении с одного учебного языка на другой, в процессе которого происходит усвоение знаний, формирование понятий, рождение личностных и культурных смыслов» (53, с. 232). «Интеграция является понятием об образовании как таковом. В нем представлен фундаментальный организационный принцип образования как целостного феномена культуры. Интеграция - это характерный для культуры в целом и для образования в особенности способ работы с информацией, знаниями, обеспечивающий развитие обучающегося сознания» (53, с. 8). Разработанная А.Я. Данилюком общая модель интеграции образования представлена на рисунке 1.1.
Категория интеграции активно применяется в педагогике только начиная с 80-х гг. Как феномен интеграция в образовании существует задолго до ее фактического появления. Интеграция присутствует вначале в педагогическом процессе как некоторый смутно осознаваемый принцип; она не имеет еще научного содержания и не опирается на собственную образовательную систему, она существует как творческий импульс, порождаемый предшествующим развитием образования и науки. А.Я. Данилюк выделяет в истории интеграции в российском образовании XX в. три качественных этапа:
- рубеж веков - 20-е гг. - трудовая школа;
- 50-е - 70-е гг. — межпредметные связи;
- 80-е - 90-е гг. - собственно интеграция.
Первый этап — трудовая школа. Концепция трудовой школы была разработана известным американским философом и педагогом Джоном Дьюи. Его книга «Школа и общество» вышла в свет в 1899 г. Переход в новое столетие открывает и новую эпоху творческих педагогических исканий в деле организации школьного образования на принципиально новой — комплексной, межпредметной, интегративной, личностно ориентированной основе, — которые оказывают значительное влияние на формирование новой педагогической культуры XX в. Объективно-исторической предпосылкой организации новой школы, по мнению Дьюи, явилась промышленная революция XIX в., уже оказавшая существенное влияние на политику, науку, социальную ситуацию, даже на мораль и религию. Дьюи определяет условия нового образования: возникновение мирового рынка как результат роста производства; создание колоссальных фабричных центров; создание дешевых и скорых средств сообщения и распределения продуктов; стирание и перемещение политических границ; концентрация населения в городах; соединение науки и производства и др. (56, с. 7).
Как видно, именно интегративные процессы в экономике, политике, социальной жизни людей определили необходимость организации новой школы, или, как говорит сам Дьюи, «радикальной перемены в постановке образования» (Там же, с. 10).
Проблема языка как феномена культуры, развитие понятия культурологической компетенции при интегрированном обучении
Современный период развития методики характеризуется обостренным интересом к культуроносной (кумулятивной) функции языка, к языку как средству приобщения к национальной культуре. Такое изучение языка формирует знания о реалиях быта, обычаях, традициях русского народа, то есть развивает культурологическую (культуроведческую, этнокультуроведческую) компетенцию, которую также называют национально-культурным уровнем владения языком. В методике преподавания русского языка понятие «компетенция» рассматривается как совокупность знаний, умений, навыков, обеспечивающих овладение языком. Культурологическая (культуроведческая) компетенция в стандарте «Русский язык как государственный» описана как «знание русского речевого этикета, наименований предметов и явлений традиционного быта, национальных игр, обрядов, обычаев, изобразительного искусства, устного народного творчества» (33, с. 71) и т.д.
Формирование и развитие Человека культуры как цели личностно ориентированного образования и предмета воспитания (Е.В. Бондаревская) невозможно без особого, культурологического подхода к преподаванию языков. Будучи отражением национальной культуры, язык должен изучаться в неразрывной связи с усвоением культуры русского народа. «По отношению к личности язык оказывается настоящим «педагогом», потому что сообщает ребенку хранимые им сведения, накопленные на протяжении поколений» (42, с. 8). Воспитание ребенка происходит через воздействие национальной культуры, одним из хранителей которой является язык. Именно поэтому передовые отечественные русисты исходили и исходят из принципа неразрывной связи родного языка и родной культуры. К.Д. Ушинский писал: «В языке одухотворяется весь народ и вся Родина; в нем претворяются творческой силой народного духа в мысль и звук, небо отчизны, ее воздух, физические явления, ее климат, ее поля, горы и долины, ее леса и реки, ее бури и грозы... Но в светлых, прозрачных глубинах народного языка отражается не одна природа родной отчизны, но и вся история духовной жизни народа» (42, с. 8).
