Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Теоретическое обоснование построения культуросообразной среды обучения в педагогическом колледже 13
1.1. Проблема жизнетворчества личности в философских и психолого-педагогических исследованиях 13
1.2. Культуросообразная среда как основа построения обучения, ориентированного на жизнетворчество личности 36
1.3. Практический аспект жизнетворчества личности студентов в образовательной среде педагогического колледжа 57
Выводы по первой главе 83
Глава 2. Жизнетворчество личности студентов педагогического колледжа на основе построения культуросообразной среды обучения 86
2.1. Содержательный аспект построения культуросообразной среды обучения педагогического колледжа 86
2.2. Технология обучения сгуденгов в культуросообразной среде педагогического колледжа 101
2.3. Результаты опытно-экспериментальной работы 115
Выводы по второй главе 133
Заключение 135
Литература 142
Приложение 155
- Проблема жизнетворчества личности в философских и психолого-педагогических исследованиях
- Культуросообразная среда как основа построения обучения, ориентированного на жизнетворчество личности
- Содержательный аспект построения культуросообразной среды обучения педагогического колледжа
- Технология обучения сгуденгов в культуросообразной среде педагогического колледжа
Введение к работе
Способность к жизнстворчеству рассматривается нами как важный компонент в подготовке нового поколения педагогов. На рубеже веков растет осознание значимости будущих перемен происходящих в обществе не от «материальных носителей человеческого разума», а от носителя духовных ценностей - человека как субьекта созидания. Включение человека в процесс созидания всегда носит творческий характер. По мнению Б.С. Гершунского, «лишь при самом активном, творческом, нравственно безупречном включении человека в процесс созидания материальные творения человеческого разума могут быть использованы во благо, а не во зло...» [47,38]. Осознание этого ведет к порождению нового человека, человека, способного творить мир не только вокруг себя, но и внутри себя, порождая новое поколение людей, способных к возрождению и созиданию нового мира.
Государственным и общественным укладом жизни сегодня востребован человек, способный видоизменять, мобилизовать и творчески перестраивать, свой жизненный потенциал, создавая среду собственной жизнедеятельности, удовлетворяющую ценностным и смысловым потребностям личности, стоящей всегда на позициях нравственности. На наш взгляд, такая личность должна обладать жизнетворческим потенциалом своего развития в обществе. Успешное выполнение этой задачи, в свою очередь невозможно без преобразований в образовательной системе.
Именно сфера образования как чувствительная и мобильная система с большей вероятностью может реагировать на потребности общества. Современная система образования призвана не только социально адаптировать человека к определенным условиям жизни, но и показать ему такие механизмы регуляции своей жизнедеятельности, которые позволили бы ему успешно осуществлять стратегию своей жизни в любых социальных условиях.
Этот подход сегодня весьма актуален, поскольку, попадая в кризисные ситуации общественного развития, учащийся вынужден перестраивать и всю сложившуюся ранее совокупность своих ценностно-смысловых структур.
В философской, психолого-педагогической и социологической литературе категории, составляющие жизнстворчество личности, анализируются разными авторами (К.А. Абульханова-Славская, Б.Г. Ананьев, А.А. Бодалёв, Н.А. Бердяев, А. Введенский, СИ. Гессен, Н.А. Логинова, И.И. Мечников, С.Л. Рубинштейн, B.C. Соловьев, Б.М. Теплов, В.Э. Чудновский, Л.С. Франкл, П. Штомпка и др.). Сущность этих категорий рассмаїривается в широком философском, социальном, психологическом и педагогическом контексте, оіражающем реальные проблемы, связанные с определением жизнетворчесгва личности в социокультурном пространстве жизнедеятельности человека.
Становление новой системы образования предполагает создание лично-стно-ориентированной среды воспитания и построение среды обучения на гуманистической основе. В.Н. Сагатовский [42,11], отводит особую роль образовательной среде, по его мнению, основой «созревания», развития человека является доброжелательный диалог и сотворчество, окружающая духовная атмосфера готовности к разумному выбору в процессе самообразования (как свободной деятельности, а не по инженерному проекту) как некой ценности единения. Следовательно, образовательное учреждение, создавая педагогические условия построения образования, дает возможность личности почувствовать свободу творения своего пути, начиная от выбора профессии и заканчивая возможностью полного становления в ней.
В основе этого становления лежит развитие способностей, талантов, возможностей каждой личности. На наш взгляд, прежде всего это связано с тем, что субъектный подход и развивающая системы построения обучения построена на творчестве самого педагога, наличие у него возможности быстро вводить в свою деятельность инновационные достижения психолого-педагогических наук, а также способности к созданию нового. Показывая студенту пути изменения деятельности, мы помогаем менять основы ее протекания, и, как следствие, студент меняется сам. Именно в развитии у студентов педагогического колледжа способности к изменению своих жиз- нснных позиций, умения творить себя как профессионала, как личность, мы видим основу подготовки будущих педагогов. Изменяя себя и свою деятельность, студенты творят свою собственную жизнь, являясь активными участниками инновационных процессов в образовании и своем жизнетворчестве. С нашей точки зрения, это является, одним из ключевых моментов при подготовке педагога к будущей профессиональной и социокультурной деятельности.
