Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Теоретические вопросы формирования самоорганизованности старшеклассников во внеучебной деятельности
1.1. Самоорганизованность как качество личности: характеристика, специфика, структура 12
1.2. Психолого-педагогическое обоснование сензитивностп возрастных особенностей старшеклассников к формированию самоорганизо ванности 32
1.3. Возможности внеучебной деятельности по формированию самоорганизованности как качества личности у старших школьников 51
1.4. Моделирование процесса формирования самоорганизованности как качества личности старшеклассников во внеучебной деятельно- 34
сти
Глава 2. Экспериментальная проверка модели процесса формирования самоорганизованности старшеклассников во внеучебной деятельности
2.1. Диагностика выявления уровня сформированное самооргаиизо-ванности у старших школьников 91
2.2. Методика формирования самоорганизованности у старшеклассников во внеучебной деятельности 118
2.3. Анализ результатов опытно-экспериментальной работы по реализации условий формирования самоорганизованности как качества личности старшеклассников во внеучебной деятельности 139
Заключение 148
Библиографический список
- Психолого-педагогическое обоснование сензитивностп возрастных особенностей старшеклассников к формированию самоорганизо ванности
- Возможности внеучебной деятельности по формированию самоорганизованности как качества личности у старших школьников
- Методика формирования самоорганизованности у старшеклассников во внеучебной деятельности
- Анализ результатов опытно-экспериментальной работы по реализации условий формирования самоорганизованности как качества личности старшеклассников во внеучебной деятельности
Введение к работе
Актуальность исследования. В настоящее время становление личности происходит в новых социально-экономических условиях и нравственно-этической атмосфере, что требует пересмотра подходов к воспитанию молодых людей. В документах, определяющих стратегию российского образования (Закон Российской Федерации «Об образовании», «Концепция модернизации Российского образования на период до 2010 года» и т. д.), отмечается необходимость формирования у учащихся умений ставить цели, планировать деятельность, оценивать результаты собственного труда. Соответственно, возникает необходимость создания в педагогическом процессе общеобразовательной школы условий для формирования такого качества личности, как самоорганизованность, которое позволило бы справляться с предъявляемыми требованиями окружающей действительности. Внеучебная деятельность в этом плане обладает значительным потенциалом.
До настоящего времени в педагогической науке недостаточно чётко представлено понимание сущности самоорганизованности как качества личности, нет сложившегося представления о структуре, не определено её значение для развития личности, не исследованы возможности развития в целостном учебно-воспитательном процессе. В то же время проблема формирования самоорганизованности как качества личности заслуживает пристального внимания. В данном исследовании рассматриваются вопросы влияния внеучебной деятельности на формирование самоорганизованности как качества личности старшеклассников.
Формирование у старшеклассников умения самостоятельно мотивировать и организовывать свою деятельность вне процесса обучения особенно значимо. Именно в этом возрасте проблемы самоопределения, самореализации, самоактуализации, т. е. поиска идеала, необходимости в творческом выражении и реализации своего потенциала, выступают в качестве основных. Анализ практики показал, что школа нуждается в научно обоснованных рекомендациях в этой области: если на уроке учитель иногда и формирует у школьников умение организовать свою учебную деятельность, то во вне-учебной работе классный руководитель формированию самоорганизованности личности, а также развитию умения организовать собственное свободное время отводит незначительную роль. Решение этой проблемы требует изменений в формах, приёмах и методах внеучебной деятельности.
Возрастающий интерес исследователей и практиков к проблеме формирования самоорганизованности как качества личности старшеклассников заключается в том, что в теории и практике существует ряд противоречий между, социальной значимостью развития самоорганизованности как качества личности старшеклассников и ограниченными возможностями школы, социума в удовлетворении потребности подрастающего поколения в возможности самостоятельно организовать свою деятельность; потребностью общества в формировании самоорганизованности как качества личности и отсутствием чётко определённого критериально-диагностического аппарата; необходимостью и практической востребованностью самоорганизованности
как качества личности и недостаточным арсеналом форм, приёмов и методов их целенаправленного формирования во внеучебной деятельности школы.
С учетом выявленных противоречий нами была сформулирована проблема исследования: каким образом можно обеспечить формирование самоорганизованности как качества личности старшеклассников во внеучебной деятельности?
Учитывая объективную необходимость формирования качества самоорганизованности старшеклассников во внеучебной деятельности и недостаточное научное обоснование и решение проблемы, мы определили тему исследования: «Формирование самоорганизованности как качества личности старшеклассников во внеучебной деятельности».
