Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА I. Теоретические аспекты проблемы педагогического сопровождения процесса продуктивного обучения 16
1.1. Методологические основы и генезис идей продуктивного обучения 16
1.2. Особенности организации продуктивного обучения студентов колледжа .". 33
1.3. Различные подходы к пониманию сущности педагогического сопровождения 44
1.4. Содержание и структура педагогического сопровождения продуктивного обучения в колледже 62
Выводы по главе 1 88
ГЛАВА II. Апробация модели педагогического сопровождения продуктивного обучения студентов колледжа и выявление ее эффективности 92
2.1. Характеристика исходного уровня экстериоризации знаний студентов 92
2.2. Реализация модели педагогического сопровождения продуктивного обучения 111
2.3 Зависимость эффективности продуктивного обучения от содержания и организации педагогического сопровождения 131
Выводы к главе ii 145
Заключение 148
Библиография
- Особенности организации продуктивного обучения студентов колледжа .".
- Содержание и структура педагогического сопровождения продуктивного обучения в колледже
- Реализация модели педагогического сопровождения продуктивного обучения
- Зависимость эффективности продуктивного обучения от содержания и организации педагогического сопровождения
Введение к работе
Актуальность исследования. Современная социально-экономическая обстановка в стране диктует определенные требования к обществу, общей культуре и, соответственно, к профессиональной образованности специалистов. Особую ценность приобретает умение продуктивно разрешать проблемы, практические способности человека, позволяющие оптимально взаимодействовать с коллегами, всем социумом, совершенствовать свой опыт, заниматься самообразованием.
Следствием реагирования на эту ситуацию является потребность социума в изменении требований к специалистам и выпускникам профессиональной школы среднего звена. Реализация этой потребности привела к необходимости модернизации содержания и организации образовательного процесса в профессиональных учебных заведениях. Модернизация призвана решить задачи обеспечения повышения качества подготовки среди специалистов среднего звена, их профессиональной мобильности и конкурентоспособности. Среди профессионально важных качеств личности большое значение уделяется способности специалистов действовать и применять полученные знания на практике, как в стандартных, так и нестандартных, критических ситуациях. Одно из центральных мест модернизации современного образования является идея реализации деятельностного подхода. Он предполагает переход в конструировании содержания образования от теоретико-информационного к практико-ориентируемому, формирующего у обучаемого способы деятельности. Это уже находит своё отражение, прежде всего, в Федеральном государственном образовательном стандарте третьего поколения.
Одним из направлений, реализующих деятельностный подход в образовании, является «продуктивное обучение». Его основоположниками являются западные ученые-педагоги И. Бем, С.И. Гессен, Д. Дьюи, С. Френе, Б. Шлезингер, И. Шнайдер и др. Реализация их идей в современном российском образовании получили широкое освещение в педагогических исследованиях и отечественных ученых. Роль продуктивного обучения в самовоспитании, повышении уровня самооценки раскрыты в трудах Н.Б. Крыловой, С.Н. Позднякова, А.Н. Тубельского, С.Н. Чистяковой, и др. Цели, задачи, формы этого обучения наиболее полно представлены исследованиями М.И. Башмакова, Н.Б. Крыловой, А.В. Хуторским. Проблема оценки индивидуального развития обучающихся в продуктивном обучении описана в трудах Е.А. Александровой, Н.Б. Крыловой, О.М. Леонтьевой, Н.Н. Халаджан и др.
Применительно к профессиональной школе опыт внедрения продуктивного обучения освещен Л.Г. Кузнецовой, Д.В. Полозовым, С.В. Пыховой, Д.Ю. Чупиным, К.Л. Шхацевой и др. Авторы демонстрируют ярко выраженную творческую направленность, нестандартность принципов и методов продуктивного обучения в процессе профессионального образования, разнообразные подходы к реализации деятельностного подхода посредством проектирования индивидуального образовательного маршрута студента. Так же учеными обоснованы возможности этого обучения в разностороннем развитии личности, профессиональном самоопределении и социальной адаптации будущих специалистов.
Однако, несмотря на эффективность продуктивного обучения в сравнении с традиционным, в создавшейся ситуации выявляются противоречия между:
- наличием опыта внедрения продуктивного обучения в систему среднего профессионального образования и недостаточностью разработки вопросов педагогического сопровождения для его реализации в колледжах;
- имеющимся арсеналом отдельных педагогических технологий, методов, внедряемых в процесс продуктивного обучения в ссузах и отсутствием научно обоснованной модели его педагогического сопровождения;
- потребностью в педагогическом сопровождении процесса продуктивного обучения в колледже и отсутствием его научно обоснованной модели;
- существующей множественностью подходов к понятиям «продуктивное обучение», «педагогическое сопровождение» и несистематизированностью описания категориального аппарата этих феноменов.
Выявленные противоречия обусловили проблему исследования - определение теоретических основ, сущности и содержания педагогического сопровождения, обеспечивающего эффективное продуктивное обучение студентов колледжа.