Учащийся, приходя в образовательное учреждение, имеет определенный социокультурный опыт жизнедеятельности, который необходимо учитывать при построении образовательной среды (О.В. Аракелян, С.Г. Вершловский, М.Г. Ермолаева, Г.Ц. Молонов, Ю.С. Мануйлов, М. Мид, И.С. Портнягин, Е.Л. Федотова, и др.). Следовательно, педагогу необходимо максимально учитывать не только свой опыт жизнедеятельности, но и студента.
На наш взгляд, именно культуросообразная среда поможет решить данную проблему, так как в ее основе лежит сочетание социокультурного опыта каждой личности с опытом деятельности образовательного учреждения, построенного с учетом особенностей региональной и этнической культуры.
В целом ряде философских и психолого-педагогических исследований (Е.В. Бондаревская, А.П. Валицкая, С.Г. Вершловский, О.С. Газман, М.Г. Ермолаева, Ю.С. Мануйлов, Г.Ц. Молонов, Л.А. Чистякова, Е.А. Ямбург, И. Якиманская и др.) отмечается недостаточность внимания субъектов образования к проблеме построения образовательной среды, способствующей жизнетворчеству личности. Решение этой проблемы требует выделения жизнетворчества личности как системообразующей категории в силу того, что жизнетворчество не может рассматриваться как конечный результат деятельности человека в образовательной среде, а сочетает в себе процесс и результат как единое целое.
В опыте средней школы обозначились пути построения среды, способствующей формированию компонентов жизнетворчества личности: аксиологический и культурологический (К.А. Абульханова-Славская, О.В. Аракелян,
Е.В. Ьондаревская, О.С. Газман, IO.C. Мануйлов, ГЦ. Молонов, Е.А. Ямбург, И.С. Якиманская и др.), однако до сих пор остается проблемой формирование этих компонентов в сензитивный период их становления (период ранней юности) (К.А. Абульханова-Славская, А.Г. Асмолов, С.Г. Вершловский, Е.В. Бондаревская, И.С. Кон, А.И. Кочетов, Э. Фром, Д.И. Фельдштейн и др.).
В системе среднего профессионального образования также накоплен опыт и осмысления рассматриваемой проблемы в различных контекстах: с позиций личностно-ориентированного, социокультурного подходов к организации образовательного процесса (А.Г. Асмолов, С.Г. Вершловский, В.Г. Воронцова, Ю.Н. Кулюткин, П.Н. Осипов, Ю.В. Сенько, Г.С. Сухобская, Т.В. Шадрина и др.).
Определение компонентов жизнетворчества и рассмотрение культуросо-образной среды обучения как фактора, влияющего на жизнетворчество личности, является важнейшей теоретической и практической задачей нашего исследования.
Юношеский возраст, по мнению ряда специалистов (К.А. Абульханова-Славская, А.Г. Асмолов, С.Г. Вершловский, В.А. Якунин, А.В. Мудрик, И.С. Кон, А.И. Кочетов, Ю.М. Орлов, Д.И. Фельдштейн и др.), является сенситивным периодом в определении дальнейшего жизненного пути и его творении. Исследования ряда авторов (К.А. Абульханова-Славская, Р. Берне, М.И. Божович, Е.В. Бондаревская, И.С. Кон, Н.Р. Милютина и др.) свидетельствуют о высокой потребности юношества в самостоятельном поиске и выборе стратегии своей жизни, но эти потребности не находят своего полного удовлетворения в сфере среднего профессионального обучения. На основании этого проблемой нашего исследования является процесс жизнетворчества личности в сфере профессионального обучения и определение среды, наиболее благоприятной для его осуществления. Поэтому определение компонентов жизнетворчества и рассмотрение культуросообразной среды обучения в качестве фактора, влияющего на данный процесс, является важнейшей теоретической и практической задачей. Ее решение определяется
7 через преодоление противоречия между востребованностью проявления жизнетворчества в среде, активизирующей социокультурный опыт личности, с одной стороны, и отсутствием подобного рода среды как источника жизнетворчества в практической деятельности, с другой.
Исходя из этого, проблемы нашего исследования можно обозначить следующим образом: каковы сущность и специфика жизнетворчества личности в сфере личностно-профессионального становления? какая среда будет являться наиболее благоприятной для его осуществления? В соответствии с этим сформулирована тема нашего исследования: «Культуросообразная среда обучения студентов педагогического колледжа как фактор жизнетворчества личности».