Цель исследования — теоретическая разработка и экспериментальная проверка модели процесса формирования самоорганизованности как качества личности старшеклассников во внеучебной деятельности.
Объект исследования - самоорганизованность как качество личности старшеклассников.
Предмет исследования - процесс формирования самоорганизованности старшеклассников во внеучебной деятельности.
Гипотеза исследования - формирование самоорганизованности старшеклассников будет эффективным, если:
- определена специфика самоорганизованности как качества личности;
-разработан критериально-диагностический аппарат определения
уровня сформированности самоорганизованности;
-научно обоснована и разработана модель процесса формирования самоорганизованности старшеклассников во внеучебной деятельности.
Для достижения цели исследования и проверки положений гипотезы были выдвинуты следующие задачи:
Определить сущность и структуру самоорганизованности как качества личности.
Выявить специфику формирования самоорганизованности старшеклассников во внеучебной деятельности.
Охарактеризовать показатели и уровни сформированности самоорганизованности старшеклассников во внеучебной деятельности.
Разработать модель процесса формирования самоорганизованности старшеклассников во внеучебной деятельности.
5. Экспериментально апробировать предлагаемую модель формирова
ния самоорганизованности старшеклассников во внеучебной деятельности.
Теоретико-методологической основой исследования явились:
работы по методологии, логике и методике исследования в педагогических науках (Н. В. Бордовская, В. И. Загвязинский, Н. И. Загузов, А. М. Новиков, С. А. Писарева, А. П. Тряпицына, Д. И. Фельдштейн и др.);
философия образования (Б. С. Гершунский. Б. Т. Лихачёв, Н. Д. Ни-кандров, Н. А. Разумный, Е. Н. Шиянов и др.);
основные положения теории и практики моделирования (В. П. Бес-палько, В. С. Данюшенков, Г. К. Селевко и др.);
- принцип демократизации образования;
-принцип определяющей роли деятельности к развитию личности (Л. С. Выготский, П. Я. Гальперин, А. Н. Леонтьев, Н. В. Котряхов, С. Л. Рубинштейн и др.);
концепции саморазвития личности (К. А. Абульханова-Славская, Б. Г. Ананьев, А. А. Бодалё'в, В. П. Зинченко, А. Н. Леонтьев, В. Н. Мясищев, В. А. Петровский, В. И. Слободчиков, Д. И. Фельдштейн и др.);
учение о структуре личности (К. А. Абульханова-Славская, С. Ай-зенк, Б. Г. Ананьев, Л. И. Анцыферова, А. Г. Асмолов, Л. И. Божович, А. Н. Леонтьев, С. Л. Рубинштейн и др.);
личностно-ориентированный подход к воспитанию личности (Е. В. Бондаревская, Е. О. Галицких, И. А. Зимняя, Т. В. Машарова, В. В. Сериков, В. А. Сластёнин, И. С. Якиманская и др.);
учение о самоорганизации и самореализации личности (М. И. Дьяченко, Л. А. Кандыбович, С. П. Курдюмов. И. С. Мангутов, А. Маслоу, А. К. Осницкий, Л. И. Уманский и др.);
исследования в области воли и волевых качеств личности (Ф. Н. Го-ноболин, И. П. Ильин, В. А. Иванников, В. И. Селиванов и др.);
-современные концепции воспитания и социализации личности (В. И. Журавлев, М. И. Махмутов, А. В. Мудрик, В. А. Петровский, В. А. Сластёнин, Н. Е. Щуркова и др.);
-положения возрастной и педагогической психологии об особенностях воспитания старшеклассников (Г. С. Абрамова, Л. И. Божович, Л. С. Выготский, К. М. Гуревич, И. В. Дубровина, И. С. Кон, А. В. Мудрик, Д. И. Фельдштейн и др.);
-теории педагогического стимулирования и мотивации деятельности школьников в процессе обучения и воспитания (Л. И. Божович, Е. В. Бондаревская, Е. П. Ильин, Н. М. Пейсахов, 3. И. Равкин, В. А. Якунин, М. Г. Яновская и др.);
-особенности разработки технологий (В. П. Беспалько, В.М.Монахов, Г. К. Селевко, Л. Ф. Спирин, Н. Е. Щуркова, Е. А. Ямбург и др.).
Методы исследования. Для решения поставленных задач и проверки исходных положений использованы:
теоретические методы: теоретический анализ философской, педагогической, психологической, социологической литературы по теме исследования, сравнительный анализ процессов и явлений, обобщение и научный анализ эффективного педагогического опыта работы учителей и классных руководителей общеобразовательных школ, моделирование;
эмпирические методы: изучение педагогической документации, наблюдение (прямое, косвенное, включённое), педагогический эксперимент, диагностические методы (анкетирование, опрос, беседа, экспертная оценка и самооценка), методы математической статистики (сравнительный анализ данных, процентное соотношение различий и их достоверность).