Научная значимость проблемы, ее актуальность обозначили тему исследования: «Педагогическое сопровождение продуктивного обучения студентов колледжа».
Цель исследования: разработать, обосновать и экспериментально апробировать модель педагогического сопровождения, обеспечивающего повышение эффективности продуктивного обучения студентов колледжа.
Объект исследования: продуктивное обучение студентов.
Предмет исследования: педагогическое сопровождение, обеспечивающее повышение эффективности продуктивного обучения студентов колледжа.
Гипотеза исследования: педагогическое сопровождение обеспечит более высокую эффективность продуктивного обучения студентов колледжа при выполнении совокупности следующих условий:
- педагогическое сопровождение будет определено в качестве одной из приоритетных задач образовательного процесса;
- обеспечены дидактические возможности для осуществления продуктивного обучения в зоне ближайшего развития;
- индивидуальный образовательный маршрут студентов будет выстраиваться с учетом феноменологии их мышления;
- позиция преподавателя сменится с «поводыря», «рикши» на «организатора социальной среды» (по терминологии Л.С. Выготского).
В соответствии с целью и гипотезой были определены задачи:
1. Провести научно-обоснованный диверсификационный анализ проблемы исследования.
2. Сопоставить и изучить различные подходы к определению дефиниций «продуктивное обучение», «педагогическое сопровождение».
3. Разработать модель педагогического сопровождения, способствующую эффективной реализации продуктивного обучения студентов колледжа.
4. Обосновать критерии эффективности педагогического сопровождения продуктивного обучения студентов колледжа.
5. Экспериментально верифицировать эффективность модели педагогического сопровождения продуктивного обучения студентов колледжа.
Теоретико-методологической основой исследования являются:
- основные положения системного подхода к решению педагогических проблем (В.П. Беспалько, Н.А. Вершинина, Ф.Ф. Королев, В.В. Краевский, Н.В. Кузьмина, П.И. Пидкасистый, А.М. Саранов), позволяющие рассматривать целостность процесса педагогического сопровождения продуктивного обучения в колледже;
- теории деятельности и деятельностного подхода в обучении (В.В. Давыдов, А.Н. Леонтьев, А.Р. Лурия, С.Л. Рубинштейн), позволяющие вскрыть генезис и особенности продуктивного обучения;
- концепции гуманистического образования и свободного воспитания (Ш.А. Амонашвили, В.П. Бездухов, М.Н. Берулава, К.Н. Вентцель, О.С. Газман, Дж. Дьюи, Е.В. Иванов, Ж.Ж.-Руссо, Л.Н. Толстой), обеспечивающие соответствующий подход к организации педагогического сопровождения учебного процесса;
- идеи трудовой школы и прагматистской педагогики (Й.Г. Песталоцци, П.П. Блонский, Д. Дьюи, Г. Кершенштейнер, С.Т. Шацкий, С. Френе и др.); необходимые для понимания истоков генезиса продуктивного обучения;
- идеи и концепции продуктивного обучения (М.И. Башмаков, И. Бем, И.Н. Бухтиярова, С.И. Гессен, Н.Б. Крылова, О.М. Леонтьева, Г.К. Паринова, С.Н. Поздняков, Н.Ф. Родичев, П.С. Хейфец, С.Н. Чистякова, Б. Шлезенгер, И. Шнейдер), предопределяющие содержание и технологию реализуемого нами обучения.
Методы исследования:
теоретические - анализ философской, психолого-педагогической литературы по проблемам продуктивного обучения, педагогического сопровождения; педагогическое моделирование;
эмпирические - наблюдение, контент-анализ продуктов деятельности; методы опроса (беседа, анкетирование), констатирующий и формирующий эксперименты;
статистические – корреляционный и дисперсионный анализ.
Опытно-экспериментальной базой исследования являлся Политехнический колледж Многопрофильного колледжа НовГУ им. Ярослава Мудрого. В исследовании принимали участие студенты, обучающиеся по специальности «Технология машиностроения», а также преподаватели колледжа.
Основные этапы исследования.
I этап (2004 - 2005 гг.) - сбор, анализ и обобщение теоретико-методологических основ и методов исследования.
II этап (2005 – 2006 гг.) - констатирующий эксперимент в контрольной и экспериментальной группах для определения исходного уровня экстериоризации знаний и диагностики доминантных подструктур мышления студентов.
III этап (2006 – 2008 гг.) - формирующий эксперимент: апробация модели педагогического сопровождения продуктивного обучения студентов.
IV этап (2008 – 2010 гг.) - апробация эффективности модели педагогического сопровождения продуктивного обучения студентов и анализ ее результатов. Обобщение теоретических и эмпирических результатов исследования.