Объект исследования: жизнетворчество личности студентов педагогического колледжа.
Предмет исследования: культуросообразная среда обучения педагогического колледжа как фактор жизнетворчества личности.
Цель исследования: определить основные социально-педагогические условия посіроения культуросообразной среды педагогического колледжа как фактора, влияющего на жизнетворчество личности в профессионально-педагогическом образовании.
Гипотеза исследования: в процессе профессионально-педагогического образования жизнетворчество личности студента выступает как осознаваемый человеком процесс реализации своих сіремлений по изменению собственной жизни в мыслительной и практической деятельности через активизацию своего творческого потенциала. Данный процесс возможен, если человек является субъектом культуросообразной среды образования. Культуросо-образность понимается нами в данном контексте как способ аккумулирования социальных условий, в которых находится человек, и культуры данного общества при построении способа образования. Жизнетворчество личности станет осуществляться в том случае, если построение такой среды будет происходить с учетом следующих позиций: жизнетворчество как процесс и результат деятельности человека будет рассматриваться в качестве системообразующей категории при определении условий становления будущего специалиста в педагогическом колледже; культуросообразная среда станет фактором жизнетворчества личности, объединяющим социокультурный опыт всех субъектов образования, если будут учитываться: -этнокультура региона; достижения и возможности социально-регионального расположения образовательного учреждения (особенности культурной инфраструктуры); образовательная среда, в которой происходит жизнедеятельность студенческого коллектива и каждой личности в отдельности; социокультурный опыт субъектов образования; - готовность педагогического коллектива к работе в новых условиях. Исходя из цели и гипотезы, были сформулированы следующие задачи исследования: теоретически обосновать проблему жизнетворчества личности с учетом особенностей построения среды ее жизнедеятельности; выявить сущность культуросообразной среды как одного из факторов, влияющих на жизнетворчество личности; изучить, определить и реализовать педагогические условия развития культуросообразной среды педагогического колледжа как фактора жизнетворчества личности; разработать научно-обоснованные рекомендации по созданию и совершенствованию культуросообразной среды как фактора жизнетворчества личности студентов педагогического колледжа.
Теоретико-методологической базой исследования послужили: - идеи гуманизации образования и концепции их реализации в педагоги ческой практике (И.Ю. Алсксашина, Ш.А. Амонашвили, А.Г. Асмолов, В.П. Бсздухов, Е.В. Бондарсвская, С.Г. Всршловский, И.А. Колесникова, Ю.Н.
9 Кулюткин, Л.Н. Лесохина, Г.С. Сухобская, Е.Л. Федотова, И.С. Якиманская и др-); культурно-историческая теория развития личности (Б.Г. Ананьев, А.В. Брушлинский, Л.С. Выготский, В.В. Давыдов, А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн, Б.М. Теплов, Д.Б. Эльконин и др.); диспозиционная концепция регуляции социального поведения личности (В.А. Ядов); современные культуроцентристские концепции образования (B.C. Биб-лер, А.П. Валицкая, А.С. Запесоцкий, С.Н. Иконникова, М. Коул, А.С. Косо-гова, В.И. Леонтьева, М. Мид, Г.Ц. Молонов и др.); концепции построения социокультурной и образовательной среды (С.Г. Вершловский, В.Г. Воронцова, М.Г. Ермолаева, Ю.С. Мануйлов и др.) этнопедагогические концепции образования (Г.Н. Волков, А.Э. Измаилов, М.Г. Тайчинов, Ж.Т. Тимунов, И.С. Портнягин, и др.).
Положения, выдвигаемые на защиту.
Жизнетворчество личности представляет собой процесс осознанного изменения человеком собственной жизни через активизацию своего творческого потенциала. Жизнетворчество возникает на пике соединения ценностных ориентации личности и актуальной сферы её мыслительной и практической деятельности.
Культуросообразная среда обучения активизирует и гармонизирует факторы жизнетворчсства личности (семья, образование, этнос и др.) и выступает на этой основе аккумулирующим фактором названного процесса, расширяя тем самым потенциальные возможности личности.
Педагогические условия построения культуросообразной среды обучения выступают как механизм регуляции смысловых и ценностных ориентации личности, если они опираются на: - этнокультуру региона; - достижения и возможности социально-регионального расположения образовательного учреждения (особенности культурной инфраструктуры); образовательную среду, в которой происходит жизнедеятельность студенческого коллектива и каждой личности в отдельности; социокультурный опыт субъектов образования; готовность педагогического коллектива к работе в новых условиях.
4. Создание культуросообразной среды происходит с учетом совокупного социокультурного опыта жизнедеятельности студентов, накопленного ими как внутри, так и вне образовательной среды колледжа.