Опытно-экспериментальной базой исследования выступили гимназии № 2, 6 и общеобразовательные учреждения № 35, 40 г. Воркуты. В экс-
перименте приняли участие 594 старшеклассника. Исследование проводилось на протяжении 6 лет в несколько этапов (2003-2008 гг.).
Первый этап (2003-2004 гг.) - поисково-теоретический - анализ научной литературы, обобщение опыта работы школы и отдельных учителей в аспекте исследования, определение исходных позиций автора, разработка методологического аппарата исследования (объект, предмет, цель и задачи), формулирование рабочей гипотезы, планирование эксперимента, построение теоретической модели формирования самоорганизации учащихся.
Второй этап (2004-2007 гг.) - экспериментальный - проведение констатирующего и формирующего экспериментов по выявлению условий, форм и методов изучаемого процесса, анализа и оценки его результатов, разработки рекомендаций по его оптимальному осуществлению.
Третий этап (2007-2008 гг.) — обобщающий - проведение контрольного эксперимента, завершение диссертационного исследования, его оформление и внедрение результатов в школьную практику.
Научная новизна исследования заключается в следующем:
- определены сущность и структура самоорганизованности как качест
ва личности, которая определяется как осознанная работа по целеполаганию,
планированию, самоконтролю, самоанализу своей деятельности, умению
распределять время на учебу и другие дела; мотивации на совершенствова
ние морально-волевых и эмоциональных качеств личности, направленных на
развитие и решение социально и личностно значимых задач;
-выявлена специфика и разработан организационно-педагогический механизм формирования самоорганизованности старшеклассников;
-охарактеризованы содержание, формы и методы внеучебной деятельности, направленные на эффективное формирование самоорганизованности старшеклассников.
Теоретическая значимость исследования состоит в том, что:
предложены компоненты (мотивационно-эмоциональный, когнитивный, операционно-деятельностный, оценочно-рефлексивный) и показатели сформированное качества самоорганизации старшеклассников (мотивация и эмоции; знания по распределению времени на учёбу и дела; умения и навыки распределения времени; самооценка и самоанализ);
теоретически обоснована модель процесса формирования самоорганизованности старшеклассников во внеучебной деятельности, построенная на личностно-ориентированном, аксиологическом, деятельностном подходах, включает в себя субъектов образовательного процесса (учащиеся, учителя, классный руководитель), цель, общепедагогические принципы, организационно-педагогические условия, комплекс компонентов самоорганизации как качества личности;
-выявлена совокупность условий, обеспечивающих повышение эффективности формирования самоорганизованности старшеклассников во внеучебной деятельности, заключающихся в целенеправленном, поэтапном формировании самоорганизованности; включение во внеучебную деятельность школы событий, побуждающих формирование самоорганизованности
как качества личности учащихся; обеспечение субъектного включения старшеклассника в процесс внеучебной деятельности школы.
Практическая значимость исследования состоит в том, что реализация предлагаемой модели и выявленных условий позволит повысить педагогическую эффективность формирования самоорганизованности как качества личности старшеклассников во внеучебной деятельности. Разработанные научно-методические рекомендации обеспечивают эффективное формирование самоорганизованности старшеклассников во внеучебной деятельности и могут быть использованы в практике работы общеобразовательных учреждений. Обоснована целесообразность применения рекомендаций в деятельности учителей, классных руководителей и воспитателей продлённого дня, что придаст внеучебной деятельности более целостный и личност-но-ориентированный характер.
Апробирован критериально-диагностический аппарат, позволяющий своевременно отслеживать изменения в процессе формирования самоорганизованности как качества личности старшеклассников.
Полученные результаты исследования готовы для практической работы общеобразовательных учреждений. Материалы исследования могут быть использованы в системе повышения квалификации педагогических кадров (учителей, классных руководителей, воспитателей продлённого дня).
Основные положения, выносимые на защиту:
Сущность самоорганизованности как качества личности определяется как осознанная работа по организации своей деятельности, умению распределять время на учебу и другие дела; мотивацией на совершенствование морально-волевых и эмоциональных качеств личности, направленных на развитие и решение социально и личностно значимых задач. Структура самоорганизованности как качества личности включает в себя целеполагание, планирование, самоконтроль, самоанализ, саморегуляцию, самокоррекцию.