Научная новизна исследования:
- дано междисциплинарное научное обоснование феномену педагогического сопровождения продуктивного обучения студентов колледжа с позиций психологии, педагогики;
- выявлены и установлены уровни экстериоризации профессиональных знаний у студентов колледжа;
- разработана и апробирована модель педагогического сопровождения продуктивного обучения, позволяющая формировать у студентов продуктивный и творческий уровни экстериоризации профессиональных знаний;
- обоснован и апробирован способ конструирования индивидуального образовательного маршрута студентов с учетом доминантных подструктур их мышления и зоны ближайшего развития.
Теоретическая значимость исследования состоит в следующем:
- обоснованы особенности продуктивного обучения студентов в колледже: акцентуация на экстериоризации знаний в условиях профессиональной и квазипрофессиональной деятельности, практико-ориентированная направленность обучения и его рефлексия, широкое использование групповых форм работы, гармоничное сочетание теоретических и практических знаний, доминанта самостоятельной работы студентов, ряд различий в содержании учебных действий, принципиально отличающих студентов от школьников;
- выделены и систематизированы теоретические основания педагогического сопровождения продуктивного обучения в колледжах: деятельностный подход, периодизация психического развития, позиция педагога как организатора социальной среды, педагогическая технология адаптивного обучения в зоне ближайшего развития, опора на субъективный опыт студентов, практико-ориентированная направленность среднего специального профессионального образования;
- применительно к профессиональной подготовке специалистов среднего звена уточнены понятия: «продуктивное обучение» (с акцентуацией на его деятельностной составляющей, учетом субъективного опыта студентов, их способности к экстериоризации и др.), «индивидуальный образовательный маршрут» (детерминированный не только содержанием учебной дисциплины, но и феноменологией мышления студентов), «педагогическое сопровождение» (с опорой на совместную деятельность преподавателя и студента, осуществляемую в зоне ближайшего развития, с переходом педагога в новую позицию - «позади» студента);
- выделены и обоснованы критерии эффективности педагогического сопровождения продуктивного обучения;
- разработаны критерии, уровни и этапы экстериоризации знаний как релевантной профессиональной способности, позволяющие структурировать и конструктивно управлять процессом ее формирования.
Практическая значимость результатов исследования:
- разработана модель педагогического сопровождения продуктивного обучения студентов, которая может быть непосредственно использована в практике среднего профессионального образования;
- создан педагогический инструментарий (содержательно-образовательный, учебно-методический, технологический, оценочный и др.), обеспечивающий организацию педагогического сопровождения продуктивного обучения, который может быть внедрен в практику профессиональных образовательных учреждений;
- предложены легко вписываемые в процесс обучения (не только продуктивного) методы диагностики доминантных подструктур мышления студентов;
- описаны принципы деятельности преподавателя, обеспечивающие ему в учебном процессе позицию организатора социальной среды;
- разработанные критерии, уровни и этапы экстериоризации знаний могут служить инструментарием для оценки профессиональных компетенций студентов;
- апробирована технология реализации продуктивного обучения в зоне ближайшего развития студентов;
- содержание и идеи диссертационного исследования могут быть использованы при разработке и реализации программ повышения квалификации педагогов, спецкурсов для студентов педагогических специальностей.
Достоверность и обоснованность результатов обеспечена целостностью использования теоретико-методологических концепций, применением адекватных целям и этапам исследования валидных методов и статистического (математического) анализа полученных результатов.
На защиту выносятся следующие положения:
1. Продуктивное обучение в колледже представляет собой целенаправленную совместную деятельность педагога и студентов по формированию у последних умения экстериоризировать профессиональные знания. Экстериоризация возможна на трех различных по мере возрастания сложности уровнях: репродуктивном, продуктивном или творческом.
2. Продуктивное обучение в колледже будет эффективным при педагогическом сопровождении, реализующим: а) технологию обучения в зоне ближайшего развития; б) построение индивидуального образовательного маршрута каждого студента с опорой на эту зону и доминантную подструктуру его мышления; в) построение субъ- ект-субъектных отношений с обучаемыми; г) смену педагогом позиции «поводыря» на «роль организатора социальной среды» (по терминологии Л.С. Выготского).
3. Модель педагогического сопровождения продуктивного обучения, разработанная на основе деятельностного и системного подходов, а также концепций гуманистического образования и продуктивного обучения, представляет собой целостную организационно-методическую систему. Ее основными компонентами являются: диагностический (выявление преподавателем доминантной подструктуры мышления студента и уровня экстериоризации знаний); содержательно – организационный (организация преподавателем образовательного процесса таким образом, чтобы продуктивное обучение осуществлялось в зоне ближайшего развития и с учетом индивидуального образовательного маршрута студента); оценочно – рефлексивный (организация оценки и рефлексии совместной деятельности (педагога и студента).
4. Комплекс критериев эффективности педагогического сопровождения продуктивного обучения включает в себя:
- динамику изменения уровня экстериоризации знаний, характеризующуюся изменением количества студентов, не осуществивших и осуществивших переход на более высокие или низкие уровни экстериоризации;
- динамику качественных изменений процесса экстериоризации, характеризующуюся изменениемколичества студентов, осуществлявших только алгоритмические действия, частично и все этапы процесса экстериоризации знаний;
- динамику изменения абсолютной и качественной успеваемости.