Научная новизна и теоретическая значимость исследования заключаются в том, что в нем: раскрыто понятие «жизнетворчество», рассматривающееся как смыс-лообразующая составляющая процесса жизнедеятельности человека и его наивысший результат; обоснованы его компоненты, на их основе определены его критерии и уровни; выявлен комплекс педагогических условий организации культуросообразной среды обучения педагогического колледжа как аккумулирующего фактора, способствующего жизнетворчеству личности; разработаны содержательная (горизонтальная - включающая в себя содержание спецкурса «Этнопедагогика») и технологическая (вертикальная -построенная на ассоциативной модели урока и участии студентов в научном студенческом обществе) составляющие культуросообразной среды обучения в педагогическом колледже.
Практическая значимость исследования состоит в том, что в нем определены педагогические условия и механизмы организации культуросообразной среды обучения, ориентированной на жизнетворчество личности в педагогическом колледже; разработана и внедрена программа спецкурса «Этнопедагогика», составляющая содержательную основу построения культуросообразной среды педагогического колледжа; введены и апробированы технологические составляющие создания и успешного функционирования культуросообразной среды обучения.
Исследование проводилось в три этана с 1996 по 2003 гг.:
На теоретическом этапе (1996-1998 гг.) осуществлялось обоснование изучаемой проблемы и степени её разработанности в теории и на практике. Производился анализ философской, социологической и психолого-педагогической литературы. Разрабатывалась рабочая гипотеза, обосновывались основные направления исследования, его цель, задачи и методика, осуществлялась разработка программы экспериментальной работы, создавались условия её реализации; осуществлялся подбор социологических и психолого-педагогических методик эксперимента.
Экспериментальный этап (1998 2001 гг.) включал апробацию и проверку разработанных условий, их вертикальной и горизонтальной составляющих; корректировку и совершенствование выбранного направления, анализ полученных результатов.
На обобщающем этапе (2001-2003 гг.) проводилось контрольное исследование, происходило осмысление и анализ результатов работы; оформлялось диссертационное исследование.
Экспериментальной базой исследования явился Иркутский государственный педагогический колледж № 2. В исследовании приняли участие 120 студентов в возрасте от 17 до 22 лет, а также 63 преподавателя.
Апробация и внедрение результатов исследования. Основные положения и результаты исследования докладывались и обсуждались на международном гуманитарном конгрессе «Построение іражданского общества» (Иркутск, 2002 г.); научно-практической конференции «Студенты педучилищ (колледжей): профессиональное и личностное саморазвитие» (Иркутск, 1997 г.); научно-практической конференции работников педагогических колледжей и училищ Иркутской области «Основные направления деятельности педагогических учебных заведений по реализации программы развития системы непрерывного педагогического образования в условиях модернизации российского образования» (Иркутск, 2002 г.); в работе круглого стола ИПКРО «Современная образовательная среда педагогических колледжей: методология, рефлексия, конструктивный прогноз» (Иркутск, 2001 г.); на
12 заседаниях творческой лаборатории и дисциплинарно цикловых комиссий Иркутского педагогического колледжа № 2 (1996 - 2002 гг.). Основные положения работы отражены в пяти публикациях по проблеме исследования, две в соавторстве. Результаты исследования послужили основанием для разработки спецкурса «Этнопедагогика» и «Положения о научном студенческом обществе в Иркутском государственном педагогическом колледже № 2».
Структура диссертации состоит из введения, двух глав, заключения, библиографического списка и приложений, отражающих организацию диагностической работы, содержание разработанных нроіраммьі «Этнопедагогика» и положения «О научном студенческом обществе в Иркутском государственном педагогическом колледже № 2».
Проблема жизнетворчества личности в философских и психолого-педагогических исследованиях
Человек, определивший для себя жизненные предпочтения и ориентации, качественно отличается от человека, «плывущего по течению», действующего под влиянием случайных обстоятельств. Он строит свою жизнь в соответствии с определенными ориентациями, с той перспективой, целью, которую полагает адекватной своей подлинной человеческой сущности. Человеческая жизнь парадоксальна в том что, будучи существом конечным, человек сіремигся определить основания своей бесконечности и построить жизнь в соответствии с этими основаниями. Эта ориентация придает различным видам его деятельности адекватную направленность: та деятельность дает результат и приносит удовлетворение, в которой человек стремится выразить эту сущность. И именно, реализуясь в ней, творя себя и самоизменяясь, человек обретает смысл своей жизни. Человек - часть мира, часть бытия, и его самоопределение относительно связи личного бытия «своего мира» с бытием социума является основой его жизнетворчества.