Специфика формирования самоорганизованности старшеклассников во внеучебной деятельности определяется совокупностью применения разных групп педагогических стимулов в зависимости от воспитательных задач определенного этапа работы и возрастными возможностями подростка
Компонентами самоорганизованности старшеклассников являются мотивационно-эмоциональный, когнитивный, операционно-деятелькостный, оценочно-рефлексивный; показателями сформированности изучаемого качества являются мотивация и эмоции; знания по распределению времени на учёбу и дела; умения и навыки распределения времени; самооценка и самоанализ, которые проявляются на высоком, среднем и низком уровнях
Модель процесса формирования самоорганизованности старшеклассников во внеучебной деятельности опирается на закономерности процесса воспитания (закон соответствия воспитания и требований общества, воспитания в деятельности, активности воспитанника, воспитания в коллективе, зависимости воспитания от возрастных и индивидуальных особенностей воспитанников) и на личностно-ориентированный, аксиологический, деятельностный подходы, включает в себя субъекты деятельности (ученик,
учитель, классный руководитель); общепедагогические принципы (содержательно-целевые, технологические, социопсихологические); условия, определяющие рассматриваемый процесс (поэтапное формирование самоорганизованности как качества личности; включение во внеучебную деятельность школы событий, побуждающих к формированию самоорганизованности как качества личности старшеклассников; обеспечение субъектного включения старшеклассника во внеучебную деятельность школы); компоненты и показатели самоорганизованности как качества личности; результат — сформированная самоорганизованность как качество личности старшеклассников.
Достоверность и обоснованность результатов исследования определяется обоснованностью исходных теоретико-методологических позиций; решением поставленных задач с позиции современных достижений в философии, педагогике, психологии и других науках, соответствием применяемых теоретических, эмпирических и математических методов исследования, адекватных его предмету и задачам; теоретической разработкой и экспериментальной проверкой основных положений исследования, использованием на практике его результатов, личным опытом работы диссертанта в общеобразовательном учреждении.
Апробация и внедрение результатов исследования. Ход и результаты исследования на различных этапах были представлены и обсуждены на методологических семинарах аспирантов МосГУ, ВСЭИ; на международных, всероссийских, региональных научно-практических конференциях в гг. Москве, Воркуте, Кирове; на заседаниях кафедр педагогики НОУ ВПО «Вятский социально-экономический институт» и ГОУ ВПО «Вятский государственный гуманитарный университет»; в журнале «Сибирский педагогический журнал»; в общеобразовательных школах гг. Воркуты и Сыктывкара.
Структура диссертации. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, библиографического списка (234 наименования) и 5 приложений.
Психолого-педагогическое обоснование сензитивностп возрастных особенностей старшеклассников к формированию самоорганизо ванности
Поступательное развитие любого общества невозможно без творческой активности масс и. прежде всего-молодого поколения. Выживание и темпы развития: страны; определяются тем, насколько активна молодёжь, готова ли она принять- действенное: участие в претворении, в/жизнь, социально-экономических реформ.
Коренные изменения политической и социальной ситуации. в стране повлекли - за; собой; изменения в требованиях, которые предъявляет общество к современному человеку. Сегодня резко возрос спрос на самостоятельную, компетентную, творческую личность, способную не только освоить опыт старших поколений, но и обогатить его собственными свершениями:
Переориентация .системы ценностей в обществе в современных социальных условиях требует осмыслениях новых позиций-целей и задач Боепитания, обновления его содержания: Потребности социально-экономического развития и концепция модернизации российского образования ставят перед отечественной школой задачу подготовки современно образованных, нравственных, предприимчивых людей, которые могут самостоятельно принимать ответственные решения, в; ситуации- выбора, прогнозируя их возможные последствия, способны к сотрудничеству, обладают развитым чувством ответственности за судьбу страны.
В связи с этим одной из важнейших задач, стоящих перед нашим обществом, является создание благоприятных условий для. формирования самоорганизованности личности. Ставшая устойчивым качеством личности,. она позволяет человеку успешно справляться с предъявляемыми к нему окружающей действительностью требованиями, согласовывать их с собственными потребностями и интересами. Чтобы выявить, какое место в структуре личности занимает качество самоорганизованности, необходимо определить понятие «личность». Существует множество определений этого термина. Приведем некоторые из них.