Апробация результатов исследования. Основные положения исследования докладывались и обсуждались на конференциях и семинарах:
Международных: в гг. Н.Новгород (2003), Мозырь (2005), Варна (2007), Мозырь (2007), Киев-Винница (2007), С.-Петербург (2010), Волгоград (2011); всероссийских: Москва (2005), В.Новгород (2006); региональных: в гг. В.Новгород, (2004), В.Новгород (2009), В.Новгород (2010); межвузовских: в гг. Москва, МГУ им. М.В.Ломоносова (2006), В.Новгород (2007), В.Новгород (2010), С.-Петербург (2010); семинарах: в г. В.Новгороде (2004-2009). Основные идеи и промежуточные результаты исследования транслировались на Всероссийском (Москва) и региональном (В.Новгород) конкурсах «Учитель года»; во время участия в «педагогических десантах» (Ленинградская, Нижегородская, Новгородская области).
Внедрение результатов исследования осуществлялось путём их использования в образовательном процессе и личного участия автора в констатирующем и формирующем экспериментах в Педагогическом и Политехническом колледжах Многопрофильного колледжа НовГУ им. Ярослава Мудрого.
Основные положения и выводы исследования, имеющие теоретическое и прикладное значение, отражены в 14 публикациях автора.
Структура диссертации. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, библиографии из 167 наименований (в том числе 4 на иностранных языках) и 7 приложений.
Особенности организации продуктивного обучения студентов колледжа .".
Конструирование эффективных стратегий управления процессом обучения невозможно без глубокого знания и детального анализа всей системы и особенностей средств организации учебного процесса, опоры и реализации в нем фундаментальных положений психолого-педагогической науки. Вместе с тем, в ряде педагогических исследований эти теоретико-методологические положения лишь декларируются. Одна концепция сменяет другую. Но не всегда новый подход привносит в практику принципиально иные и эффективные технологии и методы обучения.
Современный этап развития педагогики характеризуется выбором в качестве фундаментального и генетически исходного положения, разработанный в отечественной психолого-педагогической науке усилиями С.Л. Рубинштейна, А.Н. Леонтьева, В.В. Давыдова, П.Я. Гальперина, Н.Х. Розова, А.В. Хуторского, Г.П. Щедровицкого и др., деятельностный подход. Суть деятельностного подхода состоит в рассмотрении любого психического явления и процесса в его становлении и функционировании сквозь призму категории деятельности. Применительно к процессу обучения его можно охарактеризовать тремя основными принципами: непрерывная связь психики и деятельности; единство внешне материальной и внутренне психической деятельности, порождаемой внешней; еоциальная природа психики развития человека.
Понятие деятельности с античных времен разрабатывалось в идеалистической философии, и особенно глубоко в немецкой классической философии (И. Кант, И. Фихте, Г. Гегель, Ф. Шеллинг). В диалектико-материалистической философии деятельность - исходное понятие (или категория), определяющее специфику, сущность общественно - исторического бытия людей. Суть деятельности - «в созидании человеческого мира человеком, в творении собственных общественных отношений и самого себя» [46]. В представлении Г. Гегеля деятельность понималась в триаде «цель - деятельность - материал» [40]. Он рассматривал ее как воплощение изначальной цели (объективной, но идеальной) в материал (тоже объективный, но реалъный).
В современной практике профессионального образования актуальность деятельностного аспекта обучения объясняется необходимостью модернизации образовательной подготовки студентов. Деятельностный подход в обучении предопределен сущностными свойствами процесса обучения как взаимодействие субъектов деятелъности - педагога и учащихся.
Многие отечественные и ряд зарубежных ученых считают деятелъностъ центральным понятием в педагогике. Объясняют они это тем, что целью образования является подготовка человека к будущей специальности, а его содержание заключено в освоении обучаемыми всеобщих, общих и частных методов и форм профессиональной и человеческой деятельности в целом [25,23; 89; 91; 133] и др. При этом деятельность неразрывно связана с сознанием. Согласно сформулированному С.Л. Рубинштейном принципу единства сознания и деятельности, «Формируясь в деятельности, психика, сознание в деятельности и проявляются. Деятельность и сознание - не два в разные стороны обращенных аспекта. Они образуют органическое целое - не тождество, но единство» [103].
В зарубежной педагогике одним из основоположников деятельностного подхода являетсяся Д. Дьюи, сформулировавший принцип «learning by doing» -«обучения через деятельность как (делание)», т.е. материальное или материализованное предметное преобразование [48]. Его идеи поддержали другие исследователи (М. Вебер [28], К. Хольцкамп [166], Ю. Энгештрем [165]). Ряд из них был реализован в практике альтернативных образовательных систем.