Философия рассматривает понятие «жизнь» в разных аспектах. В рамках нашего исследования наиболее актуальным представляется метафизическое понятие, так как оно акцентировано на взаимосвязи смысла жизни, ценностей и целей жизни, которыми руководствуется человек в своей жизнедеятельности и жизнетворчестве. Рассматривая жизнетворнее тво как составляющую жизнедеятельности человека и совокупное, равноправное сочетание двух связующих основ, мы разграничили анализ жизненной и творческой её составляющих.
Жизнь - это основной мотив созерцающего мир мышления, содержание переживания человека, жизненная судьба вообще [158]. В основе этого определения рассматриваю гея вопросы о смысле, ценности и цели жизни, и ответы на них даются с точки зрения основных существующих мировоззренческих предпосылок.
В. Розанов [126, 22] считает, что жизнь человека управляется «причинами» и «целью», от чего зависит её «сознательное» или «бессознательное» протекание. Именно учитывая причины, побуждающие нас к тому или иному поступку, мы регулируем свое поведение в социуме, исходя из цели, определенной нами в качестве стержневой для нашего существования, входящей в смысл нашей жизни или ведущей к нему. От направления, которое человек выбирает в юношеские годы, будет зависеть его дальнейшая судьба, весь будущий жизненный путь. Жизнь человека - это всегда противоборство разнородных начал, ценность которых определяется нравственностью общества. Если человек познает истину добра и зла, то познает и истинный смысл своей жизни, учится его осуществлять, обозначая этим соучастие в творчестве истинной культуры. Формировать идеал, веру и ценности необходимо не из того, что уже признано в качестве культуры, и приспособляясь к ней, а искать мужество и веру в себе, руководствуясь своей духовной культурой (Г.В. Акопов, А.С. Арсеньев, А.Г. Асмолов, А.Е. Белобородова, Н.А. Бердяев, Е.В. Бондаревская, СИ. Гессен, П.А. Сорокин, Е.А. Ямбург).
Нет заранее предсказанного пути, который достаточно было бы объективно констатировать, научно познать, чтобы тем самым уже найти цель и смысл своей собственной жизни. Искание человека, чаще всего, есть «осмысление» своей жизни, раскрытие и внесение в нее смысла, который вне духовной культуры не только не мог бы быть найден, «но в эмпирической жизни и не существовал бы» [165,561].
Каждый человек осмысливает свой жизненный путь. Осмысление ценностей и целей определяет основную линию жизнедеятельности человека. Смысл жизни может меняться в зависимости от целей, которые ставит перед собой личность. Это обусловлено ритмичностью и периодичностью его жизни. Смена периодов связана с тем, что человек «не вмещает полноты и не может постоянно находиться в состоянии подъема» [24,329]. Смысл есть с нами, или в нас, это один из показателей составляющих жизнетворчество личности, творение своей жизни будет осуществлением определенного для себя смысла.
Нами выяснено, что на настоящий момент в науке отсутствует устойчивое определение термина «смысл». Смысл жизни трактуется разными философами и психологами по-разному, но все едины во мнении о том, что смысл жизни - это, прежде всего её стратегическая цель, т.е. задача на длительный период или на всю жизнь, в той или иной степени осознаваемая, согласно которой строится жизненная судьба человека.
Так А. Введенский считает [40,99] смысл жизни средством для достижения «абсолютно ценной цели». «Смысл» - есть общезначимое мысленное содержание или, что тоже общезначимая мысль, «смысл - истина, не отделимая от сознания» [145,246]. По мнению С.Л. Франка [155], смысл это то, на что человек опирается, что служит единой, неизменной, абсолютно прочной основой его бытия. А.Н. Леонтьев проблему смысла определял как отношение, возникающее вместе с появлением той формы жизни, которая необходима и связана с психологическим отражением действительности. «Осмысленная, т.е. подчиняющаяся этому отношению деятельность и есть психическая жизнь» [78,207].Конкретизируя данное положение В. Франки [156,270] считал, что смысл - это осознаваемая человеком ответственность за собственную жизнь.
Значимым для нашего исследования является и мнение А.А. Пелипенко [115,44], которое состоит в том, что смысл есть, неделимый элемент культуры. Он рассматривает культуру как системно организованное пространство смыслов. Оказываясь в дуализированном иросіранстве, человек, по его мнению, стремится из него выбраться, расширяя пространство полагания субъектно-объектных отношений: «Так разворачивается просіранство культуры, квантом которого является единичный смысл» [1 15,45]. Смысловой подход в обосновании жизнетворчества связан с изменчивостью и динамичностью самой природы смысловых структур и наиболее адекватен концепции «изменяющейся личности в изменяющейся системе отношений» [79]. Рассмотреть эту ситуацию помогают выделенные Д.Л. Леонтьевым [78] разновидности смыслодинамических процессов: смыслооб-разованис, смыслоосознание, смыслостроительство. Именно данные процессы и составляют основу смыслообразования процесса жизнетворчества личности. Но здесь возникает вопрос: неужели любое смыслообразование способствует жизнетворчеству личности? И ответ на него мы нашли в работе В.Э. Чудновского [164,55]. Он вводит такое определение как «адекватность смысла жизни» и обосновывает его не просто как идею, а как жизненную цель, ставшую для человека ценностью высокого порядка.