С философской точки зрения личность — «человек со всеми социально обусловленными и индивидуально выраженными качествами: интеллектуальными, эмоциональными, волевыми» [200, 208]. В понятии личность фиксируются общественные, социальные отношения человека:
Методологической основой понимания личности для нашего исследования является восприятие человека как продукта общественного бытия. Личность — это социальная функция человека, система его социальной деятельности (К. А. Абульханова-Славская). Личность — действительность индивида как социального феномена, это субъект общественных отношений, реализующий себя в социальной деятельности. В философии личность предстает как интегральное понятие, обосновывающее социальную форму существования индивида, в рамках которой он обладает внутренней целостностью и относительной самостоятельностью, что возможность творчески проявлять себя. Чтобы оставаться самой собой, личность должна изменять самое себя, с учетом всех происходящих изменений [3, 34].
Л. С. Выготский подчеркивал, что личность есть понятие социальное, оно выражает все, что есть в человеке надприродного, исторического. Личность не рождается, но возникает в результате культурного и социального развития [45].
По определению Б. Г. Ананьева, «личность - общественный индивид, объект и субъект исторического процесса. Поэтому в характеристиках личности наиболее полно раскрывается общественная сущность человека, определяющая все явления человеческого развития...» [12, 232]. По мнению Л. И. Божович, «личность - это человек, который достиг определенного, достаточно высокого уровня своего психического развития. Самая существенная характеристика его, когда он действительно становится личностью, заключается в том, что он способен господствовать над случайностями и изменять обстоятельства жизни в соответствии со своими целями и задачами; он способен также сознательно управлять и самим собой» [31, с. 180].
В педагогике личность рассматривается как «участник историко-эволюционного процесса, выступающий носителем социальных ролей и обладающий возможностью выбора жизненного пути» [183, 134]; как феномен общественного развития, конкретный живой человек, обладающий сознанием и самосознанием, т.е. личность характеризуется таким уровнем психического развития, который позволяет ей управлять собственным поведением. По мнению С. И. Гессена, «...личность человека... есть дело рук самого человека, продукт его самовоспитания. Поскольку личность никогда не дана готовой, но всегда созидается, она есть не пассивная вещь, но творческий процесс» [50, 73].
Следовательно, способность обдумывать свои поступки и отвечать за них, способность к автономной деятельности являются существенными признаками личности.
Подводя итог вышесказанному, отметим, что в качестве личности человек является самостоятельным, творческим субъектом общественного сознания и деятельности, способным к самоопределению, саморегулированию, самосовершенствованию. Однако каждое из приведенных нами определений носит обобщенный характер, ни в одном из них нет четкого указания на самоорганизацию как качество личности, нет точного его определения. Отсутствие четкого понимания самоорганизованности личности в педагогике обусловливает необходимость нашего исследования.
Возможности внеучебной деятельности по формированию самоорганизованности как качества личности у старших школьников
К третьей группе относятся стимулы, укрепляющие статус личности и коллектива, их ролевое положение, повышающие уровень их оправданных притязаний: доверие, поощрение, опора на личный опыт отдельных воспитанников и всего ученического коллектива. В четвертую группу выделяются эмоциональные стимулы (игра, торжественные ритуалы и традиции, использование произведений искусства, живое слово педагога) [78,300-315].
Целесообразность применения тех или иных комбинаций стимулов зависит от воспитательных задач определенного этапа работы по развитию самоорганизованности школьников.
На начальном этапе работы необходимо применять внешние стимулы, играющие роль побудителей и регуляторов деятельности и активности школьников. К ним относятся прямое требование педагога, контроль, пример, близкие и средние перспективы, интерес, романтика.
На втором этапе работы начинают возрастать роль внутренних стимулов, часть функций стимулирования передается коллективу учащихся, органам ученического самоуправления. Основными педагогическими стимулами являю гея соревнование, успех в деятельности, общественное мнение коллектива, перспектива.
На третьем этапе работы внешние стимулы переходят во внутренние, развивается самостимулирование школьников. Ведущими стимулами развития самодеятельности как коллектива, так и отдельного школьника становятся соревнование, доверие, общественная и личная значимость деятельности, опора на жизненный опыт школьников.
Развитию самостоятельности, самоорганизованности, творческой активности способствует эмоциональное стимулирование [226].
Эмоциональные стимулы являются всепроникающими побудителями на всех этапах развития самодеятельности. Ни один из педагогических стимулов не окажется достаточно эффективным, если не будет нести в себе эмо циональный заряд положительного характера, не воздействует на эмоциональную сферу личности школьника.
Слово «стимул» в его общепринятом, широком употреблении ассоциируется с такими понятиями, как толчок, рычаг, орудие, побуждающее или активизирующее деятельность субъекта. Значит, в педагогическом значении при решении воспитательных задач это внешнее средство должно быть направлено на то, чтобы вызвать у школьника нравственное переживание (оценку, отношение) или стимулировать практическое действие. Таким толчком может быть нравоучение, требование, угроза наказания, либо другие авторитарные действия пе-даго га. Но эти средства не гуманны, а их воздействия ситуативны. Речь идет о других стимулах - эмоциональных, ценностных и с точки зрения ребенка, и с точки зрения педагога.