Духовная жизнь народа определяется опытом, образующим культурные — религиозно-нравственные, эстетические и др. — ценности. «Культура, будучи результатом освоения действительности, с одной стороны, с другой - является также и средством ее преобразования, создавая свой мир представлений, образов, идей, смыслов и отмеченных, как правило, национальным своеобразием» (179, с. 49).
Воплощаясь в разных формах (обряды, традиции, стереотипы поведения и др.), результаты преобразования действительности, т.е. культурные «накопления», находят выражение прежде всего в языке - одной из составляющих национальной культуры. При этом словесный знак может выступать «материалом (материей)» того содержания, которое получило название культурного концепта (222, с. 49), понятия, или мысленного образования, имеющего особую значимость в системе мировоззрения, миростроения народа.
В качестве воссозданного фрагмента «мыслительною пространства в той мере, в какой он представлен в языке» (222, с. 50), вербализованный концепт оказывается концентрацией духовного богатства, средством приобщения к концептосфере народа, той «скважиной», которая позволяет увидеть «пласты» накопленного и накапливаемого духовного опыта. Единство истории, языка и культуры находит в концепте свое реальное выражение, и поэтому очевидной становится роль языкового анализа при определении содержания культурных концептов. Связанный со сферой переносных значений слов, с увеличением смыслового объема словесного знака, концепт соотносится с.явлениями слово-образа, метафоры, символа, но сущностно не исчерпывается ими. Являясь элементом культуры, концепт характеризуется «культурной семантикой», при этом связанность концепта словом предполагает наличие также и «языковой семантики». Предваряя собственно концептуальный, семантический анализ позволяет обнаружить те семантические признаки, наличие, развитие и взаимодействие которых предопределяет состав концепта и его существование во времени.
Так, овладение комплексным (прежде всего семантическим) анализом слова-концепта является предпосылкой овладения историческим, духовным опытом народа, условием «вхождения» в концептосферу как национальной, так и мировой культуры», - констатирует Г.С. Скороспелкина (179, с. 54).
Для человека как носителя языка, представителя определенной культуры (в данном случае — русской) очень важно знать национально-культурную семантику своего языка, то есть те языковые значения, которые отражают, фиксируют и передают от поколения к поколению особенности русской природы, фольклора, художественной литературы, искусства, науки, а также особенности быта, обычаев и истории русского народа. Правомерно соотносить решение этих задач с формированием культуроведческой компетенции школьников, осуществления их культурной идентификации.
Е.В. Бондаревская определяет культурную идентификацию как «установления подобия между собой и своим народом, переживание чувства принадлежности к национальной культуре, интернализацию (принятие в качестве своих) ее ценностей, проживание собственной жизни в формах культурного бытия народа, в соответствии с образцами русской народной жизни» (24, с. 48). Культурная идентификация учащихся осуществляется посредством их вхождения в культуросообразное образовательное пространство, в процессе изучения рос-сиеведчески ценной лексики.
Национальные особенности языка ярче всего проявляются в лексике, которая тесно связана с исторически конкретным миром вещей и понятий, значимых для того или иного общества. «Россиеведчески ценная лексика — это понятие условное, используемое только тогда, когда речь идет о приобщении к русской культуре в процессе изучения русского языка. Оно применимо ко всему массиву слов, которые так или иначе отражают в своей семантике своеобразие культурно-исторического опыта народа — носителя языка» (42, с. 18). Слово будет россиеведчески ценным, если оно будет соотноситься с предметом, фактом, явлением национальной культуры, каким-либо ее фрагментом, если будет вы 73 зывать специфически эмоциональное или эстетическое отношение, ассоциации у носителей языка. «Одно слово, ассоциативный ореол слова, нейтральное слово, наделяемое россиеведческой ценностью в группах подобных слов — все это создает национальный колорит художественного произведения» (Там же, с. 25). Примерами россиеведчески ценной лексики могут служить слова: береза, родник, мельница, деревня, иконы и т.д.