Культуросообразная среда как основа построения обучения, ориентированного на жизнетворчество личности
Если образование перестает отвечать на вопрос, как жить достойно, оно становится ненужным, наступает кризис — общество утрачивает свои гуманистические функции, перестает быть питательной средой духовного и нравственного развития личности (Б.С. Гершунский, Е.В. Бондаревская, Е.А. Ямбург). В связи с этим сегодня задачами педагогики, как теоретической, так и практической, являются возрождение смыслообразующей роли воспитания в жизни человека и российского общества; реализация «помощи в поиске призвания юного человека, его предназначения, его судьбы» [79,197]. Наряду с прочими факторами, помочь в осуществлении этих процессов призвана специально созданная культуросообразная образовательная среда. На наш взгляд это связано с тем, что в такой образовательной среде легче снимаются Офаничения в восприятии и присвоении общекультурных достижений, она обеспечивает пластичность и маневренность в общении, ибо участники культуросообразной среды понимаются как субъекты определенного социокультурного пространства. В связи с этим именно культуросообразная среда должна стать средством возрождения национальной культуры, предотвращения социальной деградации, способствовать переходу от общества потребле 37 ния к обществу созидания. С точки зрения А.Н. Леонтьева, информационный поток, хлынувший лавиной на подрастающее поколение, не подкрепленный культоросозидающим содержанием приведет к обнищанию души, при обогащении информацией [78,241]. Поэтому гуманистическая педагогика, в рамках которой строигся культуросообразная среда образования, должна помогать изменению социального характера людей в направлении самоорганизации и личной ответственности, быть гарантом гражданского мира, восстановления нравственности, социальной защищенности.
По мнению Е.А. Ямбурга «образование должно обеспечивать развитие общества, рассматриваться как процесс формирования характера, саморазвития личности и строиться с позиций культуры» [175].
Нами выяснено, что понятие «культура» относится к числу фундаментальных в современном общеегвознании. «Культ всегда останется почитанием Благого Начала, а слово Ур нам напоминает старый восточный корень, обозначающий Свет, Огонь» [125,62]. Принципиально важно, что именно культура связывает природу и общество через развертывание творческой деятельности человека. При этом «в основу понимания культуры кладется исторически активная творческая деятельность человека в качестве ее субъекта. Развитие культуры при таком подходе совпадает с развитием личности... в любой области общественной деятельности» [52,36]. В основании культуры лежит потребность человека в реализации побуждений, относящихся к категории его души. Культура в этом смысле не имеет окончательной фиксированное и выступает как продукт открытой человеческой природы.
Понятие «культура» - категория изучения разных наук, и, следовательно, имеет различные определения. Исходя из сферы изучения каждой науки, таких понятий насчитывается около двухсот. В рамках нашего исследования наиболее значимым представляется определение, данное П. Сорокиным [137,49], поскольку оно акцентировано на взаимосвязи культуры, общества, образования и личности. Культура определяется им как «тотальная сумма всего, что создается или модифицируется сознательной или бессознательной деятельностью двух или более индивидов, взаимодействующих друг с другом или определяющих условия поведения друг друга». Согласно этому определению, культура характеризует все формы жизнедеятельности человека и ее можно рассматривать как деятельность человека в единстве процесса и результата.
«Культура - коррелят полноценной самоутверждающейся жизни человека, фундаментальная основа общественного развития, одно из продуктивных средств формирования и становления личности человека. Культура отражает совокупный духовный опыт человечества» [12,184].
Для нашею исследования представляет интерес мнение Л.В. Тодорова [149,9] определяющего конструкт духовной культуры, который включает следующие компоненты: исконные ценности народной жизни; наука; вера, религия, церковь; государство и общество; искусство; художественная литература; язык; нормативные типы личности. Биологические механизмы, регулирующие жизнедеятельность человека, автор не рассмаїривает как самостоятельный компонент, считая, что они являются составляющими перечисленных компонентов. Для нас данная точка зрения интересна с позиций введения в число компонентов духовной культуры исконных ценностей народной жизни, так как без исторической и этнической памяти духовная культура человека теряет свой стержень.