Под эмоциональным стимулированием понимается гибкий «набор» педагогических средств, ориентированных на потребностно-мотивационную сферу школьников, вызывающих у них переживания, отношения или действия, адекватные нравственным ценностям.
Эмоциональное стимулирование - это переживания, связанные с пробуждением нравственных чувств; это побуждение к активной творческой деятельности (самодеятельности) коллектива, группы, личности; это положительные эмоциональные состояния, связанные с воспитательным процессом, который становится деятельностно-творческим и личностно-значимым, а потому — воспитывающим.
Если воссоединить логику педагогического «видения» эмоционально обо-тащенного воспитательного процесса с оценочной позицией современных школьников, то можно выделить следующие относительно самостоятельные, но взаимосвязанные компоненты, которые мы рассматриваем как эмоциональные стимулы: игра, соревнование; проблемно-поисковый, эмоционально-образный и общественно-оценочный стимулы.
Игра в качестве эмоционального стимула рассматривается не как самостоятельный вид деятельности (в свободное от других занятий время), а как средство, включенное в другие виды деятельности. Отсюда — педагогически целесообразные комплексы типа труд и игра; художественная деятельность и игра; познавательная деятельность и игра.
Например, в ходе этической беседы можно привести яркие примеры о доброте и эмоциональной отзывчивости. Можно прочитать об этом стихи, рассмотреть конкретные факты, взятые из жизни класса. А можно и проиграть некоторые ситуации. Игра — это не только показ, переживание конкретного поступка, это еще и мысль-действие, мысль-образ. И в этом её воспитывающая сила.
Соревнование — это эмоциональный стимул, направленный на усиление мотивов и активизацию деятельности. Ведущими эмоциональными компонентами соревнования являются оценка и сравнение результатов — и то и другое весьма значимо для школьников.
Когда мы говорим о проблемно-поисковом стимуле, то имеем в виду преднамеренное создание педагогом ситуаций активного обмена мнениями, коллективного поиска истины, спора. Уже в самом названии стимула заключена его суть: поиск правильного решения, нравственной, эстетической проблемы (вопроса).
Суть эмоционально-образного стимула в активном «вхождении» во внутреннее эмоциональное состояние, мотивацию поведения художественного персонажа - литературного, театрального, изобразительного и др. При этом те или иные нравственные ценности рассматриваются с позиции художественного образа. В данном случае именно художественный образ способен вызвать у школьников сопереживание, состояние идентификации (приложения к себе), эффект эмоционального заражения.
Методика формирования самоорганизованности у старшеклассников во внеучебной деятельности
К наиболее распространенным недостаткам учащиеся отнесли: лживость, корыстность, бессовестность, хамство, лень. К достоинствам: целеустремлённость, старательность, рационализм, жизнерадостность, ответственность.
Таким образом, мы заполнили индивидуальные программы по формированию самоорганизованности, в которых было четко и ясно видно, над какими качествами надо работать с тем или иным ребенком. I акже на данном занятии делали упражнение, которое называлось «Какой я человек?» Данным упражнением задавалась установка на постоянный внутренний самоанализ. Вопросы. Мой жизненный путь: каковы мои успехи и неудачи? Мои конфликты (внешние). В чем состоят мои конфликты с окружающим миром? Чем я их объясняю? Мои конфликты (внутренние). В чем состоят мои конфликты с самим собой? Чем я их объясняю? [VIои дружеские связи: с кем я дружу? Почему?
Приведем пример ответов на вопросы старшеклассника Саши М. : «В своей жизни я ещё немногого добился Все мои достижения — в спорте. Я уделяю много внимания тренировкам по спортивной акробатике и являюсь кандидатом в мастера спорта. Неудачи касаются учебы. На неё у меня не хватает времени. Конфликты с окружающим миром касаются в основном семьи и учителей, объясняются плохой успеваемостью в школе. Мои внутренние конфликты связаны с тем, что я ленивый и мне трудно заставить
себя сделать что-нибудь неинтересное для меня. Дружу я с товарищами по спортивной школе, потому что у нас общие интересы».