Изучение русского языка в культурологическом аспекте создает условия для включения в процесс обучения россиеведчески ценной лексики, что способствует формированию культуроведческой компетенции школьников и осуществлению культурной самоидентификации. В нашем исследовании культурная идентификация, выраженная в национально-культурной (россиеведчески ценой) лексике, является основой культурологического компонента культуроведческой компетенции учащихся.
Проблема языка как феномена культуры распространяется и на изучение иностранных языков в школе. В методике иностранных языков тезис о неотделимости изучения языка от одновременного ознакомления учащихся с культурой страны изучаемого языка, ее историей и современной жизнью является уже общепризнанным. Данный аспект, отражающий культуру, получивший название лингвострановедение, имеет собственный материал исследования, который не только содержит информацию о лингвистическом факте, но и помогает изучающему иностранный язык понять национально-исторические особенности этого факта — особенности, свойственные иной социокультуре. Сам язык выступает источником сведений об истории и культуре страны изучаемого языка.
По мнению Г.Д. Томахина, предметом лингвострановедения являются факты языка, отражающие особенности национальной культуры, культура изучается через язык. В интерпретации Е.М. Верещагина и В.Г. Костомарова лингвострановедение понимается как культуроведение, ориентированное на задачи и потребности изучения иностранного языка. Но в отличие от культуроведче-ских дисциплин оно имеет филологическую природу, действует через язык и обязательно в процессе его изучения. Язык является хранителем национальной культуры народа, который на нем говорит. Поэтому обучать иностранному языку нужно не только как способу выражения мыслей, но и как источнику сведений о национальной культуре народа - носителя изучаемого языка, исходя из того, что язык выполняет две главные функции: коммуникативную и кумулятивную (культуроносную). Для современной методики обучения иностранному языку характерно стремление включать страноведческие сведения из географии, истории, социальной жизни в содержание обучения.
Технология построения и функционирования учебного процесса на интегративной основе, цели, задачи, программа опытного обучения
Разработка опытного обучения опиралась на проведенный анализ литературы по исследуемой проблеме, на результаты констатирующего эксперимента и диагностических заданий.
Опытное обучение проводилось в 1999 - 2001 гг. в 5-х классах средних школ №58 г. Иванова и №93 г. Ростова-на-Дону.
При разработке образовательной технологии учитывались изменения современной системы образования.
Методологическими основаниями являются:
- системный подход как условие разработки и проектирования общей технологии;
- культурологический подход, позволяющий рассматривать образование как важнейшую составляющую часть культуры;
- аксиологический подход личностно-ориентированного образования, позволяющий считать главной ценностью личность;
- деятельностный подход как основа функционирования и развития педагогического процесса и его участников.
Цели опытного обучения. Отличительной особенностью современного образовательного процесса является его гуманистическая направленность и ценностный подход. В качестве основных гуманистических ценностей лично-стно ориентированного образования выделены: «человек культуры как цель образования и предмет воспитания; культура как среда, растящая и питающая личность; творчество как способ развития человека в культуре» (134, с.8).
В образовательном процессе цель имеет исключительно важное значение. Наиболее высокий структурный уровень целей - это глобальная цель, реализуемая системой всех учебных курсов и всех образовательных процессов. В.Т. Фоменко указывает на то, что в современной дидактике цели необходимо рассматривать в понятиях культуры. Согласно теоретику искусства М.М. Бахтину, «... культура - это антропологический феномен. Без человека, воспринимающего культуру и ведущего диалог с ней, она существовать и развиваться не может. Культура - продукт жизнедеятельности людей, вступающих в общение, продукт их гуманитарного мышления, сотрудничества, взаимообмена ценностями, это «работа самоизменения»» (Там же). Глобальной целью современного образования и воспитания является формирование человека культуры. Человек культуры — это свободная, гуманная, духовная и творческая личность.