По мнению О.С. Газмана [45], центральным звеном культуры человека является его жизненное самоопределение, которое включаеі в себя формирование культуры отношений человека к обществу и себе как активному субъекту культуры. Эти отношения строятся в образовательной среде, соответствующей культуре конкретного социума. Культура и социум, связаны теснейшим образом. Всякая социальная деятельность включает в себя культурный аспект, поскольку она воспроизводит нормы и ценности, образующие культуру. «Культура социальна во всех своих проявлениях и формах. Она социальна и по своему происхождению, генетически, ибо является результатом, достижением взаимодействующих людей, и по своей главной функции, ибо лежит в основе социальности, в основе взаимодействия, служит более или менее сознательным решением извечной проблемы совместной жизни и труда людей». [69,124].
В последние десятилетия в ряде стран (особенно в США) проведены обширные теоретические и экспериментальные культурологические исследования, которые связаны с проблемами развития человека (Geertz С, Warlofsky М., Nelson К.). Анализ некоторых из них провел американский психолог М. Коул [75], стоящий на позициях культурно-генетической методологии. Культура рассматривается им как совокупность исторических преобразований людьми материальной (физической) действительности или как совокупность артефактов. Поскольку культура является продуктом истории, продуктом целесообразной человеческой деятельности и поскольку даже в материальной культуре выражены человеческие идеи, то артефакты можно рассматривать как одновременно идеальные (символические) и материальные образования. Изучение артефактов приводит к их расчленению на «культурные схемы», «модели», «сценарии» и т.п. с позиций оценки их инструментальной роли в изменении человеческой практики. Овладение человеком этими видами культуры дает ему набор планов (или программ) управляющих его поведением.
Содержательный аспект построения культуросообразной среды обучения педагогического колледжа
ситуации, состоящей из построения группового общения в образовательной среде учебной группы, а устойчивые образовательные ситуации - в рамках обучения и взаимодействия в условиях культуросообразной среды колледжа.
П - потребности, рассматриваются нами как многоступенчатая система. Составляющими данной вертикали являются потребности учебного и вне-учебного окружения, включающие потребности в общении с членами учебной группы, просіранство обучения, отражающее потребности человека в профессиональном становлении; потребности социальной активности, отражающиеся в деятельности студентов в рамках культуросообразной среды обучения. На этом пути формирование потребностей соответствует тому, в каких сферах деятельности они находят свое удовлетворение. Беря за основу построения культуросообразной среды обучения данную теорию, мы исходили из того, что горизонтальная плоскость будет обеспечивать накопление опыта жизнетворчества через включение культурно-этнической составляющей субъектного опыта студентов. Вертикальная плоскость обеспечивает включение и накопление технологической составляющей субъектного опыта жизнетворчества каждой личности.
Рассматривая основные горизонтальные и вертикальные линии становления жизнетворчества в культуросообразной среде обучения педагогического колледжа, мы вносим в них следующее смысловые моменты: 1. среда строится на содержании специального курса «Этнопедагогика»; 2. технология построения педагогического процесса внутри культуросообразной среды рассматривается через ассоциативную модель педагогического взаимодействия преподавателя и студентов в границах урока;
3. виды образовательной деятельности, определяемые нами как основные при построении культуросообразной среды (учебно-познавательная и учебно-исследовательская) изучаются нами в рамках классно-урочной системы и НСО (научного студенческого общества).
Горизонтальную составляющую мы определяем на основе создания и введения в учебный процесс специального курса, обеспечивающего решение следующих условий функционирования культуросообразной среды: этно-культура региона (области), учет возможностей социально-регионального расположения образовательного учреждения (наличие культурной инфраструктуры), учет социокультурного опыта каждого субъекта образования.
Содержание спецкурса обеспечивает включение данных условий в е\о содержание. Происходит ознакомление студентов с этнопедагогическими теориями и возможностью их применения в построении образовательной среды в полиэтническом обществе. На наш взгляд, это позволяет не только подготовить студентов к практическому созданию образовательной среды, учитывающей полиэтничность конкретного образовательного учреждения и социокультурный опыт субъектов образовательного процесса, но и принимать во внимание социокультурный опыт, имеющийся у самих студентов и способствовать их духовному обогащению.
Предлагаемая проірамма рассматривается нами как система научных концепций, позволяющих раскрыть влияние народной педагогики на формирование личности ребенка и взрослого. Программа, знакомя студентов с педагогическими идеями народов Восточной Сибири, позволяет использовать этнический опыт самих студентов при раскрытии содержания её разделов и тем.
В основу отбора содержания программы положены следующие теоретические идеи: - этнопедагогические идеи, которые демократизируют и гуманизируют политический климат общества; - интеграция в регулировании межэтнических отношений; - этнопедагогизация системы образования строится на следующих положениях: без памяти (исторической, этнической) нет традиций, без традиций нет культуры, без культуры нет воспитания, без воспитания нет духовности, без духовности нет личности, без личности нет народа (исторической личности) (Г.Н. Волков, СИ. Гессен, Г.Ц. Молонов, И.С. Портнягин, М.Г. Тайчи-нов, Ж.Т. Тимунов и др.); - культуросообразная среда как «культурный аккумулятор» в образовательном учреждении.