В ходе занятий изменился взгляд на многое проблемы, в частности, изменилось мнение о ключевых моментах жизненного пути, изменились взгляды па отношения с окружающими людьми, с друзьями. Так, Катя В. отметила, что стала серьезнее относиться к учебе, так как школьные знания пригодятся в дальнейшем. По словам Андрея С, он стал больше ценить дружб) с одноклассниками. Ребята стали больше задумываться о нравственной стороне внутренних и внешних конфликтов, над нравственной стороной отношений с окружающими людьми. Лена Т. заметила, что ей стало легче общаться с теми людьми, с которыми у неё раньше не складывались отношения. По мнению Наташи К, из любого конфликта моэюно найти выход, если внимательно в нем разобраться. Учащиеся должны были уяснить, что значит организовать самого себя, определить понятия: самоорганизация, планирование, самоконтроль и т.д.
Развитие качества самоорганизованности у старшеклассников особенно важно при выборе будущей профессии. Процесс самоопределения учащихся включает в себя организацию сотрудничества педагогов-предметников и психологов в следующих направлениях деятельности: - профпросвещение; - профактивация; - мониторинговая и аналитическая деятельность. Успешному проведению профессиональной ориентации способствует профессиональное просвещение, т. е. формирование у учащихся конкретных знаний о выборе профессии. В ходе этого процесса у них развиваются интересы к профессиям, мотивы выбора. Профпросвещение осуществляется посредством: введения в учебный план курса «Центр развития карьеры» для 10, 11 классов; организации профессиональных проб в области некоторых профессий; - изучения старшеклассниками курса «Исследовательская и проектная деятельность»; - организации экскурсий в приёмные комиссии различных вузов. Введение в учебный план курса «Центр развития карьеры» для 10, 11 классов (проводится в начале учебного года раз в неделю в течение двух месяцев) направлено на познание школьником своих личностных особенностей: сильных и слабых сторон. В результате такое осознание позволяет быть успешно адаптивным в стремительно развивающемся обществе. Курсы также знакомят с особенностями построения,карьеры и спектром профессий в данном профиле.
Одним из наиболее систематизированных и фундаментальных исследовании в области профессионального самоопределения является концепция, разработанная С. Н. Чистяковой, А. Я. Журкиной и Т. И. Шалавиной. Концепция включает в себя несколько педагогических технологий: технологию формирования способности к анализу «Я-образа», технологию формирования у школьников способности к анализу мира труда и профессий, технологию профессиональных проб. Знакомство со спецификой профессий осуществляется посредством организации профессиональных проб. Например, профессиональная проба «Я— фотограф, или Чем пахнут ремесла?» позволяет старшеклассникам попробовать себя в работе с техникой И утвердиться в своём профессиональном выборе.
В свою очередь, изучение старшеклассниками курса «Исследовательская и проектная деятельность», а также работа над проектом, проведение исследований способствуют развитию целеполагания и таких информационных компетенций, как способность выявить проблему, умение искать информацию в разных источниках (сети Интернет, библиотеке и т. д.), анализировать её и делать выводы. Такая работа, по словам Светы В., учит самостоятельности, умению находить нужную информацию. Олег Н. отметил, что этот курс воспитывает организованность и инициативность.
Анализ результатов опытно-экспериментальной работы по реализации условий формирования самоорганизованности как качества личности старшеклассников во внеучебной деятельности
В качестве примера приводим разработанный и апробированный нами конкурс электронных презентаций «Моя профессиональная карьера», позволяющий старшеклассникам демонстрировать полноту восприятия выбранной профессии. Одним из важных способов демонстрации своего отношения к выбранной профессии является формирование резюме специалиста, которое отражает результаты образовательной активности школьника и является показа гелем его саморазвития и самоорганизованности (Приложение 3).
Возможно проведение творческой игры «Защита фантастических про-екюв». Её суть - в подготовке, демонстрации и защите каких-либо гипотез, прої позов, проектов, связанных с будущим. Темы защиты могут быть самыми разнообразными. К примеру: «Совместная деятельность с братьями по разум)», «Сказки XXI века», «Сувениры будущего», «Решение проблемы долголетия», «Эксплуатация Солнечной системы», «Школа XXI века» и т. п.
Класс делится на микрогруппы. Они выбирают темы для защиты проектов - одну для всех групп либо разные для каждой из них. Представители групп направляются в ученый совет, который и явится центром подготовки, проведения и оценки защиты. Совет определяет, в какой форме организуется защита (лекция, дискуссия, инсценированный рассказ), каким требованиям должна отвечать (убедительность, оригинальность, остроумие, краткость, наглядное і ь и т. д.), какое количество участников оптимально, чем руководствоваться, оценивая оформление. Устанавливается, по какой системе будут оцениваться проекты (например, по пятибалльной). Договариваются и о времени на защиту, необходимом для одной группы. Кроме того, каждый член сове і а отвечает еще и за подготовку места, протоколы, жеребьевку, изготовление призов победителям. Обо всем этом члены совета расскажут в своих группах.