На более низком структурном уровне целей находится стратегическая цель. «Основной целью личностно ориентированного образования, - считает Е.В. Бондаревская, - является развитие личности, поскольку именно развитие — условие жизни». Стратегическая цель — это основная цель, которая стоит перед конкретно данным учебным циклом. А.В. Хуторской данную цель называет смыслом: «Первичным и приоритетным элементом общеобразовательного процесса по любой учебной дисциплине является выяснение и актуализация для всех его участников (учителя, учеников) смысла изучаемого курса, т.е. того, зачем и для чего необходим данный курс каждому, кто его будет изучать или уже изучает. Один и тот же учебный предмет может иметь один или несколько образовательных смыслов» (200, с.70). В традиционном образовании проблема различных смыслов одного и того же учебного предмета практически не обсуждается. Считается, что смысл учебной дисциплины известен и задан учителю на уровне, не требующем его переопределения. Например, за русским языком закрепляется грамотность, обеспечиваемая знанием и применением учениками изложенных в учебнике правил. Стандартизация смыслов образовательных областей и учебных дисциплин существенно ограничивает возможности самореализации учащихся. Стратегической целью, смыслом нашей деятельности по интегрированному изучению дисциплин гуманитарного цикла является:
- развитие культурологической компетенции учащихся 5 класса, выраженной в отношении учащихся к слову как аккумулятору истории, культуры, традиций и т.д. с момента его возникновения до современного состояния;
- осознанность взаимодействия культур в плане развития лексического значения слова, осознанность лексического значения слова как «разного видения» (В. фон Гумбольдт) представителями разных культур.
Цель реализуется в культуросообразном метаобразовательном пространстве, где осуществляется полилог культур. В частных дидактических целях выражаются назначение и смысл интегрированного преподавания русского и немецкого языков.
Интегрированное содержание объединяет в себе культурные области истории, мировой художественной культуры, литературы, иностранного и русского языков и соответствующие им семантические пространства, создавая единое поликультурное образовательное пространство.
Целеполагание процесса развития культурологической компетенции производится на основе логики движения целевых установок:
1. Глобальная цель - развитие Человека культуры (Е.В. Бондаревская).
2. Стратегическая цель — развитие культурологической компетенции (экспериментальная программа).
3. Тактическая цель - реализация через: общие, специальные, частные дидактические задачи.
Исходя из целевых установок, нами было разработано интегрированное лексическое содержание дисциплин гуманитарного цикла для 5 класса, выраженное в межпредметном лексическом минимуме, микрословнике терминоэле-ментов, этимологическом микрословнике (см. Приложения I — III). Реализация культурной направленности содержания является одним из условий формиро 108 вания культурологической компетенции школьников, выраженной в особом подходе к изучению языка как системы, отображающей влияние всех культур, входящих с ней во взаимодействие.
Проблема взаимодействия культур востребует решения следующих задач: выявление общего, присутствующего в разных культурах и постижение особенного, т.е. смысловых кодов, заключенных в каждой конкретной культуре.
В нашем исследовании решение этих задач мы связываем с анализом лексического материала предметов, входящих в образовательный блок.
В основе нашего исследования лежат следующие положения:
1. Идея ценности каждой культуры: нет плохих культур. Движение к своей и чужим культурам является важнейшей основой для их взаимодействия.
2. Взаимодействие культур предполагает способность людей и народов усваивать, ассимилировать, делать своим достоянием ценности других культур, например, интеграция иноязычных слов в национальный язык.
3. Взаимодействие культур без противодействия друг другу в плане восприятия несовместимых, чуждых народу ценностей, нивелирующих самобытность той или иной культуры.
Вопросу разработки технологии интегрированного обучения уделяют большое внимание отечественные и зарубежные ученые (А.Я. Данилюк, К.Ю. Колесина, В.Т. Фоменко, Эллис А., Якобе Г. и др.).
В работах американских педагогов мы находим описания технологии построения учебного процесса на интегративной основе (236).
Результаты экспериментального обучения
По окончании обучающего эксперимента проводился диагностический срез в 5-х классах традиционного и интегрированного обучения с целью сравнения уровня сформированности культурологической компетенции учащихся в различных дидактических системах обучения. Интегрированное обучение было представлено двумя видами: интегрированное изучение русского и немецкого языка, интегральное гуманитарное пространство (интеграция дисциплин гуманитарного цикла: история, МХК, литература, русский язык, немецкий язык).
Срезовую работу выполняли учащиеся 5-х классов:
- традиционного обучения — 26 учеников средней школы №93 г. Ростова-на-Дону, 28 учеников средней школы №5 г. Тейкова Ивановской области (контрольные классы);
- интегрированного изучения русского и иностранного языков — 43 ученика средней школы №93 г. Ростова-на-Дону (экспериментальные классы);
- интегрированного изучения дисциплин гуманитарного цикла — 52 ученика средней школы №58 г. Иванова (экспериментальные классы).