Многие философы и психологи придерживаются идеи коллективного субъекта деятельности, полагая, что ее носителем является не отдельный индивид, а некий социум (Л.С. Выготский [37], В.В. Давыдов [46], Э.В. Ильенков [57], А.Н. Леонтьев [93], М.К. Мамардашвили [98], Б.Д. Эльконин [161]). «В сущности, деятельность предполагает не только действия отдельно взятого человека, т.е. предполагает некоторую совместную деятельность» [85,9].
Одним из основоположников деятельностного подхода в отечественной науке является А.Н. Леонтьев. Применительно к обучению он полагал, что «при осуществлении действий, нацеленных на решение определенных задач, человек овладевает не только конкретными знаниями, но и соответствующими психическими способностями и способами поведения» [46, 447].
Конкретизация теоретико-экспериментальных исследований А.Н. Леонтьева и его школы привели к появлению деятельностного подхода в обучении. В результате возникла неоднократно верифицированная в последующем идея о центральном значении деятельности при формировании сознания в процессе обучения, воспитания и развитии личности обучаемого в целом (Г.А. Атанов, Л.И. Божович, П.Я. Гальперин, В.В. Давыдов, О.Б. Епишева, Н.Х. Розов, ЮГ. Фокин, А.В.Хуторской). Среди них наибольшую известность, распространение и эффективное применение в практике образования получили технология планомерного формирования умственных действий П.Я. Гальперина; концепция развивающего образования Д.Б. Эльконина и В.В. Давыдова и ряд других.
Реализуя деятельностный подход в педагогике, А.В. Хуторской вводит понятие эвристической образовательной деятельности. Ее он рассматривает как деятельность, имеющую своей целью участие обучающегося в конструировании всех элементов собственного образования: смысла, целей, содержания, оптимального выбора форм и методов обучения и т.п.[152,13]. В работах других ученых с позиций деятельностного подхода раскрываются особенности процесса обучения (Г.А. Атанов [8], А.А. Вербицкий [29], О.Б. Епишева [49], Л.Г. Пе-терсон [115], Ю.Г. Фокин [144], Г.И. Щукина [160]). В результате исследований этих и ряда других авторов сегодня педагогика располагает собственными дея-тельностными принципами [25,37-38].
Содержание и структура педагогического сопровождения продуктивного обучения в колледже
Вслед за опекой педагог практикует заботу. В данной позиции он отслеживает поведение, ситуации общения, учебную деятельность учащегося и вмешивается даже тогда, когда тот может справиться с проблемой самостоятельно. Защита - организация процесса ограничения, ограждения, отстаивания интересов воспитанника в случае грозящей ему физической и (или) психической опасности, при условии, если он не справляется сам. II блок - «наставничество» - авторство проектирования индивидуальной образовательной траектории в данном случае принадлежит педагогу. По мне нию автора данной классификации, в этом случае потребность учащегося в об щении со взрослым зависит от умения педагога создать ситуацию конструктив ного творческого взаимодействия. Степень видимой активности педагога пре обладает над аналогичной характеристикой деятельности ученика и основана на лозунге «делай, как Я». Наставничество применяется педагогами в том слу чае, когда необходимо обучить обучаемых репродуктивным или строго алго ритмизированным действиям за короткий период времени при отсутствии воз можности создания проблемно-поисковой ситуации. III блок - «помощь», «поддержка» характерен для взаимодействия педа гогов с обучающимися, способными к большей самостоятельности. Авторство проектирования индивидуальной образовательной траектории чаще принадле жит учащемуся, нежели учителю. Степень видимой активности учащегося рез ко преобладает над аналогичной компонентой активности педагога. Объем же «скрытой» части педагогической деятельности значительно возрастает, так как его задачами становится наблюдение, анализ ситуаций, разработка системы эв ристических заданий, косвенных вопросов, поиск прецедентов для их совмест ного анализа и т.д. Педагогическая помощь оказывается в том случае, когда обучающийся может в целом разработать и реализовать свою траекторию, справиться с личной и учебной проблемной ситуацией сам, но встречается с неким затруднением. В этом случае со стороны педагога бывает достаточным продемонстрировать ему способы разрешения аналогичных ситуаций.
Рассмотрев представленные выше варианты педагогического сопровождения, мы считаем, что с позиций разработки и реализации индивидуальных образовательных траекторий студентов колледжа в контексте продуктивного обучения, наиболее эффективен такой вариант как «помощь», «поддержка».