Докладывает о подготовленном проекте вся группа. Ведущий «конструктор» или «специалист» делает общий обзор, затем каждый член группы, являющийся «специалистом» в узкой области, выступает по какой-либо одной части проекта. А может быть, совсем наоборот, «специалисты» будут спорит ь друг с другом. Они же отвечают на вопросы, которые могут задавать все желающие. Проведение данной игры развивает у участников такие качества само-органіпованностщ как целеустремлённость, самостоятельность, добросовестность, старательность, исполнительность, умение планировать и т.п.
Мониторинговая и аналитическая деятельность включают в себя получение информации о-процессах профессионального самоопределении, систематическое отслеживание уровня развития; мотивации и психологической го говности к выбору в процессе обучения в классе посредством организации компьютерного?тестирования: карты интересов, склонностей, профессионал ыюй направленности личности. Однако чрезвычайно важно отметить, что диагностика не является самоценной»практической работой профильной ориентации и служит лишь некоторой отправной точкой для дальнейшей содержательной сопровождающей деятельности процесса самоопределения.
Для успешной организации профильного обучения необходимо отслеживать эмоциональное самочувствие учащихся в процессе обучения и своевременно корректировать, содержание элективных курсов, предоставляя старшекласснику возможность осуществления выбора в соответствии с уровнем его подготовки.
Конечным результатом педагогического сопровождения профессионального самоопределения было формирование у старшеклассников следующих компетенций: способность к целеполаганию; - способность к самопознанию индивидуальных особенностей и соотнесение их с требованиями выбранной профессии; - способность запрашивать и критически осмысливать информацию; - способность к волевой регуляции и самоконтролю своей деятельности и поведения.
С целью наглядной демонстрации организации собственной деятельности была организована экскурсия старшеклассников в «Школу музейного работника» при СОШ № 45 г. Воркуты. (Приложение 4). Данное объединение посещают учащиеся 6-9 классов. Его программа включает: изучение истории музееведения в России; ознакомление с основами музейного дела; практическое применение полученных знаний на базе Детского музея. Объединение реализуется в следующих формах: мероприятия — беседа, лекция, экскурсия, культпоход; творческие дела — участие в конференциях, мероприятиях детского дома, оформление экспозиций музея детского дома. У воспитанников развивается наблюдательность, зрительная память, воображение, ассоциативное мышление, формируется широкий кругозор и профессиональные интересы в области музееведения.
Старшеклассники на примере этой экскурсии видят, как можно организовать себя и свою деятельность. После знакомства со «Школой музейного работника» можно рекомендовать выполнение следующих практических заданий: 1) самостоятельное заполнение: - книги поступлений; - акта приемки-сдачи; - карточки описания; 2) составление тематико-экспозиционного плана, монтаж экспозиций и выставок музея, оформление этикетажа и сопроводительного текста экспозиций; 3) разработка и проведение экскурсий; 4) изучение коллекций музея детского дома; 5) участие в историко-краеведческой конференции учащихся; 6) проведение деловой игры «Создаем музей».
Ma начальном этапе формирования самоорганизованности приходится преодолевать противоречие, заключающееся в том, что на первых порах самодеятельность школьников ограничивается педагогами. К подлинной самодеятельности можно прийти только диалектическим путем: сначала приходится ограничивать самодеятельность для того, чтобы подготовить воспитанников к овладению более высоким ее уровнем. Обучение, естественно, стесняет самодеятельность, но зато позволяет ей в дальнейшем подняться до вьісшсі о, творческого уровня.
«Обучающий» этап. Цель данного этапа — осуществление школьниками самосюятельной деятельности. На этом этапе происходит упражнение школьников в посильной для них самостоятельной деятельности, применении на практике полученных знаний. Педагоги продумывают цели деятельности, при этом начинают чаще привлекать учащихся к разработке плана, определении средств и путей реализации задуманного. Школьники самостоятельно выполняют законченные действия и даже отдельные части мероприятий, которые раньше выполняли только с помощью педагога. Уделяется серьезное внимание стимулированию инициативы школьников, обучению их организаторской и элементам творческой деятельности. Второй этап направлен на развитие операционно-деятельностного и оценочно-рефлексивного компонентов исследуемого качества личности.
На втором этапе работы начинает возрастать роль внутренних стимулов, часть функций стимулирования передается коллективу учащихся, органам ученического самоуправления. Основными педагогическими стимулами являются соревнование, успех в деятельности, общественное мнение коллектива, перспектива.