Всего было проанализировано 149 ученических работ.
Для экспериментальной проверки сформированности культурологической компетенции в экспериментальных и контрольных классах было проведено анкетирование (использовались вопросы констатирующего эксперимента (см. параграф 2.1), всего было проанализировано 304 анкеты учащихся 5-х классов различных дидактических систем обучения). Анкетирование проводилось в гимназии №3 и средней школе №5 г.Тейкова Ивановской области, в средней школе №58 г.Иванова, в средней школе №93 г.Ростова-на-Дону.
Диаграммы результатов анкетирования представлены на рисунках 2.9, 2.10.
В экспериментальных классах интегрированного изучения русского и иностранного языков на вопрос об образе культуры, воспроизводимом в образовательном процессе, названы русская (31%) и немецкая (34%) культуры.
Таким образом, интегрированное преподавание языков способствует целостному воссозданию образов соответствующих культур, ощущению учащимися межкультурного диалога, что способствует формированию второго уровня культурологической компетенции учащихся.
На второй вопрос были получены следующие ответы: 29% учеников считают, что наиболее полно культура представлена предметом «иностранный язык», 26%) — предметом «русский язык», что позволяет сделать вывод о том, что интегрированное преподавание языков организует в сознании учеников взаимосвязь между отдельными учебными предметами и целостными образами культур, что способствует созданию межкультурного диалога, формированию второго уровня культурологической компетенции.
В экспериментальных классах интегрированного изучения дисциплин гуманитарного цикла на первый вопрос 64% учеников дали ответ «культура Древней Греции», 18% - «немецкая культура», 14% - «русская культура».
Таким образом, интегрированное изучение дисциплин гуманитарного цикла способствует воссозданию в учебном процессе целостного образа культуры, полиязыкового пространства, осуществлению полилога культур (греческой, русской, немецкой), развитию третьего уровня культурологической компетенции учащихся.
На второй вопрос были получены следующие ответы: 61% учеников считает, что наиболее полно культура представлена предметами «история» и «мировая художественная культура», что подтверждает использованный нами ис-торико-хронологический и тематический принципы построения содержания интегрированного обучения, 21% школьников - «иностранный язык», 12% — «русский язык» (принцип межъязыкового сопоставления).
Результаты анкетирования в контрольных классах представлены на рисунке 2.11.
Анализ представленных на рисунке 2.11 результатов позволяет сделать следующие выводы:
- отсутствие у школьников единого образа культуры, целостной картины мира;
- «расчленение» культурологического компонента содержания обучения;
- неспособность отдельного учебного предмета создать в сознании ученика образ определенной культуры.
Таким образом, проведенное анкетирование учащихся различных дидактических систем обучения позволяет сделать следующие выводы:
1. Традиционное предметоцентрированное образование не способствует созданию целостного образа определенной культуры.
2. Интегрированное преподавание языков (русского и иностранного) способствует целостному воссозданию образов соответствующих культур, ощущению учащимися межкультурного диалога, формированию второго уровня культурологической компетенции учащихся.
3. Интегрированное изучение дисциплин гуманитарного цикла способствует воссозданию в учебном процессе целостного образа культуры, полиязыкового пространства, осуществлению полилога культур (греческой, русской, немецкой), развитию третьего уровня культурологической компетенции учащихся.
Диагностический срез был направлен на решение следующей задачи: выявить уровень сформированности культурологической компетенции школьников 5-х классов (экспериментальных и контрольных) в различных дидактических системах обучения и сопоставить их. Критерии эффективности опытного обучения рассмотрены нами в параграфе 2.1.
Типы диагностических заданий. Выполнение диагностических заданий осуществлялось на уроках немецкого языка и занимало по времени один урок.
Выбор заданий определялся содержанием проведенной экспериментальной работы.
Задания для определения второго уровня сформированности культурологической компетенции учащихся 5-х классов. Первое и второе задания были направлены на определение осознанности учащимися лексических значений слов как «разного видения» представителями разных культур.