В соответствии с целью исследования особый интерес для нас представлял анализ интерпретации педагогического сопровождения в рамках разработки и реализации студентами индивидуальных образовательных траекторий (маршрутов). Педагогической литературе известен ряд следующих направлений: а). Анал.тически-проектирующее. Оно включает анализ индизидуальных особенностей и образовательных запросов учащихся, динамику их развития, процесса становления творческих и учебных групп, проектирование ближних и дальних перспектив педагогических ситуаций взаимодействия и со-бытия с воспитанником; б). Конс.льтирующееу В его рамках проводятся индивидуальные и микрогрупповые консультации учащихся и родителей, моделируются ситуации для формирования умений и готовности к ответственному выбору; координируется работа педагогов образовательных учреждений, психолога, социальных работников. Основной задачей здесь является содействие построению конструктивных позитивных взаимоотношений всех субъектов открытого образовательного пространства, социальная поддержка учащихся; в). Организационное. Здесь в первую очередо затрагиваются вопросы прганизации учебно-воспитательного процесса (совместная с учащимся разработка индивидуального расписания, индивидуальной образовательной траектории и проч.) [4,12].
Правомерна и позиция дифференцировать педагогическое сопровождение в соответствии с доминирующими задачами, реализуемыми педагогами. По мнению М.И. Рожкова можно, например, говорить о дидактическом сопровождении, «целью которого является поддержка самостоятельной учебной деятельности. Можно говорить о коррекционном сопровождении детей, имеющих особые нужды. Социально-педагогическое сопровождение имеет свою специфику и, прежде всего, направлено на поддержку ребенка в построении им своих социальных отношений, на обучение ребенка новым моделям взаимодействия с собой и миром, на преодоление трудностей социализации» [124,323].
Рассматривая педагогическое сопровождение в аспекте социальной адаптации учащихся, Г.И. Симоновой была проведена дифференциация педагогического сопровождения по следующим видам: индивидуальное, групповое, социальное [132]. Индивидуальное - осуществляется преимущественно в сфере личностной адаптации, путем обретения опыта эмоционально-ценностных отношений. Для педагога это означает выявление затруднений и проблем учащегося; определение индивидуальных способов помощи; включение каждого в работу по самопознанию в соответствии с Я-концепцией; помощь в разрешении внутриличностных противоречий, в прогнозировании индивидуальноа траектории личностного развития.
Групповое сопровождение социальной адаптации учащихся, по мнению автора, реализуется в ситуациях взаимодействия индивида с другими людьми, которое осуществляется в семье, группе неформального общения и в образовательном учреждении [132,36].
Мы считаем, что педагогическое сопровождение в колледже также необходимо рассматривать с учетом того, что личность является членом сообщества, по отношению к которому педагогическое сопровождение состоит в том, чтобы студент успешно адаптировался к условиям современного общества, активно включался в его жизнедеятельность. Педагог должен организовать такую совместную деятельность со студентом, чтобы оказать ему помощь в понимании и овладении общечеловеческими ценностями, в обретении социокультурного опыта, в формировании необходимых социальных качеств, необходимых для успешной адаптации.
Реализация модели педагогического сопровождения продуктивного обучения
С постановкой задач дело обстояло следующим образом. Сформулировать круг задач для качественного выполнения задания удалось 28,57% студентам в контрольной и 33,33% в экспериментальной группе. Наконец, самостоятельно спланировать предстоящие действия по выполнению практической работы смогли соответственно 57,14% и 66,67%. Остальная часть студентов обратилась с просьбой воспользоваться методическими рекомендациями по выполнению практической работы.
Следует также отметить, что в процессе определения целей и задач ни один из студентов не обратился к методическим рекомендациям или к помощи преподавателя. Это наблюдалось даже тогда, когда они не могли самостоятельно определить их. После выполнения задания мы выясняли у этих студентов мотивы их поведения, пытались узнать, почему они не обратились за помощью.
Объяснить этот факт студенты пытались двумя способами. Либо просто не могли, и в этом случае типичным был ответ: «Не знаю». Либо заявляли, что вообще не понимали, что нужно делать и что спрашивать. В последнем случае примерные ответы звучали следующим образом: «Раньше преподаватель всегда говорил, что делать», «Не могли сформулировать вопрос, т.к. не понимали, как вообще цели формулировать», «Зачем цели и задачи? Потом преподаватель скажет, что делать», и т.п. Подобного рода ответы свидетельствуют не только об отсутствии самостоятельности, но и о неосознанности студентами значимости этапа целеполатания в любой деятельности.
Полностью в аудитории, но воспользовавщись на разных этапах помощью преподавателя, задание сумели выполнить 64,29% в контрольной и 80% студентов в экспериментальной группе. Остальные студенты взяли работу на доработку в качестве домащнего задания.
После выполнения практической работы студентам были предложены вопросы на рефлексию своей деятельности. Осознанно и аргументировано осуществить ее посредством поставленных преподавателем вопросов сумели лишь 17,86% в контрольной и 16,67% в экспериментальной группе. Остальные студенты отвечали однотипно («да», «нет», «не знаю»), либо проставляли прочерки - нет ответа. Конкретной отметкой свою работу сумели оценить 89,29% в К- и 80 99% к .чкспепиментальной rDvnne. но не все из них сумели ее обосновать и аргументировать. Процент студентов в двух группах был соответственно 64,29% (КГ) и 66,67% (ЭГ). Остальные не сумели дать оценку своей деятельности и предложили это сделать преподавателю без обсуждения с ними.