Цель спецкурса вытекает из цели нашего исследования - это повышение уровня личностно-профессиональной подготовки социальных педагогов через включение каждого в процесс жизнетворчества, формирование практического опыта работы студентов в условиях полиэтнической системы образования, накопление и обогащение жизненного опыта студентов как основы для дальнейшего жизнетворчества.
При формулировании целей спецкурса мы руководствовались профессиональной спецификой образователыюго учреждения, выдвигая на первый план профессиональные цели спецкурса. Следующей составляющей спецкурса является приобретаемый профессиональный опыт студентов, обогащающий их жизненный опыт и служащий основой жизнетворчества личности. Это было обусловлено тем, что одним из условий построения культуросооб-разной среды обучения является опора на социокультурный опыт студентов, включающий и профессиональный опыт.
Технология обучения сгуденгов в культуросообразной среде педагогического колледжа
Рассматривая создание культуросообразной среды как композиционное сочетание ряда условий, раскрываемых в первой главе нашего исследования, мы пришли к выводу о необходимости реализации данных условий не только содержательно, но и технологически. На основании этого в учебном процессе педагогического колледжа особо актуальной стала проблема поиска современных технологий, позволяющих обеспечить построение вертикальной составляющей культуросообразной среды обучения (напомним, что горизонтальная составляющая рассмотрена нами в первом параграфе второй главы диссертационной работы - Е.К.). Для её решения мы использовали виды образовательной деятельности, определяемые нами как основные при построении культуросообразной среды обучения: учебно-познавательная (ассоциативная модель урока), учебно-исследовательская в рамках классно-урочной системы и работы научного студенческого общества (НСО). Сочетание перечисленных видов деятельности, на наш взгляд, будет в значительной степени способствовать накоплению и активизации социокулыурпого опыта студентов как основы их дальнейшего жизнетворчества.
Социокультурный опыт студентов находит свое выражение в их учебной деятельности. По мнению И.С. Якиманской и И.Ю. Рыжухиной [173], социокультурный опыт проявляется в учебной ситуации и влияет на её ход. Авторами выделено три вида субъектного опыта: познавательный, коммуникативный и созидательный (творческий), характеристиками которых являются следующие особенности: - восприятие ситуаций (в данном случае - учебная, направленная на усвоение знаний); - мотивация; - направленность, личностная ориентация; - конструктивность (системность или хаотичность высказываний, дея тельности); - способность контролировать собственные действия; - вербализация; - средства самовыражения, самореализации в динамики учебной ситуации; - целесообразность использования ведущего типа субъектного опыта в конкретной учебной ситуации; - результативность использования данного опыта в учебной ситуации.
На наш взгляд, именно в культуросообразной среде можно активизировать ведущий тип субъектного опыта каждого студента как вертикальной составляющей этой среды (в терминах диспозиционной концепции регуляции поведения В.А. Ядова - Е.К.), что, по нашему мнению, является концептуальной позицией при выборе технологии построения культуросообразной среды педагогического колледжа как фактора жизнетворчества личности студента.
Ещё одним концептуально важным положением при выборе модели построения педагогического взаимодействия является для нас то, что, по мнению ряда авторов (С.Г. Вершловский, Ю.Н. Кулюткин, Л.Н. Лесохина, СИ. Змеев, Т.В. Шадрина, Г.С. Сухобская и др.), период получения профессионального образования в юношеском возрасте обусловлен выбором первого взрослого решения и осознанием ответственности за выбранный путь. Особенности данного выбора связанны с возложением на себя индивидом ответственности за результаты своей деятельности; принятием существующей социальной реальности, где государство гарантирует минимум условий для нормальной жизнедеятельности и не гарантирует пожизненной занятости. Исходя из особенностей построения образования взрослых, авторы считают важным изменение подходов к построению педагогического процесса в звене среднего специального образования, поскольку студент - это личность, вставшая на путь взрослой жизни. На основании этого при построении образовательной среды в педагогическом колледже необходимо учитывать не только профессиональное самоопределение обучающихся, но и их самоопределение относительно того, что в современной жизни и педагогической реальности одновременно существуют различные системы ценностей, обусловленных спецификой деятельности различных образовательных учреждений.
Исходя из данной постановки вопроса, методологию эффективного обучения необходимо направить на построение педагогического взаимодействия в неразрывной паре - «субъекты образовательного процесса»: «взрослый -педагог» и «взрослый - ученик». При этом следует ориентироваться на партнерский, диалоговый стиль общения взрослых учащихся и взрослых преподавателей в построении образовательного процесса педагогического колледжа.