Проведем анализ результатов выполнения студентами практической работы «Методы обработки плоских поверхностей» по дисциплине «Технология машиностроения».
В контрольной и экспериментальной группах с определением целей справились соответственно 46,43% и 50% студентов. Большинство ответов были следующими: «Научиться обрабатывать плоские поверхности». Остальные студенты затруднялись с самостоятельным определением целей.
Процент студентов, сумевших самостоятельно сформулировать лишь некоторые (но не все) задачи предстоящей работы, составил 25% (КГ) и 33,33% (ЭГ). Спланировать самостоятельно предстоящие действия по выполнению практической работы смогли 50% (КГ) и 63,33% (ЭГ).
Студенты даже не пытались планировать работу, а предпочитали действовать по образцу. Руководствуясь имеющимися в их представлении образцами прошлых практических работ, они действовали по шаблону. А потому они не ставили перед собою целей, не формулировали задачи, но твердо знали, были убеждены и действовали в следующей последовательности. Сначала выполняли эскиз детали, затем выбирали заготовку, составляли маршрутный технологический процесс, выбрали оборудование, оснастку, инструмент, и в заключение писали отчет о работе.
Для подтверждения нашего предположения мы задавали им вопрос: «Почему Вы не смогли сформулировать задачи работы, затруднялись с определением целей, а порядок выполнения работы построили почти близкий к оригиналу (предложенный в «Методических указаниях по выполнению практических работ)?» Все отвечали примерно одинаково: «Потому что во всех предыдущих работах были такие же этапы выполнения, и я их помню». (ЭГ) студентов. У остальных ответы были однотипны («да», «нет», «не знаю»), либо поставлены прочерки - нет ответа. Оценили свою работу конкретной отметкой 92,85% (КГ) и 89,29% (ЭГ) студентов, а аргументировать свокмюзицию смогли лишь 64,29% (КГ) и 66,67% (ЭГ). Остальные студенты не сумели сделать этого и оценить свою деятельность и предложили преподавателю поставить оценку без обсуждения с ними.
Результаты свидетельствуют о низком уровне самостоятельности студентов при выполнении конкретных практических работ, преобладании репродуктивного уровня экстериоризации знаний (что было зафиксировано и при выполнении контрольной работы). Отметим и преобладание у студентов алгорит-мических действий, отсутствие у них системы знаний и представлений- о тех действиях, которые необходимо совершить для использования и применения имеющихся теоретических знаний на практике.
Таким образом, результаты констатирующего эксперимента полностью подтвердили наши предположения о превалировании в обеих группах репродуктивного уровеня экстериоризации знаний студентов (см. диаграмму 1).
Это еще раз актуализирует и подтверждает наши гипотетические предположения о необходимости реализации педагогического сопровождения продуктивного обучения в колледже, которое будет способствовать формированию продуктивного и творческого уровней экстериоризации знаний студентов.-.Описанию того, как была реализована модель педагогического сопровождения продуктивного обучения в экспериментальных условиях нашего исследования, будет посвящен следующий параграф.
Зависимость эффективности продуктивного обучения от содержания и организации педагогического сопровождения
Посредством этих критериев определялась эффективность внедряемой модели педагогического сопровождения по окончании эксперимента. В этих целях был произведен ряд замеров, которые могли бы свидетельствовать о наличии у студентов способности к экстериоризации знаний. Инструментарием в данном случае являлись контрольные и практические работы, матрицы индивидуального продвижения каждого студента, анкеты работодателей (Приложение 4), также учитывались и анализировались результаты сдачи экзаменов.
На последнем этапе формирующего эксперимента студентам экспериментальной группы было предложено самостоятельно выполнить практические работы по дисциплинам: «ЭБМП» (тема «Изучение инженерных мероприятий, направленных на охрану окружающей среды»), «Технология машиностроения» (тема «Технология изготовления корпусных деталей»). Те же самые практические работы с теми же требованиями (самостоятельного выполнения) были предложены и студентам контрольной группы.
Условия выполнения практических работ и зависимость оценки от способа помощи, которой студент воспользовался, не изменились в сравнении с констатирующим экспериментом. При необходимости студенты могли воспользоваться методическими рекомендациями по выполнению практических работ, справочной литературой, учебниками, помощью преподавателя.
Приведем пример анализа выполнения практической работы по дисциплине «ЭБМП». Самостоятельно сформулировать цели практической работы удалось 53,57% (в контрольной группе - КГ) и 90% студентов (в экспериментальной группе - ЭГ). При формулировке целей студенты ЭГ анализировали и тему практической работы, и проблемную ситуацию, возникшую в начале занятия в процессе совместной деятельности преподавателя со студентами.
Остальные 10%о попросили преподавателя помочь сформулировать цели работы в процессе ее совместного обсуждения с ним. На этапе целеполагания никто из студентов ЭГ не пожелал воспользоваться готовой информацией. На предложение педагога взять методические рекомендации, где прописаны четкие цели и задачи работы, последовали такие ответы студентов: «Там чужие мысли», «Мы это можем сами, нас нужно только чуть-чуть подтолкнуть», «Мы напишем лучше, чем в методичке».
Этот факт свидетельствует о мотивации студентов на самостоятельную деятельность, готовность решить возникшие проблемы самим, критичности их мышления. Если в начале, на первом этапе эксперимента при формулировке целей встречались такие как «получить оценку», «выполнить указания преподавателя», то теперь при выполнении практической работы целей такого содержания не встречалось вообще.
В контрольной группе 46,43% студентов воспользовались методическими указаниями, не привлекая к помощи педагога или сокурсников. На вопрос экспериментатора о причинах выбора готовых методических указаний вместо подсказки преподавателя, студенты отвечали, что так быстрее и проще.
Определить самостоятельно круг задач, стоящих перед ними удалось 35,71% (КГ) и 90% (ЭГ). Остальные 10% (ЭГ) воспользовались помощью преподавателя посредством его вопросов к студенту. При ответе на вопросы студенты впоследствии сами определяли задачи практической работы.
Спланировать самостоятельно предстоящие действия по ее выполнению сумели 32,14% (КГ) и 93,33% (ЭГ) студентов; 6,7% (ЭГ) воспользовались консультацией одногруппников. В ходе наблюдения обнаружилось, что за кон 134 сультацией студенты обращались к тем, кто обладал той же самой доминантной подструктурой мышления. Практическую работу в аудитории выполнили 71,43% студентов контрольной и 100% студентов экспериментальной группы.
После этого студентам было предложено самостоятельно (без вспомогательных вопросов, как это было на констатирующем этапе) провести рефлексию и оценку своей деятельности. В экспериментальной группе осознанно и ар-гументировано это сделали 66,67%. Остальным потребовалась помощь преподавателя в форме вопросов. В контрольной группе провести рефлексию с помощью вопросов смогли 35,71% . Аргументировано оценить свою работу в соответствии с критериями по выполнению практических работ сумели 71,43%) (КГ) студентов и 100% (ЭГ). У 53,57% (КГ) и 83,33% (ЭГ) позиции по итоговой оценке за выполненную работу совпали с оценкой преподавателя, что свидетельствует о наличии и них этой способности.
По такому же плану анализировалось проведение практической работы и по дисциплине «Технология машиностроения». Сравнение результатов практи-ческих работ в начале и в конце наших наблюдений отражены в таблицах 8 и 9.
Исходя из данных, приведенных в таблицах, можно предположить, что, несмотря на достаточно высокий процент выполнения практических работ в контрольной группе, при выполнении этих работ студенты продемонстрировали репродуктивный уровень экстериоризации знаний, о чем свидетельствуют низкие показатели самостоятельности при выполнении практических работ. Действительно, это значит, что студенты часто обращались за помощью к преподавателю или методической литературе. Другими словами, они работали не продуктивно, а по заданному шаблону. А это в свою очередь можно рассматривать как низкий уровень экстериоризации знаний.
По окончании изучения дисциплины «ЭБМП» предполагалась подготовка студентами раздела к дипломному проектированию «Экологическая справка». Она должна была учесть специфику отрасли машиностроения и тему своей дипломной работы. Качественный анализ предварительных работ студентов выявил следующие факты.
В экспериментальной группе все студенты (100%) выполнили предвари-тельную работу, и в обозначенный срок. Это в определенной степени свидетельствовало о том, что студенты не испытывали больших затруднений при выполнении задания. А те, у кого они возникали, оказались способными самостоятельно разрешить их. У 93,33 % студентов в справке содержалась информация об экологических воздействиях, необходимых мероприятиях, которые имели непосредственное отношение к отрасли машиностроения.
Так, например, были описаны и обоснованы причины высокого уровня загрязнения окружающей среды при осуществлении основных технологических процессов производства машиностроения (заводское энерго- и литейное производство, металлообработка конструкций и отдельных деталей, сварочное и гальваническое производство). Отдельный акцент был сделан на многообразии негативного экологического воздействия различных видов машиностроительного производства на природную среду, рассматривались основные виды загрязнителей, образующиеся в процессе этой промышленной деятельности.
Почти все (86,67% студентов) отдельное место уделяли эколого-техноло-гическим путям оптимизации взаимосвязей машиностроительного производства с окружающей средой: очистке промышленных выбросов, утилизации твердых отходов, внедрению экологически чистых и безотходных производств.
У 66,7% студентов экспериментальной группы в справке содержались рекомендации и информация прогностического характера, содержащая как позитивные так и негативные аспекты. 80% студентов предварительную работу выполняли самостоятельно, консультируясь с преподавателем по вопросам объективности и научности какого-либо справочного издания или о необходимости включения того или иного пункта. Как позитивный момент отметим то обстоятельство, что лишь 10% искали готовую шаблонную справку в интернете.
